大三学生测评自我总结大全11篇

大三学生测评自我总结篇（1）

大学生测评工作的进行是大学生们认识自我，发现自我的最好方式和机会，但测评的形式与结果往往差强人意。我认为，在测评工作中，我们更应该重视的是测评过程留下了什么，而不是测评结果留下了什么。所以，在全校的又一次测评大潮袭来之时，我们提出这样一套建议性的测评方案，但愿可以扬长避短。

一、测评的指导思想

（1）实现独立性：与学习成绩的评比分开进行；（2）增强客观性：进行评议的人由原来的评议小组改为更加客观的“全班对一”的评议方式，每位同学向全班同学汇报自己一年来各个方面的情况，做到对自己的认真总结、做到全班同学之间的相互了解、相互学习；（3）减少表面上的测评维度：我们将每位同学的表现划归成两个方面――学习与非学习。

二、测评的流程

（一）学习模块：学生的学习模块由本学年度学习成绩决定。

（二）非学习模块。（1）自我总结：选定一个教室，集合全班同学，班里同学以一定次序上台向全班汇报、答辩、实现互动，相互学习；（2）打分：打分环节由全班每位同学根据该生演讲、日常行为、班级表现进行打分（只打整体分），全班取平均分，作为该生的非学习模块成绩；（3）成绩汇总：两个模块根据各模块比重进行计算，算出该生一年的最终测评成绩；说明：两个模块的所占比重暂时没有根据。建议根据不同年级设定不同比重。例如：大二学年学习模块70%，非学习模块30%。

三、优缺点分析

（一）优点。（1）对于绝大多数同学来说，大学是进入社会之前的最后一段里程，面对越来越严峻的就业形势，面对越来越苛刻的面试要求，如果我们在学校就能接受这方面的锻炼，培养起这种应对压力与挑战的能力，将会无形中加速自己的成长，提高自己的竞争力，这对同学们以后在就业面试、工作中表达自己，推荐自己有很大的帮助！实现大学与社会的链接与过渡，帮助同学们提高自己的综合竞争实力！（2）全班对一个学生同时测评的透明化形式，基本达到了使误差最小的要求，实现了公平公正的原则，使同学们更容易接受和配合，也因此使测评工作更有意义！改变一种观念――测评就是为了奖学金，测评过后我们除了奖学金我们一无所获。我们要通过每个人的展示，让大家做到相互了解、相互学习、相互指导。无法达到同学们期望的公正一直是测评工作无法避免的弊端，因此同学们对此工作失去信心而变得不踊跃，不求上进也使测评工作陷入尴尬境地，我相信，采用这种新的方式，不会有人会再对结果质疑，同时督促同学们规范自己的各方面行为！（3）将考试成绩评比与测评工作分开进行，弱化了测评工作中唯成绩论的观念，也会引起同学们对自己综合素质培养的重视，会使同学们以正确的方式对待知识，对待考试，对待自己的各方面素养，而不是急功近利，使测评成为助长欲望与虚荣的元凶。（4）我们在测评中对每个人进行全方位的评价，在这种测评形式下，多元评价实现的不仅仅是公平原则，也能通过全班同学的评价让每位同学更加清晰地认识自己，包括优点，也包括不足，使他们在以后的生活和学习中有方向地将自己不断完善！同时可以将自己的一些想法、成功的经验与大家分享。（5）面对全班同学去总结自己，我相信我们的同学不会像写学年总结那样浮躁和不真实！我认为大多数同学会实事求是地去对待，并且会更加规范自己的行为来为自己的学年总结增加筹码。当一个人能够坦诚地对待他人，他一定会收获更多的朋友，就会有更多的人对他坦诚！我相信，如果氛围营造成功，感动会接连不断，班级氛围得到升华。（6）汇报式的测评中，思想道德素质方面可以通过一些具体事例、以及该生的日常表现来进行反应，使得政治方面的内容落实到实际行动中，不再空洞。

（二）缺点。（1）组织难度较大，可能有个别同学采取应付的态度。我通过对学生的调查，原因大致有以下三点：①个别同学性格内向，不敢去面对同学；②一些同学不知道自己讲什么，如何讲；③感觉自己成绩不好，奖学金没有希望，不必要参加。我认为以上三点不足以成为理由，我们现在面对的仅仅是自己的同学，而将来我们要面对的是我们要生存的社会。适者生存，优胜劣汰的道理可以成为这个问题最好的解答。（2）在这个测评中也难以做到绝对的公平，人际关系的好坏影响着结果。但是我认为人际关系也恰恰是我们要测评的内容之一。（3）到了高年级竞赛获奖、、社会实践的人数逐渐增多，在这种模式下，这些特长和成就可能难以真正体现。

四、总结

以上即为我们建议的测评方案的大体内容，好多方面还不够细致和完善，但我们的目的很明确，我们希望测评给我们留下的不仅是奖学金，更多的是通过倾听他人的总结指导自己前进的方向；我们也希望大学给我们留下的不仅是专业技能，更是全面素质的提高来帮助我们立足于社会。我们期待，大学成为改变学生，重塑学生的天堂。而大学生测评可以引导一个学生的发展，使每个学生成功，使学校教育成功，进而使我们伟大的祖国富强，腾飞！

参考文献

大三学生测评自我总结篇（2）

大学生综合测评也称为大学生综合素质测评，是高等教育学校为了更好地贯彻执行党和国家的教育方针，加强和改进大学生的思想政治教育和管理工作，采用科学的评价方法，制定出符合高等学校教育目标的测评指标，收集在校大学生的品德修养、文明行为、学习状况、科技创新、社会实践、体育锻炼等方面的表现，并对其作出量值或价值的评定及判断过程。一般情形下，综合测评由一个年级在一学年内对学生评价一次，综合测评的结果成为学校各项奖学金及“三好学生”的评定依据，并在毕业前全部汇总，成为大学生在校时学业与能力的综合评价，直接影响到毕业时免试研究生的遴选和就业推荐等方面。

高等学校对大学生进行综合测评的初衷不仅仅是在相对公平的基础上评选出优秀的学生给予奖励，更重要的是鼓励学生在关注学习之余，能够注重思想道德素质、身心健康、社会实践、科技活动等综合能力的提高与发展。通过开展综合素质测评活动，一方面希望学生能够对上一年度进行自我评价和总结，发现自身存在的不足和差距，不断提高自身的能力，另一方面也希望通过测评培养学生竞争的意识，激发学生的学习热情，营造良好的学风和校风。但随着综合测评的实施，许多大学生在综合测评结果的影响下变得浮躁了、功利了。他们现实地面对综合测评，将其作为在校学习和生活的行动指南，凡是有利于综合测评结果的事情就干，凡是无益于综合测评结果的事情就不干。因此，综合测评的设计和操作过程就显得举足轻重。我从对华南农业大学新旧综合测评的比较，以及实施新的综合测评条例后学生的变化入手，分析综合素质测评对培养大学生的导向作用。

一、新旧综合测评条例的比较分析

随着高等教育的发展，许多高校已数次修改并逐渐完善综合测评的方法，测评的目的也从适应应试教育转为促进素质教育。华南农业大学也不例外，为了适应形势的发展，2008年起实施了新的综合测评条例。总体上，学生综合测评不外乎德智体等方面的内容，但具体方法有了明显的变化，旧版综合测评条例基本以定性为主，新版综合测评条例基本以定量为主，记实与评议相结合。

1.旧版综合测评的内容和特点。

旧版综合测评采用标准分计算方法，德智体以100分计算。综合测评的总分（X）由学业成绩分、日常操行分（基本分和加、扣分）构成，其中学业成绩分占60分（A），日常操行分占40分（B）。学生按学年综合测评成绩在班中排列名次，每学年综合测评成绩之和加权的平均数为学生在校期间综合测评总分，毕业生按综合测评总分在本班排列名次。

学业成绩60分（包括公共课、基础课、专业基础课、专业课等课程的考试考查成绩）以学生在本学年的学分平均绩点乘以12得到，即A=学年学分平均绩点×12，毕业总学业成绩=（总学分绩点/总学分）×12。

日常操行分40分由政治态度6分、思想修养6分、学习态度6分、法纪观念6分、集体主义观念6分、社会实践5分、体育锻炼5分构成。对学生进行日常操行评定的时候，采用全班同学互评和班评议小组测评的两级测评方法，分别占40%和60%。具体的操作过程是每个同学对全班逐个测评，汇总后加权平均得到一级测评X1；班评议小组对全班同学逐个评议和评分，汇总后加权平均得到二级测评X2，两者按照比例相加得到总分，即日常操行B=X1×40%+X2×60%。为了对某些重要事项进行奖罚，日常操行这七个方面均设置了基础分和加（扣）分。如学习态度方面，只要能够做到热爱所学专业，上课能认真听讲，独立完成作业，按时参加教学活动，就给基本分3分。为了鼓励学生学习好外语，规定只要通过国家大学英语四级或（六级）考试者就加分；为了避免学生不按时参加教学活动，规定违反考勤制度，旷课一学时、迟到或早退三次以上（含三次）者扣分。

旧综合测评的主要特点是定性，以班内竞争为主（排名均在班内排名，不以其它班级比较），除了学业成绩的分数是没法变动外，日常操行的弹性比较大，学生按照有关条例凭主观意愿给同学们打分，而这些加分和扣分都没有明确每一项的具体分值，这样就很容易流于形式。学生们往往不想得罪同学，打分的时候尽量往高打，从而每个同学的日常操行分都很高。因此，旧版综合测评在操作的过程中最终变成学业成绩的较量，而学业成绩往往带有很强的原则性，它是各门功课的考试成绩，也就是说旧版综合测评遵循“分数至上”的测评局面。

2.新版综合测评的内容和特点。

新版综合测评采取量化方式，对学生在校期间综合表现进行全面评价。综合表现包括德、智、体三个方面，满分为100分。在学生德、智、体三方面的权重分配中，按照30%、60%和10%的比例进行设置，也就是德育测评30分、智育测评60分、体育测评10分。

德育测评30分由德育基础分10分、班内互评分10分、德育奖励分10分和德育扣分构成，德育扣分不超过前三者得分之和。为了使学生形成文明有礼、诚实守信的优良品质，具有团队精神和合作意识，积极参加社会实践和社会公益活动，学校设立了具体的加分项目。比如获得部级的荣誉称号可以加4分，担任学校正式团体的主要学生干部可以加2.5分，参加义务献血可以加0.5分/次，等等，所有项目的累计加分不超过10分。同时也明确了具体的扣分项目，如“无故缺席学校、学院组织的活动，扣0.5分/次”。智育测评和体育测评均由基础分和奖励分两部分构成，没有扣分项目，两者的基础分分别为50分、5分，奖励分分别为10分、5分。

新版综合测评主要特点是以定量为主，无论是德育加分还是智育、体育加分都明确了具体的加分项目和分值，学生申报加分项目的时候必须出具相关的证明，年级测评小组审核后才给予加分，不再凭主观意愿打分了，操作上没有多少回旋的余地。另外综合测评的总分是年级排名，这就涉及到不同专业学生上课科目不一样，难易程度不一样，老师给分的标准不一样等问题，所以智育基础分的算法要跟旧版有所区别，不能够简单按照学业成绩乘以一个系数得出。新版综合测评在这方面的设计也有所考虑，既要考虑学业成绩，又要考虑公平性，最终将智育基础分的算法确定如下：

二、综合素质测评对培养大学生的导向作用

因为大学生综合素质测评的结果是各个高等学校对在校学生评奖评优的重要依据，也是就业过程中用人单位录用大学生的一个重要依据，所以学生往往比较看重综合测评的结果，将测评体系中的各项要求作为自己的行动指南。实践证明，有怎么样的综合素质测评条例就有怎么样的学生行为，它对学生的在校行为具有导向作用。

1.可以促进学生主动进行政治理论学习、自觉接受道德教育和法纪观念教育。

旧版综合测评条例只是要求学生能“坚持四项基本原则，拥护改革开放，积极参加集体活动”等，大概念清楚，具体标准模糊，导致学生无所适从。新版综合测评条例则明确要求对大学生参加政治理论学习、党团组织生活、班会等活动的过程进行记载，按照学生参加的次数给予加分；对撰写理论文章、参加上级有关部门主办的征文、演讲比赛及做好事等进行加分，大大提高了学生的政治学习热情和自觉接受爱国主义教育的积极性，促进了见义勇为、拾金不昧、乐于助人等良好风尚的形成。

2.可以促进学生养成集体主义精神，培育团队合作的能力。

现在的学生大部分都是独生子女，个性化比较强，喜欢独来独往，导致他们很难有集体意识。新版综合测评条例增加了“集体得分”的项目，规定只要这个集体获奖了，这个集体的所有成员都可以享受由此带来的加分；如果集体受罚了，集体的所有成员同样也要进行扣分，让学生切身感受到“一荣俱荣，一损皆损”。实施新的综合测评条例以来，明显可以看到学生对集体的意识增强了，参加集体活动的人数越来越多，并且能够积极为集体出谋划策，贡献自己的力量，不再是无动于衷。

3.可以促进良好学风的形成。

新版综合测评实施以来，出现了获奖过于集中的现象。究其原因，主要是智育基础分的计算方法引起的。新版智育基础分由该学生本年度的平均绩点除以本年级本专业学生的最高平均绩点再乘以一个系数获得，也就是说各个专业平均绩点最高，学生的智育基础分就是满分，其他学生都跟这个学生比较，两者差距越大，经过系数放大后的差值就越明显。比如专业第一的平均绩点是4.0，专业第二的平均绩点才有3.0时，那么专业第一的智育基础分是50分，而第二名的智育基础分只有37.5分，两者相差12.5分，仅一项就拉开了距离。因此，学生在学习的过程中，因为搞不清楚其他同学的学习效果，避免和同学拉开距离，只能是自己努力学习，从而形成你追我赶的良好学习氛围。

4.可以提高学生参与第二课堂的积极性。

在学业成绩相差不远，也就是智育基础得分相差不远的时候，要想在总分排名上取得优势，往往是靠各项加分来实现。也就是说单靠学业成绩而不参加第二课堂活动，就不可能获得良好的测评结果。因此，在加分条例的激励下，几乎每一个学生都积极竞选各种团体的学生干部；参加社会实践，科技比赛；参加征文、演讲、文艺表演、体育比赛等第二课堂活动。第二课堂活动能促使学生全面发展，很多学生就是在活动中培养了兴趣，锻炼了能力，在文艺、科技、体育等领域中光芒四射，勇摘桂冠。新版综合测评的加分条例激励了广大学生积极参加有益活动，不断提高自身综合素质，为将来走向社会、迎接挑战打下了良好的基础。

5.可以激励学生培养创新精神和实践动手能力。

旧版综合测评主要以学习成绩为核心，重知识轻能力，导致学生普遍存在学习好就一好百好，知识学了一大筐却因实践动手能力差而无法运用的现象，出现大量只会本专业知识和高分低能、高才低德的庸才。而新版综合测评明确重视学生的科技创新和实践动手能力，鼓励学生参加各种科技比赛活动，而且把加分的分值定得比较高。比如在部级比赛中获奖的同学一次可以加8分，就连校一级比赛获奖都可以加2分，从而极大地激励了学生的创新精神，提高了实践动手能力的积极性。

三、结语

无可否认，部分学生是抱着比较功利的心态来对待综合测评的，比如参与学生干部竞争的目的在于测评加分；参与学术讲座、党团活动等第二课堂的目的在于加分；参与科技创新比赛的目的在于加分。虽然这些行为违背了综合测评的根本目的，但我认为，无论学生抱着怎么样的心态来参与，只要他能够付诸行动、体验过程，就会受到那种氛围的熏陶，开拓自己的视野，从而或多或少地提高学自身的综合素质。

参考文献：

［1］黄建波.学生综合测评的几点思考［J］.浙江中医学院学报，2002，26，（2）：58-59.

大三学生测评自我总结篇（3）

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0023-03

增强学生体质、提高健康水平是学校体育最主要的任务。2002年，教育部、体育总局印发了《学生体质健康测试标准（试行方案）》（以下简称《健康标准》）及《学生体质健康测试（试行方案）实施办法》。《健康标准》测试的目的是为了贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育合作”的精神；进一步了解学生健康状况，提高学生的体质，为学校开展体育工作提供指导性意见；促进学生积极地参加体育锻炼，养成经常锻炼身体的习惯，提高自我保健能力和体质健康水平；认真上好体育课，增强学生体质，把学生培养成为德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才。

广东轻工职业技术学院是全国百所示范性高职高专院校之一，在广东省也是名列前茅的大专院校，在全国高职高专中具有典型代表性。笔者采用对学生身体形态、身体机能、身体素质等方面进行体质测试的方法，对该校学生做了体质调查，旨在了解高职高专学生的健康状况，并将测试结果与国家大学生体质测试标准之间的差距进行比较分析，从中找出影响高职高专学生体质健康的主要因素，为正确指导学生体育锻炼方式提供依据，确保学校体育教学健康持续发展。

研究对象、内容及方法

（一）研究对象

广东轻工职业技术学院2006～2008级各专业的在校生（成人教育与培训班学生除外），具体如表1所示。

（二）研究内容

结合学校实际情况，三届学生均测试身高、体重、肺活量、台阶测试、立定跳远、坐位体前屈6项。统计抽查样本的体质测试数据（身高和体重、肺活量、握力、台阶试验、立定跳远、坐位体前屈），求出平均值作为我校大学生体质测试结果，并与三年全国学生体质健康调研结果相关项目数据进行比较分析。

（三）研究方法

文献资料法 《健康标准》、统计学及有关体质健康调研的论文和期刊为本次统计分析研究提供了理论依据。

测试法 对2006～2008级学生进行体质指标测量，包括形态指标（身高和体重）、机能指标（台阶试验、肺活量）和素质指标（立定跳远、握力体重指数〈男〉、坐位体前屈〈女〉） 6项指标。测试仪器为教育部权威部门认定的电子测试仪器（尤西姆公司生产）。测评指标及权重评价从身体形态、身体机能和身体素质三个方面进行，其中，身高和体重用来评价身体形态（权重值为0.1O）；肺活量（权重值为0.20）、台阶试验（权重值为0.30）用来评价身体机能；立定跳远（权重值为0.20）、男生握力体重指数（权重值为0.20）、女生坐位体前屈（权重值为0.20）用来评价身体素质，具体如表2所示。

统计分析法 将2008～200年测试的2006～2008级学生的体质指标测试结果，依照《健康标准》及2007年3月颁布的新标准进行统计分析，具体如图1所示。

研究结果与分析

（一）身体形态的指标测试统计结果与分析

身高是反映人体纵向发育的指标，也是直接反映人体形态的指标；体重是直接反映人体的骨骼、肌肉、脂肪及内脏器官发育状况的指标。进行身高、体重测量，能够直接反映学生的生长发育水平，评价大学生的身体匀称程度和营养状况。

从三个年级学生的身高体重评价表中可见（如表3～5所示），虽然我校超重与肥胖的学生较少，但体重正常的学生仅占总人数的1/4～1/5，半数以上的学生体重偏低，且与男生相比，体重偏低的女生比例稍高；同时，有16%～24%不等的男女学生处于体重偏低、营养不良的状况。

（二）身体机能的指标测试统计结果与分析

身体机能是人体组织器官和各系统表现出的生命活动能力，台阶指数是一项简易评价心血管机能水平高低的指标，指数越大，心血管功能越好。肺活量指数是相对于体重的肺活量数，反映肺的容积和扩张能力，能比较客观地评价人体肺功能的优劣，是评价人体呼吸系统机能状况的一个重要指标。

台阶试验统计（表6、7）显示三个年级的男女生处于良好与及格的人数比例均超过75%，不及格人数不超过2%。其中，2008级不及格人数比例最低，及格以上的人数比例高于其他两个年级，2006级男女生测试优秀人数相对较多，2007级男生与2008级女生测试良好人数较高，这说明参加测试的我校学生整体上具有良好的心肺功能。

相对台阶试验统计而言，肺活量评价的统计结果（表8、9）比较喜人，三个年级学生优秀人数比例均超过60%，其中，2006级男生优秀人数最多（占72.1%），2008级女生优秀人数最多（占79.5%），2008级男女生及格以上的人数比例总体上均好于2006级和2007 级。2008年进行体质测试时，正值学校体育课程改革（增加耐力素质项目练习与期末考核），测试结果充分说明了这次体育教学改革对学生身体机能产生的积极影响。

（三）身体素质的指标测试结果统计与分析

学生体质状况在一定程度上取决于自身身体素质的优劣，身体素质在很大程度上是由后天的体育锻炼意识、锻炼程度所决定的，一般而言，锻炼意识强的学生身体素质自然较好。进行立定跳远、握力、体前屈测量是对大学生上下肢肌肉力量、身体协调能力及身体发育水平和谐度的评价。

立定跳远测量人体下肢肌群的爆发力能力。握力体重指数（男）、体前屈（女）是对人体下肢肌肉力量和身体协调能力的测试。该项测试结果（表10～13）分析如下：2006～2008级男女生这两项测试的及格、良好人数比例均表现出明显的下降趋势（女生立定跳远测试略不明显），其中，男女生立定跳远及格人数比例分别从85.2%和64.8%，下降到30.3%和20.3%；从比例分布可知，立定跳远项目测试显示2006、2007级学生大部分处于及格边缘，而2008级男女生不及格人数分别为60.3%和38.3%；男女生立定跳远、握力体重指数（男）、体前屈（女）优秀人数比例略有上升趋势，女生立定跳远项目最为显著，由9.2%增长至31.1%，但总体优秀人数比例偏少。

以上身体素质测试统计数据说明，三届在校生的上下肢力量素质现状不容乐观，整体优秀人数偏少，且三个年级学生该项素质有明显下滑迹象，其中，2008级男女生的立定跳远成绩为测试所有项目中最差的一项。这提示我们在体育课堂教学及课外活动中应加强学生上下肢力量练习，加强练习方法的讲授。

（四）学生体质健康测试结果总评评价分析

分析我校学生体质测试结果总体评价表（表14～16）可知，我校三个年级学生不及格人数比例一直保持在3%以下，尤其是2008级有进一步减少的趋势；测试结果令人喜悦，但三个年级均表现出及格人数增多，良好人数减少的趋势，2008级男生表现最为明显，与2006级相比，良好人数由78.3%下降至37.3%，及格人数由13.2%提高到58.5%；与男生相比，2008级女生这种趋势不太明显，但优秀人数比例较往届有所提高。

综上所述，我校学生身体形态普遍体重较轻，超重及肥胖人数少，但体重正常人数也偏少；身体机能测试结果显示，多数学生耐力水平处于及格及良好层次，肺活量指标为整个测试中结果最优的一项，男女生优秀人数比例分别达到72.1%和68.2%；力量素质指标是测试中最差的一项，男女生不及格人数分别占60.3%和38.3%；测试结果总体呈正态分布特征，大部分学生处于及格与良好范围，三个年级的女生均好于男生，2008级学生整体得分水平有下降趋势，其主要原因是力量素质测试数据普遍偏低。

结论与建议

（一）结论

1.从身高及标准体重总评价统计分析结果可以看出，我校学生超重及肥胖人数少，身体形态普遍处于较低体重范围，随年级变化趋势不明显；男女生中营养不良人数比例均超过15%，体重正常范围人数偏少。

2.从身体机能的指标测试统计结果可以看出，我校学生表现出普遍较好的心肺功能。台阶测试结果呈正态分布，多数学生处于及格与良好范围，肺活量测试结果优秀人数较多（较其他项目测试而言），且两项测试不及格人数比例均不超过3%，无明显随年级变化趋势。

3.身体素质的指标测试统计结果显示，三个年级学生普遍力量素质偏弱，其中，2008级女生立定跳远1/3以上人数不及格，男生不及格人数占60.3%，握力测试（男）与体前屈（女）相对好些，但此项测试显示出整体下降趋势，2008级表现尤为明显，女生的测试结果普遍优于男生。

4.从学生体质健康测试结果总评评价结果上看，总体呈正态分布特征，大部分学生处于及格与良好范围，及格人数增加，良好人数减少，三个年级女生的情况均好于男生（优秀及良好人数较男生多，不及格人数较男生少），2008级学生整体得分水平有下降趋势，其主要原因是力量素质测试的数据普遍偏低。

（二）建议

1.加强宣传教育，增强学生对主动参加体育锻炼重要性的认识。要加强对体育与健康关系的宣传和引导，指导大学生强化体育参与意识，不断吸取健身知识，理解体育锻炼的价值与意义；培养学生体育锻炼习惯，开展形式多样的体育活动，把体育运动作为生活内容的一部分，增强学生对体育锻炼的兴趣。

2.在我校体育课程改革方面，建议加强一年级体育必修课程中身体素质练习内容的比重，尤其是上下肢力量练习，可通过体育游戏的形式安排并控制运动负荷与运动量。尽可能地在允许的范围内开设体育俱乐部，使尽可能多的学生在二年级以后继续以体育课外活动的形式参与体育锻炼，达到以体育运动强身健体的目的。

3.不合理的膳食生活习惯、错误的健康观念及审美观是导致部分学生营养不良或体重较轻的主要原因，因此，建议学校应对学生开展膳食营养与健康方面的理论知识讲座，注重学生的身心健康。

4.加强对体质测试的重视，建立体质健康档案制度，以学年为单位，向学校和体育部提供体质测试的原始数据和统计分析数据，并将测试数据与分析结果汇总成分析表格或结论性的总结报告，以使学校领导和教师了解每一学年度全校学生体质健康的基本情况，为学校及时了解与关注全校学生身体健康的总体状况提供相关的统计数据，为学校的教育改革服务。

参考文献：

[1]教育部，国家体育总局.学生体质健康标准（试行方案）[S].2002.

[2]教育部，国家体育总局.国家学生体质标准[S].2007.

[3]国家学生体质健康标准解读编委会.国家学生体质健康标准解读[M].北京：人民教育出版社，2007.

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[6]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[7]韩晔.大学生体质健康与心理健康相关性研究[J].体育学刊，2008，15（5）：61-63.

[8]杨贵仁.《国家学生体质健康标准》解读[M].北京：人民教育出版社，2007.

[9]马蕲，刘昊.高校《学生体质健康标准》选测项目分析[J].体育学刊，2006，13（5）：142-144.

[10]王林，彭军武.《学生体质健康标准（试行方案）》测试指标的可行性分析[J].北京体育大学学报，2006，29（2）：256-258.

[11]王锐，王宗平.对《学生体质健康标准（试行方案）》的诠释与探究[J].体育学刊，2004，（5）：90.

大三学生测评自我总结篇（4）

1.1心理测评的含义

心理测评以心理测量为基础，可以通过心理测量的定义引申出心理测评的定义。测量是按照一定规则对事物指派数字，参照这一定义，可以将心理测量定义为，根据心理学法则给人的心理特质指派数字，或者依据一定的心理学理论在测验上对人的心理特质进行定量描述，确定出数量化的价值。依据上述心理测量的定义，将心理测评定义为，根据一定的心理学理论，运用一定的操作手段，通过分析人的代表，给人的能力、人格及心理健康等心理特质和行为进行定量描述和评估的行为。

1.2心理测评的特征

第一，心理测评具有客观性。所谓客观性，主要是指心理测评各个环节实施的标准化程度。首先，测评前保证所用的设施、工具、指导语等前期准备工作经过标准化检验；其次，评测时环境条件和时间控制必须标准化，确保测评对学生的刺激是客观的；最后，测评结束后评分计分、分数转化及分数解释必须标准化，以保证对测评结果的推论是客观的；第二，心理测评具有间接性。心理测评是对心理特质进行测量和评估，只能通过有代表性的外显行为进行推论，这就决定了心理测评是一种间接的测量和评估，只能对测量结果进行分析和评价，间接了解学生的心理属性；第三，心理测评具有相对性。心理测评不存在绝对的衡量标准。对被测者所测得的结果进行比较，形成一个连续的序列，每个人较他人而言处于这一序列的某一相对位置上。

2心理测评在大学生心理健康教育中存在的问题分析

心理测评可以有效推进心理健康教育的科学性，为高校对大学生心理状况的综合了解提供了很大便利，但现阶段各高校在实际操作过程中存在着诸多不科学和不规范的问题，需要引起一定重视。

2.1测评量表选择过于单一

通过中国知网CNKI的中国期刊网络出版总库，对1995年至2015年的期刊输入检索条件：主题———“大学生心理健康”，共查找到13482条结果。再继续对这13482篇文献增加检索条件：摘要包含“SCL-90”，共查找到1405条结果；增加检索条件：摘要包含“UPI”，共查找到212条结果；增加检索条件：摘要包含“EPQ”，共查找到126条结果；增加检索条件：摘要包含“16PF”，共查找到94条结果；增加检索条件：摘要包含“MMPI”，共查找到12条结果。可见，SCL-90的使用频率最高的，是大学生心理测评的首选量表。但是运用SCL-90量表对大学生进行心理测评时，很容易受到外界物质环境等因素的干扰，影响测评的准确性，单纯依靠SCL-90一种量表进行测评，不仅无法进行比对分析，也难以全面反映大学生的心理状况。心理测评集中选择一种量表，显然这种单一的做法是不合理的，无法对学生做出全面的了解。

2.2心理测评量表缺乏本土化研究

心理测评的理论体系、基本框架均出自西方国家的心理学，不能够全面适应我国的历史文化和传统习俗。尤其是西方的测评量表不能完全适应我国人民的身心特点。心理测评量表的本土化研究主要存在跨文化翻译、修订与重塑不当的问题。首先，现存的一些跨文化翻译只是单纯字面意义上的直译，没有充分考虑文化差异，缺乏对特定的内容的推敲，无法做到精准地翻译。其次，在对已有内容进行修订和重塑时，不能恰当地在原有精华内容之上重新构造出新内容，修订过的内容缺乏实践的检验。

2.3心理健康教育专职教师数量短缺

按照联合国教科文组织规定，每两千至三千个大学生建议配备一名心理健康教育专职教师。2001年，我国西南师范大学资深教授黄希庭对配备心理健康教育咨询机构的七十四所大学进行了调查研究，根据调查数据显示在这七十四所大学中共有心理健康教育相关人员四百五十三人,约合每所学校六人,但这其中大部分并不是心理健康教育专职教师，基本上为兼职人员，其中思想政治教育人员占了绝大多数，总共二百五十一人，约占55.4%；其次是心理健康教育专职人员，总共九十四人，约占总人数的20.8%；排在第三位的是医务人员，总共七十九人，约占17.4%；剩下的是其他兼职人员，总共二十九人，约占6.4%。可见，高校的心理健康教育工作绝大多数由思想政治教育人员担任，心理健康教育专职人员所占比例较低，专职教师数量短缺，力量较为薄弱。

2.4常模老化问题

所谓常模，是指一种用来比较的标准量数，由标准化样本测评结果计算而来，它是心理测评后用于比较和解释测评结果的参照分数标准。常模有时间上和空间上的限制，一般情况下只能够代表一个地方在一段时间内的情况。通常情况下，常模的有效期限在十年，超过十年就需要进行更新和修订。而我国部分测评量表的常模十年甚至二十年都不进行更新换代的现象时有发生。各高校经常使用的测评量表也普遍存在常模老化的问题，例如各高校使用频率最高的SCL-90的常模于1986年制定，至今已有二十九年。由此看来，我国大学生心理测评普遍存在着常模老化的问题。

3大学生心理健康教育中科学运用心理测评的对策

3.1科学地选择和使用量表

科学地选择和使用量表，避免对一种测评量表的重复使用。一方面在进行心理测评时，可以以其中一个典型量表为主，再筛选出两个左右的同类量表为辅，以增加测评的可靠性。另一方面，可以将同一适用范围的量表进行排列组合。测评人员必须以学生的实际情况为准，科学选择量表，尤其注重量表的信度、效度及本土化程度。

3.2完善心理测评量表的本土化修订和开发

首先，继续引进国外优秀的测评量表。国外在心理测评处于领先地位，要学习国外先进的量表编制思路，为我国量表的自主研发奠定基础；其次，合理翻译、修订和重塑国外测评量表。培养跨文化翻译的专门人才，加强心理测评翻译队伍的建设；再次，加强本土化研究，自行编制量表。加强心理测评的理论研究，创新体系框架，编制适合国人的量表。最后，创设心理测评专业性研究机构，加大资金投入。

大三学生测评自我总结篇（5）

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）28-0056-02

大学生综合素质测评体系，是在社会对高校人才培养要求的基础上产生的，通过这一测试，能够让学生充分的意识到自身存在的缺点和不足，从而充分的发挥主观能动性不断地完善自身。因此，要不断的将大学生综合素质测评体系应用到高校的管理过程中，并结合社会的需求和学生的素质等影响因素，不断地完善大学生综合素质测评体系，从根本上提高高校培养人才的质量。

一、大学生综合素质测评理论概述

1.大学生综合素质测评的含义。大学生综合素质测评是指在科学方法的指导下，以定性和量化的方式对高校学生的德育素质、智育素质、体育素质、心理素质、能力素质和思想品德素质等综合素质进行测评，测评结束后按照一定的测评标准，对学生的综合素质进行相应的认知判断。综合素质的测评过程不仅要透明公开化，进行测评的方式也需要多种多样，将学生各个方面的素质进行准确的测评，在测评过程中，要充分的将高校学生的主体作用体现出来，引导学生自觉地发现自己的问题，并进行及时的纠正。

2.构建与完善综合素质测评体系的必要性。进行大学生综合素质测评是提升大学生自身素质的需要，是高校培养综合性人才的重要管理方式，也是国家对高素质人才要求的必然选择。大学生综合素质测评已经逐渐成为各个高校的学生进行自我提升的一个重要方式，学生可以进行自我认知，找出自己不足之处，并采取有针对性的提高策略，为学生制定未来发展方向具有重要的借鉴意义；综合素质测评体系为高校培养综合性人才提供了新型的管理方式，通过对学生综合素质的测评，高校不仅能够将学生综合素质的优劣情况进行对比和判断，也能够发现当前学生存在的普遍问题和潜能，从而完善和创新现有的教学方法，进行有目的的教学，使学生的综合素质和学校的教学质量得到更快的提升。当前国家对人才培养的要求也越来越高，只有不断提高学生的综合素质，才能更好的满足国家对人才的需求。大学生综合素质测评，能够准确的对学生的综合素质进行认知判断，因此，在国家进行人才选拔时，可以参照大学生综合素质测评的结果，选择高素质的人才。

二、三峡大学学生综合素质测评的现状

1.素质测评方法的定性和定量不够。三峡大学主要通过分项积分和综合评估的方法进行测评，并结合学生自我评价、教师评价和同学评价等方式进行综合素质测试。在进行分项积分和综合评估时，经常出现学生加分的造假现象，而且学校对加分项目的划分也不是很准确，经常出现加分混乱的情况；同时，结合学生自我评价、教师评价和同学评价等方式，主要是通过人的主观意愿进行评价，容易导致测评结果的不科学，教师和同学进行评价是容易受自己情感的影响，导致测评的结果明显不公平。

2.素质测评的目标单一化。对三峡大学的学生综合素质测评进行分析后发现，三峡大学进行这一测评的主要目的，是为了进行综合名次的评定，将学生的等级分为优秀、良好、中等、及格和不及格，从而更好的进行高校的管理。由于该校素质测评目标的单一化，导致对测评结果的利用也不科学，仅仅满足了三峡大学对学生各类奖学金的评定和各类荣誉的评定等，而忽略了学生的综合素质是否存在等问题。

3.素质测评的过程不规范。在三峡大学的素质测评中，存在着测评过程不规范的现象。采用分项积分和综合评估的方法进行，其中有一些学生为了将自己的综合成绩排在前列，做足了表面文章，比如，争当干部为自己进行加分，但在实际的工作中，不愿意为班级服务，只为给教师留一个好印象等，这一评价过程非常的不规范。同时，在进行学生综合素质加分时，只要符合加分条件的学生，将证明材料交给班委会，就可以进行加分，很多学生在进行加分时，弄虚作假，导致在进行加分的过程中，经常出现乱加分的现象，使得最后所测试的认知结果并不准确。

4.测试的评价指标不科学。对三峡大学的综合素质测评的内容进行分析，发现测评的重点依然是智育测评和德育测评，注重学生对专业知识的学习情况和掌握程度，这一综合素质测评的重点，也决定了所测试出的结果缺乏实用性，难以满足国家对人才的需求。在三峡大学的综合素质测评中，智育测评的成绩占到了总测评成绩的55%，德育成绩占到了15%，可见学生综合成绩的高低，主要是由智育成绩所决定的，虽然在这一测评内容中，也是涉及到了学生的其他素质，但仅仅这一部分就占到了综合成绩总数的30%，难以将学生的综合素质进行科学准确的测量。

三、三峡大学综合素质测评体系的完善对策

1.改变以智育为主的测评观念，注重各方面素质的共同发展。要不断完善三峡大学学生综合素质测评体系，首先应该形成科学的测评观念，必须要注重学生的全面发展，在素质教育理论的影响下，对素质测评体系的内容比重进行重新的划分与制定，使三峡大学综合素质测评体系能够将学生各方面的素质反映出来，不仅能够满足国家对人才的需要，学生也能够根据这一结果进行自我反思。同时，也要改变三峡大学对测评结果的运用，测评的结果不能仅仅停留在评优和管理的层面上，还应当重点关注学生在测评中所出现的问题，并对学生所出现的这些问题进行及时的引导。

2.不断丰富学生综合素质测评的目标。由于当前三峡大学进行综合素质测评的主要目的是为了甄别学生的优劣，更好的进行管理。这一评价的目的单一化严重制约综合素质评价体系的发展，因此，在原有综合素质评价目标的基础上进行丰富，除了要满足学校对学生的优劣进行甄别和管理之外，还要对学生的综合素质现状和教学中存在的问题当作评价的目标。综合素质评价的结果中，将学生的综合素质情况判断的非常明晰，学生可以依据这一结果对自己的不足之处进行自我改进和自我完善。同时，在综合素质评价中，也要将教学中存在的问题当作评价的重要目标，通过对学生综合素质测评的结果进行分析，找出当前学生存在主要问题，为教学内容和教学方法的改革提供重要的参考依据。只有不断的将综合素质测评的目标进行丰富，才能够使综合素质测评的结果得到更好的应用。

3.创新学生综合素质测评方法，促进综合素质测评体系多元化发展。目前，三峡大学的学生综合素质测评方法主要是通过学生自我评价、教师评价和同学评价等方式进行综合素质测试，这一测评方法具有极强的主观色彩。在进行改进时，应不断的对学生综合素质测评方法进行创新，将多元化的测评方法应用到学生综合素质测评当中，可以通过定性测量法、定量测量法和定性定量相结合的测评方法来进行。定性测量法是将学生的素质，分为不同的档次进行评价。定量测量法是通过教师评价、学生自我评价和同学评价等方式进行综合素质测试，但容易受情感因素的影响。因此，在进行综合素质测评时，可以通过定性定量相结合的方式来进行测评，由于学生综合素质测评的内容比较繁多，因此，在采用两者相结合的测评方法时，要结合内容选择适合的测评方法。

4.将学生综合素质测评内容和过程透明化。由于三峡大学综合素质测评内容和过程没有透明化，导致素质测评过程的不规范，经常出现弄虚作假等现象，从而导致测评的结果不公平。为了保证测评结果的科学化，就需要将学生综合素质测评内容和过程透明化，学校应该组织一些学生和教师对学生综合素质测评的过程进行监督，一旦发现在测评过程中出现不公平事件，要进行严肃的处理，同时，对学生综合素质测评的内容要进行及时的公开，接受全体学生的建议和质疑，对于其中有问题的地方要进行审核与调查，保证学生综合素质测评结果的准确性和科学性。

四、构建大学生综合素质测评系统

大学生综合素质测评体系，已经成为当前我国高校进行学生管理的重要方式，不仅是满足提升大学生自身素质的需要，也是高校培养综合性人才的重要管理方式和国家对高素质人才要求的必然选择。本文通过对三峡大学的综合素质测评现状进行分析后，发现只有不断的改变以智育为主的测评观念，注重各方面素质的共同发展，丰富学生综合素质测评的目标，创新学生综合素质测评方法，促进综合素质测评体系多元化发展以及将素质测评内容和过程透明化，才能更好的促进三峡大学学生综合素质测评体系的发展。同时，构建大学生综合素质测评系统，需要从思想道德素质、身心健康素质、人文素组、专业文化素质以及创新素质等内容入手，不断地完善和改进我国高校大学生综合素质测评体系。

参考文献：

[1]张阳.大学生综合素质评价体系构建与优化――基于可持续发展能力培养视角[J].中国高等教育评估，2014，（02）：21-25.

[2]董斌，张玉.构建带有反馈机制的大学生综合素质测评体系[J].文教资料，2010，（20）：220-221.

大三学生测评自我总结篇（6）

“对学生的学习进行评估，并对成绩进行记录和报告不仅是教育的基本组成部分，也是学生个人经历的重要且必要的成分。”[1]为了确保评估能够反映现代教育的重要成果，体现公平性、可靠性，发挥其促进学习的积极作用，学习段评估（assessment of learning，也有学者译作“对学习的 评价”及“学习的评估”）在世界多个国家和地区发展起来。本文从缘起、原理和方法三个方面对其展开论述，以期对当前我国学生的学习评估改革起到一定的推动作用，为教师进行评估提供一定的借鉴。

一、学习段评估兴起的背景

学习段评估缘起于传统总结性评估的不足、评估“用户”们的观点以及教师的评估的优势。

研究者对总结性评估的批判主要集中在外部测试的使用，尤其是对基于单一的测试结果评价学生、教师、学校等外部“高利害”测试表示了担忧。早在20世纪90年代，美国研究者就已获得大量的研究证据，表明频繁的“高利害”测试对课程和教学会产生负面影响，并且逐渐意识到测试和考试的低可靠性。[2]21世纪初期，英国评估改革小组（the Assessment Reform Group）就相关文献进行了系统性综述，结果不仅发现测试对学生的学习动机有不良影响，而且进一步确认了测试对教师和教学的负面影响。[3]具体表现为：第一，当通过测试具有高利害性时，教师就会采取知识传递的教学风格，这种风格有利于那些喜欢通过程式化掌握信息的方式的学习的学生，却不利于偏爱创造性学习方式的学生。第二，外部测试对课程有限制性的影响，这会导致测试时只关注科目内容，而牺牲了学生的创造性、个性及社会性发展。第三，“高利害”测试通常会导致学生将大量的时间用于练习测试，高度关注学生的测试表现，而忽略其它成就。第四，教师能有效地训练学生通过测试，即使当学生没有掌握测试预期测量的理解能力或高阶思维能力的情况下，学生也能通过考试。第五，教师自身进行的评估也主要关注评估的终结，而不是评估的学习促进功能。据此，很明显，基于纯粹外部测试的总结性评估导致实际教学内容（即测试题目所体现的内容）与当今多变性、技术性世界对学生获取和评价信息、理解性学习以及终身学习的能力素养要求之间的不匹配性，窄化了学习观。同时，也抑制了学习性评估在实践中的运用和发展，阻碍了评估对学习的改善功能。

评估信息的使用者――家长、学生、教师、高等教育机构和雇主对总结性评估的看法在一定程度上对其发展走向具有重要的影响。研究表明，家长更关心评估信息能帮助儿童取得更大的进步，而不是其排名。同时，他们希望总结性评估能涵括更为广泛的学习成果，并认为教师实施的总结性评估更有利于学生学习动机的激发和自尊的发展。[4]学生一方面认为，总结性评估是必要的，另一方面，他们又关心多样化的学习经验，要求评估内容的多样性。而且，他们指出，教师的判断存在偏见，但是清晰的评估标准和教师们之间的合作可以减少该类偏见，重要的是，教师进行的总结性评估能为学生提供自我评估的机会，发展自主学习能力。[5]教师非常关注总结性评估内容的全面性，而不只是方便于测试的内容，并且认为，有效的评估实践要能为学生提供评估自身学习的机会，发展独立学习能力。然而，教师既不信任其他教师的判断，也不信任测试分数，因为存在为了通过考试而强化训练的嫌疑。[6]高等教育机构和雇主指出，他们用以选拔学生的依据不只是学生已取得的测试成就，还需要有关学生是否有能力进行学习和对学习负责的信息，以便他们能从将来的学习或培训中获得收益，坚持学习。当然，高等教育机构也不信任教师的评估，因为教师为了提高学生的入学机会会自行夸张分数。[7]上述评估信息用户们的较为一致的观点就是，希望总结性评估能涵括更多的学习成果，不能只依靠测试这种评估方式，并要求发挥总结性评估改进学习的用处。而且，教师进行的总结性评估有其有利的一面，但存在信度问题，然而，却也有改进的办法。

通常认为，评价服务于某一目的的评估的有效性有四个指标：效度、信度、影响和资源。对于任何评估而言，其首要的特质是有效性，即确实评估了其预期评估的内容。其次，评估必须提供可靠的资料数据，尤其是对于“高利害”评估而言。而且，鉴于教育系统成分的相互依赖性，还要考虑评估对系统内其它要素的影响。当然，评估的成本也是必须考虑的因素，要考虑成本与收益的适度平衡，有的评估可能要耗费大量的金钱和师生的时间。根据这四个特质，对通过教师进行的总结性评估和通过测试进行的总结性评估进行比较，发现前者的优势要明显强于后者。具体比较情况见表1。[8]

能反映课程的完整的目标；没有考试的焦虑以及不用进行测试训练，学生可在常规学习中展示其所能；效度取决于教学中提供的机会。

被认为不可靠和存在偏见；所做判断要求调解；经过适当的培训能够达到与测试相似的可靠水平。

反映和加强所教学的内容；能运用学习性评估的证据；为学生提供自我评估的机会。

因为额外的责任，可能增加教师的负担；培训和调节要素；较少的外部测试意味着更少使用商业测试；学生的学习时间增加；教师的时间从准备测试中解放出来。

通过测试的总结性评估

全部目标的一个样本；被评估的目标的一个样本；确保基于同样的试题和任务对所有的学生做出判断。

抽样意味着有很大比例的学生会被归错类；需要一定的外部任务或测试确保学校之间比较的自信。

导致训练测试的内容，教学测试技巧，引发课堂评估的终结性氛围；学校确保所有的学生都学习认证机构规定的具体内容。

占用大量的教学和学习时间；学校实施外部测试需要大量的成本；分离了评估者和教师的角色。

基于上述研究结论，英国的哈伦（Wynne Harlen）对传统的终结性评估进行了改造，创生了评估的新形态――“学习段评估”（assessment of learning）。学习段评估认为，应该将教师的判断也用作对学生学习进行报告和认证的基础，以确保对外部测试的信心。同时，将学习性评估（assessment for learning，即以促进学生的学习为目的）融入其中，这既实现了学习段评估促进学习的功能，又迎合了当今教育改革的意图：加强真实情境中的学习和评估。这消解了测试的消极影响，迎合了评估信息用户们的需要，充分发挥了教师的评估的优势。当前，英国、中国香港、澳大利亚、新西兰、美国等国家和地区都在践行学习段评估理念，尤其是在英国，几乎各教育阶段的、高利害或低利害的评估中都将教师的评估整合其中。

二、学习段评估的原理和方法

自学习段评估理念提出以来，对其进行了不同的定义。新西兰教育督察办公室（The Education Review Office）认为，学习段评估就是在规定的时间（given time）总结和报告学生成就的过程，其中，应该给教师、学校管理者、家长和学生提供有关学生进步和成就的可靠和合理的信息。[9]这是一个较为宽泛的定义，如果将其脱离具体的学习段评估背景，会使人误认为这就是传统的总结性评估。加拿大曼尼托巴省协同其他地区合作开发了“加拿大西北部教育合作草案”，明确提出运用学习段评估。他们认为，学习段评估是一种用来确认学生的所知、展示他们是否实现了课程成果、证实他们的能力、并且就学生将来的安置做出决定的策略，并向家长、其他教育者、学生自身、雇主等提供成就证据。[10]这个定义将学习段评估看作是一种策略，基本明确了评估内容，既有知识、也包括技能、能力等，这有别于传统的总结性评估对知识的关注。但是，这个定义没有完全体现学习段评估的特质，且操作性不强，教师难于实施。

据此，可以给学习段评估下一个更为具体、全面的描述性定义。学习段评估，是依据课程标准中的宏观目标以及与宏观目标相一致的具体课时目标，综合运用包括测试在内的多种手段收集有关学生学习成果的证据，并根据课程表现标准和学生标准分别对其进行分析和解释。一方面，实现其在特定的时间总结学生成就的目的，以向家长、教师、学生、学校管理者、雇主等报告学生达成的学业水平，其中，教师的判断占有极其重要的地位；另一方面，实现其及时改善学习的目的。总之，从传统总结性评估到学习段评估的概念进化，体现了从“通过考试选拔人才”的“择优筛选”到“为每个学生的学习负责”的“全民问责”的评估改革走向。

（一）学习段评估的两大目的

学习段评估兼具鉴别、报告学生学业成就和促进学生学习两大目的。这两大目的彼此交融，不可分割。

1.鉴别、报告学生学业成就

该目的有时亦称为“认证目的”，着眼于通过多种手段、尤其强调运用教师的判断检测学生是否达到了一定课程标准所规定的宽泛的目标要求，进而将此结果报告给家长、教师、学生、高等教育机构和雇主等，以此证明学生的学业水平。

2.促进学生学习

学习段评估与教师进行的学习性评估相结合，开发了清晰、具体的课时目标以及相关的评估标准，这有利于学生明确努力的方向和目标，并根据评估标准完成学习任务，判断已取得的学习成就。同时，这也有助于教师把握学生学习图景，及时解释评估结果，提供描述性反馈，从而帮助学生明确下一步的学习计划，这能极大地激发学生的学习动机，激励其付出更多的学习努力，让学生相信通过自身的努力可以取得学业上的进步，进而形成能力成长型的心理动机。同时，学习段评估也给学生提供了参与自我评估、同伴评估的机会，有利于深化其对学习目标、评估标准的认识，提升其对学习过程的自我认识、自我监控和自我调节能力。最后，学习段评估要求学生和教师合作，从学习性评估中挑选合适的证据用于报告学习成就，这可以深化学生对一般性评估标准的理解，掌控总体性学习目标，最终促使学生将评估信息看作是一种学习助益，而非一种标示优劣的标签。

（二）学习段评估的过程和特点

1.学习段评估的过程

学习段评估体现了新的评估理念，实施时应理解并运用其中的关键环节，才能发挥其应有的效能，实现上述两个目的。关于学习段评估的过程，见图1。[11]

根据图1，可以看出学习段评估包括四个环节：通过测试、任务或常规教学活动，生成证据；挑选、总结证据；根据课程标准，判断成就；报告成就。

第一个环节：通过测试、任务或教学活动，生成证据。与传统的总结性评估的唯一测试证据来源不同，在学习段评估中，学业成就判断的证据来源于测试、序列常规教学活动或特定任务。其中，一定的测试和特定的任务可保证评估的信度，这仍然是学习段评估所需要的。同时，教师的常规教学活动也是证据来源，它可以提高评估的效度，学生也因此参与评估。教师和学生首先理解、掌握一般性学习目标（例如，发展调查技能），将其分解为许多具体的课时目标，并据此设计学习活动，实现课时目标，从而最终达成总体性目标。同时，教师将学习性评估融入日常教学，设计评估标准和任务，通过多种方法进行学习评估，或将评估活动与学习活动整合起来，互为彼此；学生也进行自我评估和同伴评估，从而生成了全面的学习成就证据，如知识和技能性目标、情感性目标、问题解决和其它高阶思维技能等。一方面，教师和学生借助学习性评估，利用这些证据，实现具体课时目标；另一方面，有些证据将被师生挑选出来，用文件夹收集好，用于特定时间段的成就报告。

第二个环节：挑选、总结证据。在学习段评估中，用来报告成就的证据所涉及的是一般性学习目标，而非具体的某一学习目标。在报告成就的规定时间，教师和学生从第一个评估环节生成的、源于常规教学活动的证据中挑选出最适合于报告成就的证据，并采取一定的方式，就有关学生一般性目标的发展情况，对这些证据进行总结。在此需要注意的是，从与具体学习目标相关的判断到与一般学习目标相关的判断并不是一个简单的判断相加的过程。

第三个环节：解释证据，判断成就。为了确保教师的评估的信度，需要根据适用于所有学生的评估标准对挑选、总结出来的证据进行解释，从而做出基于标准的判断。而如果教师受具体学生的情况影响，按照学生参照标准进行解释，则会造成偏见。因此，需要采取某些有效的方法对教师的成就判断进行一定的调节。最后，报告成就。

2.学习段评估的特点

基于上述分析，可以概括出学习段评估的主要特点。第一，学习段评估以教师的判断为基础或以外部测试为基础或以两者的结合为基础，而不像传统的总结性评估只借助测试获得的证据对学业成就进行判断，在确保信度的同时，也提高了评估的效度。第二，学习段评估并不是作为常规学习的一部分的循环活动，只是在需要对成就进行报告时才进行评估。传统的总结性评估相当频繁，几乎每个教学单元或每周结束时都要进行，这给教与学造成了严重的负面影响。而学习段评估只在规定的时间进行，其中的“段”为某一课程结束时，或学年结束时，或中考和高考时，其它时间尽量借助评估促进学习。第三，学习段评估既实现了总结、报告学习的目的，又实现了促进学习的目的，这与传统的总结性评估将鉴别和选拔作为唯一目的不同，它迎合了所有的评估都有促进学习的功能的理念。第四，学习段评估与学习性评估相结合，为学生提供了自我评估的机会，这是有效的评估的一个重要标准。而在传统的总结性评估中，学生几乎被置身于评估之外。第五，学习段评估与宽泛目标的成就相关，这些目标通常以一般化的术语进行表述。

（三）学习段评估的机制和方法

深入理解学习段评估的过程和特点，发现其蕴藏着两个关键机制：教师的评估和学习性评估。

1.教师的评估

所谓教师的评估指的是，教师有计划、系统地收集证据，并基于他们的专业判断，对他们的学生的学习成就做出推断，并在规定的时间报告成就。此处，收集证据的方式的“系统性”远不及测试的要求严密，其证据来源于常规学习、项目报告、具体的作业、实地任务或展示等。而且，教师的评估局限于对自己的学生的评估。[12]然而，虽然教师的评估的效度要优于测试和考试的效度，但在某些情况下，与测试和考试的信度相比，其评估信度较低。而且，任务（即证据来源）和标准（证据据此转化为等级、分数）的具体化程度是影响其信度的两个主要因素。影响方式是，通过具体程度不同的任务和标准相结合形成的不同评估方法来影响其信度，评估方法不同，效度和信度也不同。据此，可以通过教师的评估方法来提升评估信度，并确保效度。

将任务和标准两个维度结合，可形成1、2、3、4四大领域的评估方法，具体见图2。

首先，关于教师的评估的效度与评估方法的关系。对于教师的评估而言，评估任务的具体化程度是将其包含在评估系统的核心原因，任务越具体，评估中能体现的学习成果越少，教师的评估就失去了其效度意义。而且，如果没有限制完成任务的条件，只是将教室转化为考试场所，并因此失去了教师评估时使用常规学习活动的优势，那么具体化任务也没有任何意义。在领域1和领域2的评估方法中，任务被高度具体化，效度取决于选择评估项目设计时制定的任务以及标准与任务的匹配度，而不是教师。在领域3的评估方法中，任务和标准都具有一般化，教师虽然控制证据的来源，但是，由于标准的非具体性，造成了教师选择任务的困境。然而，在领域4中，具体化的标准能帮助教师选择评估任务，实现评估的高效度。因此，领域4的评估方法能够有效地保证教师的评估的效度。

其次，关于教师的评估的信度与评估方法的关系。领域1的评估方法的任务和标准都高度具体化，这种评估方法可以提供可靠的数据资料。但是，此时，教师担当的角色是管理和实施他人制定的评估工具，也即实施外部测试，而非自己在进行学习段评估。在领域3评估方法中，任务和标准都不具体，采用这类评估方法，其评估信度特别低。如，最初在Vermont和Texas实施的档案袋系统即属于此领域的方法，教师自由选择置于档案袋中的内容，并根据一定目标的实现程度，评价学业。这种低信度归因于任务和借用一般化术语表述的标准之间缺乏匹配性，以及教师运用标准的不一致性。因此，人们试图通过具体化任务的手段（领域2）来提高其信度，但这仍然无法将信度提高到足以用来报告个体成就的水平，而且，这种方法有可能会导致教师和学生只关注那些规定的任务的风险。然而，在领域4的评估方法中，标准非常细致、具体，而任务却极为一般、宽泛。运用此领域内的评估方法进行评估，其信度特别高。“主题轮廓”是其中一种具体的方式。其它的研究也证实，当标准被具体化时，教师就可以做出高信度的判断。因此，领域4的评估方法有利于教师的评估的高信度。

由此，领域4中的评估方法，即评估标准的高度具体、清晰和任务的一般化能为教师的评估的信度和效度提供基本的保证，是教师进行学习段评估的基本方法。因此，用于进行学习段评估的方法不仅有传统的测试或考试，教师可以根据领域4中有关对标准和任务的要求，创生出许多具体的评估方法，用于评估学习产品和学习过程，如，展览品、表现、展示、表演、档案袋等。

然而，需要注意的是，具体的评估标准只为可靠的教师的评估提供了潜能，其仍可能会产生偏见。这主要是缘于教师可能对评估标准理解不透彻，或标准本身不够清晰，致使其将与学生表现无关的信息等因素考虑在内，从而影响了评估的信度。因此，需要对教师的评估进行调节。调节的原则是，让教师在评估过程中承担更多的责任，以及给予教师更多的机会对评估过程和评估产品进行调节。当前，评估调节的主要方式有：调整分数，教师协议，运用范例，开发实践团体。然而，实践中运用最多的是教师个体使用范例对自身的评估进行调节，以提高评估的信度。

2.学习性评估

学习段评估要实现促进学习的目的，理论上而言，这需要追问两个问题：用于报告成就的证据能被用来帮助学习吗？用于帮助学习的证据能被用来报告成就吗？

首先，第一个问题：用于报告成就的证据能被用来帮助学习吗？传统的用于报告成就的证据通常来源于测试，一般以分数或等级的形式呈现结果，信息极具笼统性，而且也无法及时获得。而能起到帮助学习的作用的证据需具备细致性、及时性。于是，布莱克等提出了以下总结性评估的形成性使用的方法：运用测试题目使学生巩固理解和帮助复习；让学生参与设置试卷问题；让学生给自己和他人的测试打分等。[13]然而，这些情况只发生于教师控制的评估中。当然，教师也可以通过和学生讨论已评分的试卷的方式使用外部测试，或从评估成绩中看出学生能力发展的变化，并据此制定下学期的教学计划。学生可以在教师的指引下，学会利用评估的结果进行反思。但是，在实践中，这几乎不会发生，实际上也很少发生，因为这种评估通常都发生于某一个学段结束时，距离下一次的教学和学习或许还有一段时间，教师可能并不会真正根据评估结果设计教学，学生也已经不在校园，无法及时反思、利用。即使教师运用测试对学习进行反馈，也有严重的局限性，会出现“为了测试而教”的危险，以及以频繁收集的用以报告成就的证据代替用以帮助学习的证据。

英国评估改革小组提出的学习性评估的十个原则为判断评估是否具有帮助学习的功能提供了标准：它是关注学生怎样学习吗？它是结构性的吗？它能激发动机吗？它能促进对目标和标准的理解吗？它能帮助学生知道如何改善吗？它能发展自我评估的能力吗？它意识到所有的教育成就吗？[14]显然，服务于报告成就的证据无法满足这些标准，当然，也就无法达成帮助学习的目的。

其次，第二个问题：用于帮助学习的证据能被用来报告成就吗？用于帮助学习的证据主要源自课堂上常规的持续性活动，是有关于学生个体的具体课时目标的成就，对证据进行解释并做出判断的标准则是学生参照和与具体目标相关的标准参照。而用以报告成就的证据则与宏观的学习目标相关，对其进行解释并做出判断则必须基于与这些宏观学习目标相关联的、适用于所有学生的标准。但是，具体课时目标与宏观目标之间具有内在的一致性，可以根据学生具体课时目标的达成情况来推测其一般性目标的实现度。据此，只要对用做帮助学生学习的证据进行适度总结，并基于用于所有学生的标准，对其进行重新解释，那么，此证据也可用以总结、报告成就。也就是说，用于帮助学习的证据能被用来报告成就。

在学习段评估中，实现将用于促进学习的证据来报告成就的思路就是，将学习性评估与学习段评估相结合，平时进行学习性评估，需要对学习成就进行总结、报告时，再进行学习段评估。在实践中的具体操作过程见图3。[15]

用于总结、报告成就的证据和促进学习的证据都来源于序列相关的学习活动，即图表中的a、b、c、d等。学习活动左边的箭头表示来源于活动的证据与具体的课时目标之间的关系，学习性评估循环使用这些证据帮助学习，以便达成具体的课时目标。学生在学习性评估循环中扮演重要的角色，他们需要理解学习目标和质量标准的操作性意义，以便进行自我评估和同伴评估；教师也会及时提出针对个体学生的反馈建议，改进教学计划。据此实现评估改进学习的作用。

学习活动右边的箭头表示将证据用于报告成就。但是，并不是所有来源于学习活动的证据都将用于总结、报告成就，教师和学生将共同从学习性评估生成的证据中挑选出最适合的证据，然后，对其进行综合思考和概括，才能用于报告成就。挑选的方法为：基于评估标准与成就水平的对应性，通过检视学生学业成就最有可能达到、明显不能达到、明显能达到的水平的相应评估标准，就能挑选出最佳证据。这个过程给学生提供了参与评估的机会，他们逐渐理解了那些与具体课时目标具有内在统一性的宽泛目标，同时，也有助于深化其对具体学习目标的理解，从而促进他们的学习。由于挑选证据的目的是为了体现成就报告时学生达到的水平，而不是说明一段时间的学习后学生取得的进步，因此，需要对挑选证据的过程和结果进行一定的调节，以防止因为将与评估标准无关的信息考虑在内而造成对标准进行不同的解释或偏见。

3.证据双重使用的案例。[16]在8年级学生的科学课堂上，学生正在学习不同的材料传递热能的情况。在一段时间，他们在调查被用于制作物体表层的不同材料的隔离特点，教师提供给他们金属容器，他们将水放在该容器内，并用布将该容器外部包裹好。将温度计置于水中，用来测量这个装有水的容器的温度变化。但是，要设计这个调查，需要做出几个决定，如：放入容器内的水的起始温度为多少？在温暖的实验室而不是在寒冷的室外进行这个调查能获得有用的结果吗？如何确保比较是公平的？做出这些决定需要学生运用有关传导的知识、知道热能传递的其它方式，还需要学生明白如何进行公正的比较。

在他们进行计划时，教师引导他们注意设计调查时应该关注他们资料收藏夹中收藏的一份材料，这是在他们的前期讨论中产生的。当学生计划和实施他们的调查时，教师观察他们的行动，并且倾听他们的讨论，偶尔也会要求小组学生解释他们做某事的理由。在就他们的发现进行报告的阶段，教师有更多的机会收集证据，并将其用于帮助学生理解热能是如何传递的，以及发展学生的探究技能。

因此，在上课期间，教师会通过提问、通过要求学生给出论述和行动的正当理由、通过要求学生解释调查计划的某一部分如何帮助其实现目标来回应其所听到的和看到的，以引起对所做决定的再次思考。换句话说，教师正在使用证据帮助学生学习。教师也会对学生所要求的帮助做好记录，以便在随后的学习中能进一步跟踪。

在学年结束时，必须对学生取得的成就进行报告，此时，教师审查那些来自本节课以及其它科学课的证据。教师对来自具体活动的证据进行整合、总结、思考，以便对每个学生的一般性概念和探究技能的发展水平形成一个总体性判断。在对此进行准备的时候，教师给学生时间检查他们各自的资料夹，就如何收集和使用证据获得结论以及结果的解释，要求学生对他们后面的调查和以前的调查进行比较，然后，挑选出最好的学习例子。

通过提供课堂时间给学生挑选证据，教师就能和个体学生进行交谈，以确保他们理解了挑选证据的标准，并正确地使用。然后，教师对照标准（criteria，描述性的）检查这些证据，这些标准对应着相应的成就报告水平（standard，判断性的）。最后，部门领导对这个结果进行审查。在部门调节会议上，对作为样本的三个学生所收集的证据进行了讨论。

三、对我国评估制度改革的启示

在真正直面英国等国家教育界声势浩大的学业评估转向时，不难看出，转向所带来的主要冲击在于评估理念，但这种冲击似乎并没有产生预期的效果。这种结果与预期的偏离主要源于根深蒂固的竞争性评估目的的存在，无论是基于常模参照，还是基于标准参照，无论是以考试为手段，还是以日常作业为途径，评估都带有竞争性的特质。在竞争性评估体制下，反馈直接指向的是等级性学习成果，而不是学习过程，对评估信度的高度重视致使自我评估和同伴评估无法实施，评估设计的窄化和为了测试的教学将注意力抽离了对学习者的进步的关注，通过事先设置的奖励来激发学习者动机的方法与基于社会建构主义理论的学习性评估理念相违背，竞争性评估的巨大资源需求也很可能会挤压用于学习性评估的资源。由此，遮蔽了教师的评估和学习性评估功能的正常发挥，难于从根本上实现评估促进学习的目的。但无论如何，英国的学生学习评估向前迈进了一大步，很多经验值得我们吸纳、借鉴。

第一，倡导学习性评估理念，借助评估改善学生的学习。评估的最终目的应是促进学生的学习，而不是获得有关学生学业成就判断的结果。根据布莱克和威廉等人对形成性评估的研究结果，英国评估改革小组提出了学习性评估思想，利用评估促进学习，认为评估领域的未来应该是“为了学习的评估”，而不是“对学习的评估”。基于此评估思想，哈伦等人提出的学习段评估理念，即以促进学习为主要目的，只在必要时对学生的学业进行认证和报告。此评估理念关注学生全方位学业成就的发展，重视学生能力的提升，更重要的是，它重视学生内部动机的养成，发展学生的自我调节学习能力，形成自主学习观念。就我国目前的学习评估现状来看，总结性评估相当频繁，“月考”现象严重，而且，评估方式还是以考试为主。然而，这只是对学生的学业成就进行判断，评估的目的在于得到一个评分，而不是促进学生的学习。而且，评估内容只能关注学生对事实性知识的掌握、学生的知识广度和结果的可比性，而无法顾及其它的学习成果，如批判性思维、创新能力、解决问题的能力等其它高阶思维能力，这是我国需要进一步予以改善的地方。

第二，将教师的评估纳入学生学业成就认证和报告的体系内，将总结性评估与教师的日常教学相结合。通过对比教师进行的总结性评估和通过测试进行的总结性评估，英国研究者发现前者的总体性优势要强于后者，而且前者的不足也可以通过评估方法、专家调节、教师培训等方式得以补救，据此，将教师的评估也用作学生学业成就的报告。学习段评估理念采纳了此做法，为了向各评估信息的使用者报告学业成就，用于获取证据的方式不仅有测试和考试，还有教师在日常教学中通过各种方式，如表演、展示等收集的有关学生各个方面的学习证据，两者结合起来共同用于报告学生的学业成就，以使评估更为公平、合理、全面。反观我国用于报告学生学业成就的评估，还是以通过考试收集的证据为主导进行判断。虽然，自新课改以来，各个学科课程标准中都提出鼓励教师在课堂上采用各种方式进行学习评估，但是，一方面，基于教师和学生本身的评估素养，实践中很难真正实施，而且，课程标准中的评估实施只是以建议的形式呈现，只是一个理念，缺乏操作性；另一方面，即使教师采取不同的方式进行了学习评估，也没将其评估结果纳入学生学业成就的报告中。对此，我们需要给予一定的关注，进行适当的调整，在一定的程度上使用教师的评估，以实现真正的评估公平和可信。

参考文献：

[1]Harlen，W..On the relationship between assessment for formative and summative purpose[M]// Gardner，J.Assessment and learning.London：Sage，2006b.

大三学生测评自我总结篇（7）

分类号：B846

1、引言

自我概念（self concept）是指个体对自身的知觉与评价。国内外众多研究表明自我概念在预测个体具体成就、调节心理健康方面有重要作用（Ban-dalos，1995；Harter，1985；樊富珉，付吉元，2001），因而自我概念的相关研究一直受到研究者的重视。尽管自我概念的研究由来已久，但研究者对自我概念的结构一直颇具争议（刘凤娥，黄希庭。2001），相应的测量工具亦层出不穷。目前研究者多认为自我概念是一个多维度、多层次、有组织的结构，以Shavelson等（1976）提出的多层次多维度自我概念结构模型为例，一般自我概念位于最顶层，可向下分为学业自我概念和非学业自我概念，学业和非学业自我概念又可再往下细分为更为具体的行为领域，这些具体的行为领域处在自我概念结构的最底层，是整体自我概念形成的基础。

相应的，自我概念的测量工具也可划分为一般自我概念和具体成分自我概念两个层次的评估。由于具体成分自我概念与相应领域的行为成就有显著相关（Harter，1985），且其多因子的结构符合心理测量学研究取向的分析方法，具体成分自我概念的测量更多地受到研究者的重视，因而目前主流的测量工具多侧重对具体成分自我概念的测查，而对一般自我概念测查的关注和研究则明显不足。相关研究者多采用因素分析的方法，针对不同年龄段的群体制定相应的自我概念结构和测查维度，如学业、社会、人际、身体等，各维度下又再细分出具体的因子类别，然后考察个体在每个细分领域的具体成分自我概念，如：Fitts（1965）的田纳西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale，TSCS），Marsh与Shavelson（1985）的自我描述问卷（5efl-Description Questionnaires，SDQ），Harter（1 986）的青少年自我描绘问卷（Self-Perception Profile forAdolescents，SPPA），李德显（1996）修订的《大学生自我概念量表》等。相较而言，针对一般自我概念的测量工具的研究则较少。在测量与实证的范畴之内，一般自我概念的测量问卷都是单维的，没有内部结构维度（刘萍，王振宏，1997），有研究者将一般自我概念因子等同于自尊测量的结构，如Coopersmith（1967）编制出自尊测量问卷（self-Esteem Inventor%SEI），用SEI的单项成绩来衡量个体的自我概念水平。也有研究者从结构清晰性的角度来研究整体自我概念，如Campbell等（1996）发展的自我概念清晰性问卷（Self-concept Clarity，SCC），从自我概念的结构出发，测查人们对自己了解的清晰程度。自我概念清晰性测量的提出有力的促进了一般自我概念的研究，但目前尚无研究对一般自我概念的测量维度进行重新整合与建构，进而发展出更为全面的一般自我概念测量工具。

自我概念在心理健康素质领域占有重要地位，客观的自我评价、自我悦纳和积极的自我形象是心理健康的重要标志（李韧，刘先华，2005）。Jahoda描述的心理健康标准中包括自我概念的现实性，接受自我，能够现实的评价自己的长处和短处，具有适应和调节自身的能力等，各类心理健康素质综合调查也都包括了自我认识与评价的部分（江光荣，胡博，2006）。然而，当前自我概念领域“重具体轻一般”的测量倾向限制了自我概念在心理健康素质领域的相关研究。一方面，研究表明一般自我概念与心理健康紧密联系，一般自我概念能显著预测个体的积极情绪及生活满意度（Mccullough，Huebner，&Laughlin，2000），整体自我概念的清晰性与个体自尊相关，并表现出压力缓冲的作用（徐海玲，2007）。另一方面，具体成分自我概念因子繁多，与心理健康变量相关不一，使得结果难以解释，如有研究者探讨了具体成分自我概念11个维度与精神健康问题的关系。结果报告相关系数在-0.83到0.11之间，平均相关系数为-0.37（Marsh，Parada，&Avotte，2004）。一般自我概念是个体有机整合具体成分自我概念的结果，而不是具体成分自我概念的简单加和（Rosenberg。1986），显然用平均相关系数并不能准确的揭示出自我概念与心理健康问的关系。可见，要探讨自我概念在心理健康领域的作用有必要加强对一般自我概念的重视，而当务之急便是编制出更为全面、可信、有效的一般自我概念测量工具。

此外，自我概念的评估必须考虑适用群体的年龄特征（Hatter，1985）。目前大多工具是针对儿童青少年，或是学生群体而设计的，其中大多题目所涉及的学业自我概念、同伴自我概念、班级自我概念等并不适宜非学生的成年人群体，专门针对成年人群体的测量工具还十分缺乏，相应的自我概念的实证研究也因此受到限制。不难发现，无论是预测具体行为领域的成就，还是探讨与心理健康的关系，现有自我概念相关研究大多局限于各类学生群体（Marsh et al.，2004；Rosenberg，1986；江光荣，胡博，2006），因而有必要增加测量工具的普适性，扩展自我概念研究的被试人群范围。

综上，有必要从理论上重新建构一般自我概念的理论维度，发展与编制适合成年人群体的一般自我概念量表。

2、方法

2.1 量表的理论维度构想

本量表维度的确定，一方面依据我们关于自我概念的理论维度的构想，另一方面根据《心理健康素质测评系统的研制》课题的整体要求：量表只选取那些（经已有研究证实）同心理健康有肯定关系的结构作为量表的维度，而且各个维度均正向命名。

自我概念理论构建取向的研究者从属性上区分出自我的不同成分。James最早将自我分为经验自我和纯粹自我。经验自我是指被知的自我或客我（Me），而纯粹自我是指主知的自我或主我（I），对主我、客我及其关系的探讨奠定了自我概念理论建构取向研究的基础，认为主体自我和客体自我通过连续的交互性作用最终构成整体的自我概念（Burns，1982）。从主我与客我的关系出发，我国学者时蓉华（2002）指出，自我包括自我认识、自我体验与自我控制三种心理成分。自我认识是指主体自我对客体自我的认识与评价，自我体验是自己对自己怀有的一种情绪体验，也是主体自我对客观自我所持有的一种态度，自我控制则是指主体自我对客体自我的制约作用。基于研究者对于主体自我、客体自我及其交互关系的探讨，我们提出从内容、结构、伴随的情感体验、功能四个层面来全面测量一般自我概念。

首先，从内容层面看，一般自我概念测量应包括主体自我对客体自我的评估，即个体对客体自我的个体属性、社会属性等内容的价值评价，我们称之为自我概念的积极性。内容层面是过去自我概念测量工具关注的主要焦点，主要测查个体在具体的行为领域对客体自我评估的积极性，有研究发现，个体对于自身不同方面（包括外表、亲密关系、社会交往等）的评价的积极程度与其心理健康水平存在显著相关，相关系数在0.30左右（张晓文，吴胜红，2000），相较而言，在一般自我概念水平的相关测查则明显不足，我们则聚焦主体自我对客体自我整体性的一般性评估的积极性。

其次，从结构层面看，一般自我概念测量应包括主体自我对客体自我评估的清晰性，即主我客观、准确、稳定地认识与评价客我的个体属性、社会属性等的程度，本研究称之为自我概念的清晰性。自我概念清晰性维度的提出源自Campbell，目前已有众多研究一致表明，自我概念清晰性与个体心理健康水平有着密切关系，如有研究发现。自我概念清晰性和自尊之间呈显著正相关（0.375），而和抑郁呈显著负相关（-0.399）（徐海玲，2007）。

第三，从情感层面来看，一般自我概念测量应包括主我评价客我的同时伴随产生的情感体验。即个体对自身个体属性、社会属性等内容的接纳和认可程度，我们称之为自我概念的悦纳性。根据时蓉华（2002）的观点，自我体验，即主体自我对客体自我所持有的情绪体验与态度是自我的重要心理成分之一，而Burns（1982）在其全面的自我概念结构-系统中也强调了自我态度系统在整体自我概念形成中的重要作用。实证研究也已经多次证明了自我悦纳程度和心理健康水平之间的密切关系，如有研究者发现，田纳西自我概念中的自我满意维度与各不良心理健康指标（如焦虑、抑郁等）呈显著负相关，相关系数在-0.223到-0.340之间（姚信。2003）。

第四，从功能层面来看，一般自我概念测量还应包括主体自我进行积极自我调节的动态过程，我们称之为自我概念的调节性。自我调控是与心理健康素质相关的自我结构。常常被研究者作为自我量表的测量维度之一（江光荣，胡博，2006）。在积极心理学取向的推动下，心理适应的测量领域引入了对积极调节过程的测量（方晓义，沃建中，蔺秀云，2005），这种适应和调节与多种不良心理健康状态（包括焦虑、抑郁等）之间均存在显著负相关，相关系数在-0.242到-0.642之间，平均为-0.385，而良好的自我概念也应具有自我调节与恢复的功能，即当个体面对负面消极评价时能进行积极的自我调节，从而维持积极的自我评价。

综上，本研究认为一般自我概念是个体对自身整体的认识和评价，其测量应包括静态、动态两个层面共四个维度，其中静态自我概念主要包括个体对自身个体属性、社会属性等内容认识与评价的积极性、结构的清晰性以及情感的悦纳性；动态自我概念则从过程的角度强调个体对自身消极自我概念的调节。具体来讲，积极性是指个体对自身现状有积极正向的评价（主要包括自尊、自信等），如“我感到自己是一个有价值的人”：清晰性是指个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识，如“我清楚地知道自己的特长和优势”：悦纳性是指个体对自身现状，特别是自身不足的接纳和认可程度，如“虽然我并不完美。但我喜欢自己本来的样子”：调节性是指个体对负面消极评价的积极调节过程，如“当受到他人的负面评价时，我会换个角度想到自己那些好的方面”。

2.2 量表编制与修订过程

在自我概念积极性、清晰性、悦纳性、调节性四个评估维度上分别参考国内外相关研究及测量工具，各编制题目40道。其中，积极性维度主要参考了Rosenberg自尊量表中文版（汪向东，1999），Judge与Bono（2001）核心自我评价量表（Coreself-evaluation Scale，CSEC）中文版（任志洪，叶一舵，2009），车丽萍与黄希庭（2006）青年大学生自信测量量表：清晰性维度主要参考了Camobell（1996）自我概念清晰性问卷（self-concept Clarity，SCC）；悦纳性维度主要参考了丛中与高文凤（1999）自我接纳问卷：调节性维度主要参考了Gross与John（2003）情绪调节量表，刘启刚（2009）青少年情绪调节策略量表和青少年情绪调节能力量表。

经研究小组成员内部讨论，选择最符合各维度操作定义、维度间交叉较小的题目。最终每个维度保留了25道题目。共100题。将各维度的操作定义与题目交由16名北京师范大学心理学院硕士和博士研究生进行评估并提出修改建议，删除评价者指出的与维度不符或表述不清的题目35道，根据其建议修改新增15题，最终形成80题的预试问卷，每个维度20题。

预试共发放问卷450份，其中有效问卷416份。预试被试包括北京林业大学（发放100份，有效回收率86%）、中国财经大学（发放150份，有效回收率96%）、北京航空航天大学的本科生（发放100份。有效回收率95%），以及北京师范大学的成人教育学生（发放100份，有效回收率91%）。各学校均为统一施测，问卷统一收回。对各维度上题目进行验证性因素分析，删除维度间交叉大及因子载荷低于0.4的项目，最终正式量表保留43个题目，其中积极性维度11题，清晰性维度10题。悦纳性维度9题，调节性维度13题。

2.3 正式量表的心理测量学检验

2.3.1 被试

另选取北京地区大学生400名为被试，回收有效问卷343份，有效回收率85.8%。其中北京林业大学发放问卷200份，有效回收167份：北京师范大学发放问卷200份。有效回收176份。被试中男生74人，女生252人，性别栏缺失19人：大一19人，大二222人，大三94人，大四8人，所在专业包括社会学、心理学、教育学、历史、哲学、法学、数学、地理等，被试的平均年龄为21.3±2.7。三周后从初试被试中随机选取70名进行重测，其中有效被试59名，有效回收率84.3%。

2.3.2 研究工具

（1）中国成年人一般自我概念量表

采用自编的成年人一般自我概念量表。量表共43题，由积极性、清晰性、悦纳性、调节性四个分量表组成。为避免被试反应定势，量表的不同维度和正负向计分题目顺序采用随机排列。积极性（11题）指个体对自身现状有积极正向的评价，题目如“我感到自己是一个有价值的人”：清晰性（10题）指个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识，题目如“我清楚地知道自己的特长和优势”；悦纳性（9题）指个体对自身现状，特别是自身不足的接纳和认可程度，题目如“虽然我并不完美，但我喜欢自己本来的样子”；调节性（13题）指个体对负面消极评价的积极调节能力，题目如“受到他人负面消极评价时，我会换个角度想自己那些好的方面”。量表采用4点计分，从1“几乎完全不符合”到4“几乎完全符合”，其中23个题目需反向计分。各分量表题目加和计分，分数越高，代表自我概念的积极性/清晰性/悦纳性/调节性越高。还可由各维度得分加和得到自我概念总分，分数越高，代表个体的一般自我概念越好。自我心理健康素质水平越高。

（2）压力困扰量表

采用梁宝勇等（2010）压力困扰量表测量个体心理困扰症状的强烈程度，作为一般自我概念量表的效标。该量表共59题，由抑郁，焦虑，敌对和躯体化4个分量表组成。采用5点计分，从1“从无”到5“严重”，各题目得分之和为量表总分，总分越高说明总体应激反应（或困扰症状）越强烈。在本研究中总量表的内部一致性系数为0.975。

（3）自尊量表

采用Rosenberg自尊量表测查个体的总体自尊水平（汪向东，1999）。该量表采用4点评分，从1“非常符合”到4“很不符合”，各题目得分之和为量表总分，分数越高，代表个体的自尊水平越高。在本研究中该量表的内部一致性系数为0，892。

2.3.3 施测

分别在北京师范大学和北京林业大学两所学校进行集体施测，问卷均当场回收。三周后从初测被试中随机选取70名被试进行重测，施测工具为自编的成年人一般自我概念量表，仍采取集体施测的形式。当场回收问卷。

3、结果

3.1 项目分析

采用相关法和差异指数法检验对量表进行项目分析，检验各题目的区分度。首先计算各项目与其所在维度得分的题总相关，结果表明积极性维度下题目与该维度总分相关在0.58至0.81之间，清晰性维度下题目与该维度总分相关在0.53至0.79之间，悦纳性维度下题目与该维度总分相关在0.53至0，70之间，调节性维度下题目与该维度总分相关在0.53至0.70之间。再根据各维度的得分，对样本划分高低分组（高低各27%），考察高低分组在每道题目上的得分差异（D值），进行独立样本￡检验。结果发现，所有题目在高分组与低分组上差异均达到0，001的显著水平。可见一般自我概念量表各项目均具有较好的区分度，结果详见表l。

3.2 效度分析

3.2.1 内容效度

由16名北京师范大学心理学院硕、博士研究生对一般自我概念量表的内容效度进行评定。评定内容方面，整体评估包括维度的合理性，维度操作定义清晰性：具体的项目评估则由评估者在每个项目上进行是/否判断，包括项目是否符合所属维度定义、题目表述是否清晰，是计0分，否计1分，将该题目上所有评估者的打分相加得到该题目总分，各题目总分范围在0-4分，具体评定结果见表2。根据该评估结果对题目进行删除及修订，最终形成的一般自我概念量表维度合理，操作定义清晰，各维度的题目内容符合该维度所测查的特质，表述清晰易懂，内容效度符合要求。

3.2.2 结构效度

对正式量表的结构进行验证性因素分析。模型为二阶单因子一阶四因子，二阶单因子为一般自我概念，一阶因子则包括积极性（含11个观测项目）、清晰性（含10个观测项目）、悦纳性（含9个观测项目）、调节性（含13个观测项目）四个因子。模型的拟合指数、量表维度及因子载荷以及维度间的相关分析结果分别见表3、表4、表5。

由表3可见，一般自我概念量表的四因子模型具有良好的模型拟合指标，符合心理测量学要求。由表4可见，量表各项目在所属因子上的载荷在0.40-0.81之间，且均在p

3.2.3 效标效度

以压力困扰量表和自尊量表作为一般自我概念量表的效标。相关检验结果表明，一般自我概念量表各维度及总分与压力困扰总分均呈显著的负相关，而与自尊水平均呈显著正相关。说明一般自我概念量表具有良好的效标关联效度，相关系数详见表6。

另外，从表6中可以看出，一般自我概念量表的四个维度与心理健康指标的相关系数均较为相近，这在一定程度上说明由该量表测试得到的各个维度得分可以无需加权而直接加总合成自我心理健康素质的总分。

3.3 信度分析

考察一般自我概念量表各个维度的内部一致性信度、分半信度以及时隔3周的重测信度，结果见表7。

由表7，各维度的内部一致性系数均在0.8以上，说明各分量表具有良好的内部一致性；分半信度上，除悦纳性维度稍低（O.735）以外，其余维度均在0.80以上，说明各分量表具有良好的等值信度。各维度时隔3周的重测信度也在0.673-0.833之间，表明该量表具有跨时间的稳定性：总量表的内部一致性系数、分半信度、重测信度也都在0.80以上。总体而言，本量表具有较高的信度。

4、讨论

本研究在心理健康素质测评系统的总体框架下，在理论分析的基础上提出从积极性、清晰性、悦纳性和调节性四个维度来测量个体的一般自我概念和自我心理健康素质。并在大学生群体中验证了该四维度测量模型，突破了前人研究中仅采用单维工具评估一般自我概念的局限。这种多维测量结构从不同层面对个体的一般自我概念进行评估。可以针对整体的一般自我概念提供更为全面立体的信息，有利于推动一般自我概念的研究。

大三学生测评自我总结篇（8）

一、问题提出

在大规模的教育测评中，经常会遇到以下问题，导致测评效果受到严重影响。

1.为全面考察学生、教师和学校发展状况，在大规模教育测评中，往往要求同时测评较多的内容，以全方位对区域整体教育质量状况进行评估。例如，对学生的评估中经常少不了对学业成就的测评、对社会性发展（含情绪情感、行为、自我、价值观等）的考察、对家庭环境的了解等，这些内容都需要由学生来进行作答，这样每个学生的测评内容就会很多。

2.测评内容多也就意味着一个学生要完成测评的时间长。尤其是在社会性发展方面，涉及到情绪情感、亲社会行为、不良行为、自我、价值观等方方面面的内容，且多是量表类的题目，考察学生在各方面的表现和感受。虽然对某个方面来说题量并不多，但将方方面面的内容放在一起的时候，题量就大了。为满足区域测评需求，基本上社会性发展问卷的测试时间都在60~80分钟，包括几百道题，而且各个题目之间没有太多的起伏，均要求学生根据真实情况作答，这对于学生来说是个不小的负担。不少的学生坚持不下来，大部分学生在二十分钟之后就会感到疲劳和不耐烦，开始随意答、绕花答、不看题目统一选一个选项，甚至干脆不作答。例如，我们在两个区进行测评都发现，测评二十分钟后，已有近20%的学生开始乱答。导致大家辛苦收集上来的数据实际上是不真实、不可靠的，提供不了准确的信息。

3.测评内容多却不意味着每一个结果都能充分展开分析，造成资源浪费。最终报告使用数据时，是有侧重的，并不是每一个变量都展开来进行深入分析，有的变量只作为关联变量使用，但测评的时候却有几十道题，这样不仅花费了大量时间作答，造成学生疲劳，影响作答效果，还浪费了很多成本，如题本印刷、运输、数据录入和清理等，消耗了大量人力、金钱和时间。

鉴于上述问题，为了在保证测评内容的全面性，达到测评目标的同时，提高测评效果，节约成本，我们在努力思考有什么办法可以很好地解决这个问题。

二、解决办法

上述情况若是从成本各环节再节约，从作答环节再激发学生作答热情，效果都会是有限的。工具作为整个测评过程中的核心内容，应从其本身入手解决这个问题。我们有如下思考：一方面，在确定测评目标和测评内容时，应考虑细致，明确哪些因素是要重点分析的，哪些因素是要做关联分析的，做到每个因素都有“用武之地”，而不一味地贪多求全。另一方面，对于经常作为关联变量使用的和可作为关联变量使用的工具进行简化，可分为两种情况：

一是挑选敏感度高的题目，作为在某方面的典型表现进行分析。这一分析至少包含下面几项内容：题总相关、因子载荷、选项分析、专家判断或典型被试判断题目对主题内涵的代表性。

1.首先要保证题目所代表的行为表现或感受能较好地、直观地反映该方面的内涵。常用的方法是专家判断（专家团队最好能包含领域专家、教育学专家、测量学专家等）或是典型被试口头报告作答思考过程，可以用评分或评定等级的方式，把需要简化的各题目对主题内涵的代表性进行排序。

2.选项分布应较为合适。计算各题各选项的人数百分比，看是否有人数分布很偏的情况，选项分布可以说明这道题所代表的行为表现或感受在学生中是否常见。若人数分布集中在某1~2个选项上，则说明在这道题上获得的信息是很少的，对于评价来说就失去意义了。

3.区分度应较高。对于分布偏正态的内容可使用鉴别力指数D值来计算区分度，选择D值至少在0.3以上的题目，对于分布偏态的内容可使用题总相关来作为区分度指标，选择r值至少在0.6以上的题目。

4.因子载荷应较高。通过Mplus等软件进行验证性因素分析，根据拟合指数等各项指标的结果，选择因子载荷至少在0.5以上的题目。因子载荷值从测量学的角度说明了该题对整个维度（主题内涵）的反映程度。

二是制订简版工具（Smith等，2000；Taylor等，2002）。制订简版工具的要求非常严格，在上述分析的基础之上，还需要至少包含以下内容：简版与完整版之间的相关程度及简版与剩余题目之间的相关程度（如相关不高需重新挑题）、简版量表的内部一致性、简版量表的题总相关、挑选效标资料分析简版量表的区分效度和同时效度（在条件允许的情况下可分析重测信度）。只有当上述指标达到统计学要求时方能建立简版工具，简版工具与完整版工具的理论假设、维度结构等需保持一致，仅在题量上进行了缩减。

制订简版工具需要有更专业、更复杂的工作，这一工作尚未完成。作为尝试，本文要重点讲述的是第一种简化测评工具的方法和结果。

三、分析过程

1.修订内容

考虑到“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目中有全国代表性的样本且项目成果要进行推广，以及近几年来一线测评工作需求，本次进行简化的内容选择“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目的社会性题本，涵盖五个方面，分别是情绪、行为、自我、价值观和社会信念，各方面主要包含的内容如下：

模块

测评内容

情绪

生活满意度、孤独感、焦虑

行为

亲社会行为、攻击行为、校园被欺负行为、网络成瘾倾向

自我

自我认识、自尊、自信、自制力

价值观

金钱观、环境保护、国家认同、权力观、学习观、集体主义

社会信念

公正世界信念、积极社会信念

2.数据来源

数据主要来源于两方面：一是“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目的4~9年级学生的全国代表性数据库，二是北京师范大学脑与认知科学研究院心理与学习评价中心近两年来的几个区域测评数据。考虑到数据的全国代表性、区域数据不完全包括上述五方面的内容且不包括所有4~9年级，两方面的数据以“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目为主，心理与学习评价中心的数据结果作为辅助和验证。

3.分析方法

首先，通过查阅五个方面最近几年的最新研究成果，明确“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目社会性题本在这七个方面的内容仍较为前沿。

其次，重点进行了数据分析。分成三个阶段进行：

第一阶段是进行年级差异的分析，考虑到样本量较大，确定差异是否显著是以效应值>0.2为标准的，有差异的年级分开计算，没有差异的年级合并计算。

第二阶段是对上述五个方面的内容进行选项分析、区分度分析、题总相关分析、一致性分析和验证性因素分析，根据各题的内容和统计结果挑选内容合适、敏感度高的

题目。

第三阶段是对挑选出来的题目进行统计计算，包括一致性分析、对原工具的解释率、与原工具的年级发展趋势的一致程度等。

4.挑选结果

以焦虑量表和孤独感量表为例。

焦虑量表有28道题，包含生理焦虑、对人不安/恐惧、担忧/过度敏感三个维度，经过第二阶段统计计算后，发现在生理焦虑和对人不安/恐惧两个维度上区分度较高且因子载荷较高的题目是：“我总是感到不舒服。”“就算与别人在一起，我仍感到孤独。”“别的孩子比我幸福。”“我很难把心思放在功课上。”我们认为，这四道题目所代表的行为表现和感受不能很好地说明是否焦虑，因为还存在其他可能引发这四种表现的因素，而且，纵观这两个维度上的所有题，均有这方面的情况。因此，我们把挑题的重点放在担忧/过度敏感维度上，在这个维度上，挑选出来较为合适的有五道题：“我很多时候都在担心。”“我感到紧张。”“我害怕很多事情。”“我时常担心糟糕的事情会落到我头上。”“我担心将来会发生什么。”区域数据也支持这一选择。这五道题的一致性系数为0.693，对原量表的解释率为67%。在四个区域的初二年级学生数据中，这五道题的一致性系数在0.76~0.84之间，对原量表的解释率在71.2%~79.9%之间。这五道题的年级发展趋势与原量表的对比如下，挑选后的五道题计算得到的年级发展趋势更具合理性。

孤独感量表有16道题，为单维度。经过统计计算和内容选择，挑选出了六道题：“没有人跟我玩。”“没有人跟我一块说话。”“我很难交朋友。”“在我需要帮助时，我找不到人来帮我。”“我感到寂寞。”“我觉得孤单。”区域数据也支持这一选择。这六道题的一致性系数为0.839，对原量表的解释率为83.6%。三个区域的初二年级学生数据中，这六道题的一致性系数在0.84~0.93之间，对原量表的解释率在82.5%~83.9%之间。这六道题的年级发展趋势与原量表的对比如下：

在所有5个方面19项内容中，挑题后的一致性系数在0.54~0.84之间，对原工具的解释率在53%~94%之间，总体较好。挑题前这五个方面的总题量为215道，挑题后是70~75道，这些题对各项内容的内涵有较好的反映，且区分度、因子载荷均较高。若同时进行测试，测试时间将大大节省。

在这19项内容中，校园欺负行为、自制力、公正世界信念在小学和初中有不同的表现，分为小学和初中两个版本；自尊、自信、国家认同和环境保护在4~5年级、6~9年级的表现有所不同，分为4~5年级、6~9年级两个版本。

四、结论与讨论

可见，经过挑选之后的题目对原工具仍有较好的代表性，可以满足测评所需，对提高大规模教育测评的效果有较好的促进作用。第一，节省了测评时间，减少了被试疲劳和不耐烦情绪，提高了获得真实、客观数据的可能性；第二，节约了成本，题本印刷、数据录入等成本都会因题量的减少而降低；第三，提高了结果报告的时效性，因各题的测量目标明确且敏感度高，数据清理、数据分析等过程的时长减少且正确率提高，节省了中间过程的时间，也就为出具结果报告节省了时间，测评结果能更快地得到反馈，这就提高了结果报告的时效性，这对教育一线开展工作来说是非常重要的。

后续我们拟根据本次挑题的结果再次分析各项工具制订简版工具的可能性，并通过一系列的统计计算和专家论证工作，制订可能的简版工具。

不同的工具形式、工具内容可以有不同的处理方法，本文是其中的一种尝试。挑题之后并不代表原工具就可以不用了，使用哪个版本的工具需要根据测评目的来定，当我们要重点分析该方面的表现时，我们需要使用完整工具，当我们只是将该方面作为关联变量或简单的现状调查时，可使用简化的工具。

注：本文得到“中国6~15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目办公室支持。本文得到成都市锦江区“建立教育质量评价监测体系，促进区域教育质量全面提升”项目、“沈阳市教育质量监测与评估”项目和杭州市上城区“基于学生发展的区域教育质量提升”项目的数据支持。

大三学生测评自我总结篇（9）

[关键词]入学准备;情绪与社会性;发展水平

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0114-05

0引言

幼小衔接一直是我国基础教育研究关注的热点问题，教育部强调幼儿园要为幼儿接受义务教育阶段的教育做好全面的、启蒙性的准备。我国著名心理学家朱智贤教授指出：“对儿童个体发展而言，儿童发展相邻阶段既是相互区别的，也是相互联系的。”教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，实现教育的连续性和阶段性的统一。

幼儿园大班儿童即将由幼儿园步入小学教育阶段，开始接受更为正规和全面的教学活动。中国目前幼小分开设置的学制形式使两个时期的学习和生活方式存在明显差异，教育环境的转变导致教学方法、作息时间、生活习惯等方面都发生了极大转变，教师和家长普遍反映儿童进入小学后在学习和社会性方面出现适应不良问题。入学前的准备状况决定了儿童对小学生活的态度和期望，也与儿童接受小学教育的能力以及未来学业成就密不可分。因此，为帮助处于转折期的儿童加快适应小学生活，顺利度过衔接期，迫切需要加强社会各界对儿童入学准备的关注及研究，幼儿园、家庭和社会通力合作，为儿童的长久发展奠定基础。

儿童自出生起即成为社会人，标志着其社会性发展的开始。随着年龄和阅历的增加，儿童的情绪与社会性需要也愈来愈强烈，尤其是步入小学教育阶段后，学习取代游戏成为儿童的主导活动，更重要的是，除幼儿园及家庭外，儿童逐步扩大活动范围，更多参与社会活动，加快了从自然人过渡到社会人的步伐。因此，儿童情绪与社会性发展水平是指儿童在新环境影响下，所习得的适应社会的个性品质和行为规范，具备塑造社会所需角色的技能以及掌握社会认可的行为方式的能力水平。学前末期到学龄初期是儿童情绪与社会性发展水平全面发展的重大转折期，做好儿童情绪与社会性方面的准备对其今后顺利完成幼小衔接具有重要意义。

针对上述问题，近年来国内涌现诸多相关研究，但主要集中在课程设置的衔接上，某些幼儿园为适应部分家长的错误需求，甚至出现幼儿教育“小学化”倾向，这种过于注重知识传授而忽略儿童情绪与社会性培养的教育方式，不仅严重地违背了儿童身心全面协调发展的特点和早期教育的基本规律，还会引起儿童部分领域发展的失调，尤其是无法满足儿童情绪与社会性发展的需要[1]。此外，错误的教育观念使家长在入学准备上过于重视基础知识储备，缺少专业性指导，使入学准备的相关研究对儿童情绪与社会性领域的发展关注较少，更缺乏全面科学、可操作化的干预指导措施。某些领域的过度开发不仅使儿童入学准备发展水平不均衡，还会对儿童身体和心智的健康发展产生不良干扰，以致影响其今后的社会性发展甚至学业成绩。幼小过渡期的儿童由于阶段的差异会造成经验衔接上的不连续，需要父母参与幼小衔接的规划，而情绪和社会性水平也是预测其今后学业成就的重要指标，因此需加强对儿童情绪与社会性领域入学准备的研究。

开展对儿童情绪与社会性发展水平的测量与评价是入学准备过程中不可或缺的重要环节，而要开展测量与评价工作，首先要解决测评工具的问题。目前国外有大量的测评工具用于儿童入学准备的测试，但已有大多数测验所针对的年龄范围较大，涵盖内容主要集中在语言、认知领域。同时，中国与国外文化、价值观和教育方式的差异性迫切要求开发本土化的测评工具，而现有的国外测量工具不能有效满足我国儿童教育实践和心理研究领域的需求。

为此，本研究结合中国的文化背景和国内外已有的儿童社会性发展量表，参照美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel，NEGP）提出的五领域模型[2]，结合我国儿童入学准备的实际发展情况，编制了准备入学儿童情绪与社会性发展水平测评系列工具，以期为家长和幼儿园教师提供准确了解儿童目前情绪与社会性领域入学准备状况的专门测评工具。编制的量表要求家长和教师对题目中陈述的儿童日常生活中的行为表现或某种能力进行等级评估，同时参考系列测评活动等个体测验评估工具对幼儿园大班儿童的情绪与社会性水平进行测评，及时发现其入学准备方面的不足并加以干预疏导。

1研究过程

为遵从儿童全面发展的特点和早期教育的基本规律，坚持教育的连续性和阶段性的统一，实现儿童终身发展的最终目的，本研究通过与幼儿园和小学一线教师进行课题研讨的形式，充分了解幼儿园在各方面尤其是社会领域方面的教育目标和小学的行为规范要求[3]，以及处于幼小转折期的儿童在进入小学后出现的适应不良问题。

从教师角度获得关于学龄前儿童入学准备的大量信息后，随机选取一年级新生家长进行访谈调查了解儿童入学适应情况，在获取大量访谈资料后，参阅和借鉴国内外已有的关于儿童社会性发展和入学准备的研究成果以及成熟的评估工具[4，5]，在总结本人研究经验的基础上，最终确定了准备入学儿童情绪与社会性发展水平测评工具的5个层面（人际交往、道德品质、自我意识、情绪情感、社会适应），旨在依据系列测评工具了解儿童在该领域的整体发展状态，并筛选出在该领域入学准备不足的儿童，就其存在的不足之处提供针对性帮助，促使其实现幼小衔接的良好过渡。

以往的此类研究通常采用单方评价的方式，由于父母和教师评判的主观性以及带班老师评定儿童缺乏准确性等原因，测评可能出现一定偏差，从而使问卷的信效度受到一定影响。本研究在考察儿童在情绪与社会性领域发展的相关信息时，采用的是家长及教师双方评定的方式，避免了一定的片面性。同时，本研究突破了以往成人评定的方式，加入系列测评活动和主试评定，采用个别实测的方式直接对准备入学儿童的内在的情绪调节能力和外在的社会适应行为进行评定。最后对两个测评得分进行相关分析，比较不同测评模式的得分相关度，以供效度检验。

1.1研究对象

随机选取西安市三所幼儿园中160名5～7岁大班儿童，向其家长和老师发放情绪与社会性领域入学准备水平评估量表，同时依据系列测评活动，采用个别实测的方式对儿童进行一对一测评。

1.2研究方法

1） 文献分析法。通过查阅中国知网数据库、图书馆的相关书籍来了解准备入学儿童情绪与社会性发展水平的相关概念和界定，整理和分析已有的文献资料，获得以往关于儿童入学准备以及情绪与社会性的研究成果。

2）访谈法。研究通过对幼儿园家长的访谈了解西安市儿童在情绪与社会性领域入学准备的现状、有关促进儿童社会性和情绪发展的家庭资源及家庭活动状况以及家园合作交流情况等，为调查问卷的设计提供参考。

3） 问卷调查法。采用问卷调查的形式，了解家庭及幼儿园入学准备现状及特点以及家庭入学准备工作需求情况。

4） 测验法。采用成人等级评定的方式对幼儿园家长及教师进行调查，获得成人对儿童情绪与社会性发展水平的评价，同时采用系列测评活动对幼儿园大班的儿童进行情绪与社会性领域入学准备水平个别测试，考察儿童在该领域的综合能力。

1.3研究工具

1） 情绪与社会性领域入学准备水平评估量表。情绪与社会性领域入学准备水平评估量表由儿童的家长和教师共同填写，以成人对儿童的评价为依据，用于评估儿童在情绪与社会性领域的入学准备水平。量表包含两个分量表：家长评估量表和教师评估量表，量表包括 90项条目，其中家长评估量表包括65项条目，教师评估量表包括26项条目。该量表由家长和教师（班主任）根据儿童过去的相关表现对儿童进行评定，分别从家长和教师的角度测查儿童在人际交往（分为交往意愿、交往能力、交往技巧三个因子）、道德品质（分为文明礼貌、尊重接纳和遵从规则三个因子）、自我意识（分为自我认知、自我体验、自我调节三个因子）、情绪和情感（分为情绪状态、情绪表现和情绪感受力三个因子）、社会适应（分为新事物适应和初步归属感两个因子）五个方面的入学准备情况水平。量表条目采用四级评分法：0（不符合），1（极少符合），2（较符合），3（完全符合）。

2） 儿童情绪与社会性发展水平系列测评活动。本研究通过儿童情绪和社会性发展水平系列测评活动，对其分别进行个别施测并计分。系列测评活动采用图片和故事法，向儿童呈现图片或主试以讲故事的方法向被试描述图片情景，并由主试向儿童提问。系列测评活动包括5个问题类型共25道题目，其中包括三类故事情景和两类附加任务。故事情景分为：一是关于人际交往，二是关于道德品质，三是关于情绪情感。故事提问部分采取问答式的测验形式，要求儿童针对问题情境，尽可能多地提出解决策略。这三类情景并不能全面反映儿童情绪与社会性的发展，因此增加两类附加任务。附加任务一是自我意识测试，考察儿童在实验设计中的自我体验、自我控制及自我认知。附加任务二是社会适应测试，考察儿童在模拟情境中的适应能力及集体归属感表现。测试时主试记录被试的回答并进行编码，编码整体上分为三类：积极、中性、消极。计分标准为积极项目每个记为2分，中性项目每个记为1分，消极项目每个记为0分。同时在测试过程中增加主试评定，考察儿童在测验过程中是否自然大方、是否配合主试工作、能否坚持完成测评、能否理解活动内容、能否清楚表达意思五项内容。

2研究结果

本研究严格根据量表编制步骤初步形成测验量表，请教师填写情绪与社会性领域入学准备水平教师评估量表，请家长填写情绪与社会性领域入学准备水平家长评估量表，并通过3次小样本试测，对不理想的项目进行修订，同时删除区分度不高的题项，以检验并确保量表的信度和效度，下文的结果及分析都是针对修改后最终保留的项目进行的。同期采用个别施测的方式开展系列测评活动，直接对准备入学儿童内在的情绪调节能力和外在的社会适应行为进行评定。计算测验结果得到测评活动项目的难度和区分度、信度和效度指标，去除资料填写不全者，获得有效样本155份。采用SPSS19.0统计软件对资料进行统计描述及量表的信度与效度分析，结果显示，样本的选择符合统计学要求，量表回收率和有效率较高。因此，本研究的结果具有代表性。

2.1《情绪与社会性领域入学准备水平评估量表》的项目分析

1） 评估量表的项目区分度分析。（1）使用皮尔逊积差相关计算题总相关考察项目鉴别力。使用皮尔逊积差相关分析量表各条目与总分的相关性，结果显示，家长评估量表除了人际第5项（与量表总分的相关系数为0.203*）和道德第4项（与量表总分的相关系数为0.196*）与量表总分在0.05水平上相关显著，其他各项都达到了 0.01 的显著性水平（与量表总分的相关系数为0.316**～0.918**），教师评估量表各项与量表总分都在0.01水平上显著相关（与量表总分的相关系数为0.349**～0.945**）。这也再次验证了量表中的项目具备较好的鉴别力。（2）使用高低分组独立样本T检验考察项目区分度。在进行项目分析时，分别将家长和教师评估量表中所有填答项目的得分累加，按量表总得分由高至低进行排序，从最高分开始往下取样本总数的27%作为高分组，从最低分开始往上取样本总数的 27%作为低分组。用SPSS19.0对测试数据进行项目分析，采用独立样本 T 检验来检验高低分两组被试在各题项平均分上的差异显著性，对家长和教师评估量表所有题项进行区分度分析。结果发现，两个评估量表高低分组的各个题目都达到了0.05的显著性水平，表明评估量表题目具备良好的区分度。

2.2评估量表的信度检验

使用内部一致性系数（克隆巴赫）计算量表的同质性信度。本研究采用 Cronbach的α系数对量表的内部一致性进行了考察，家长评估量表（共65题）的内部一致性系数为0.959，教师评估量表（共25题）的内部一致性系数为0.861，两量表5个维度各个层面的同质性信度如表1、表2。

对量表的所有项目进行内部一致性分析结果表明，家长和教师评估量表的内部一致性信度系数>0.8，说明量表的信度很好，整体上不需要进行修改，每个项目都可以保留。研究中家长评估量表五个层面的内部一致性系数为0.753～0.908，教师评估量表五个层面的内部一致性系数为0.683～0.829，提示量表各项目间具有较好的内部一致性。

2.3评估量表的效度检验

1） 使用文献分析法结合专家咨询检验量表内容效度。本研究查阅大量入学准备和情绪社会性等与选题相关的文献资料，借鉴和吸收国内外已有的研究成果以及成熟的评估工具，在编制和修改量表时结合对幼儿园以及小学一线教师的访谈、对家长的开放式问卷调查所收集的信息，后期经过学前教育和心理学领域学者、一线教师的修改和审查，有效保证了量表的内容效度。

2） 分析两种不同类型测评得分的相关验证量表效度。本研究以家长评估量表各层面及总分与教师评估量表的得分及系列测评活动个别施测得分作相关分析，根据表3、表4可知，家长评估量表各个层面及总分与教师评估量表之间有显著的正相关，除人际交往和道德品质与系列测评活动得分的相关系数不显著外，测评活动与家长评估量表其他层面以及总分均在0.01水平上显著相关。此外，教师评估量表各个层面及总分与家长评估量表之间有显著的正相关，除情绪情感层面与系列测评活动得分的相关系数不显著外，教师评估量表其他层面及总分与测评活动得分显著相关。

3） 采用各层面之间的相关系数矩阵检验量表结构效度。本研究通过对儿童情绪与社会性发展水平家长及教师评估量表各维度之间及与总分之间的相关进行计算得出，家长评估量表各层面之间的相关系数在0.392～0.621之间，教师评估量表各层面之间的相关系数在0.116～0.632之间，基本能保证量表各层面之间的相对独立性，而且量表各层面与总分之间的相关较高并达到了显著水平，因而量表具有较好的效度，见表5、表6。

3结束语

准备入学儿童情绪与社会性发展水平家长测评工具的编制是依照一定的理论参考，结合我国儿童的实际发展情况编制的评价量表。量表采用成人等级评定的方式，获得家长和教师对儿童在该领域发展水平的成人评价。本研究在量表初编完成后选取少量样本进行试测，对不理想的项目进行修订，同时删除区分度不高的题项，使量表达到预期的研究目的。同时采用系列测评活动对幼儿园大班的儿童进行情绪与社会性领域入学准备水平个别测试，计算家长和教师评估量表与系列测评活动观察结果之间的相关，从外部检验量表效度，考察测评工具的信效度。

本研究利用SPSS19.0统计软件包对采集数据进行分析，家长和教师评估量表各条目与总分均显著相关，量表高低分组的各个题目都达到了0.05的显著性水平，表明评估量表题目具备良好的鉴别力。对最终保留的90个项目进行内部一致性信度检验，结果显示可能因为层面中的项目数偏少且反映儿童不同方面的发展水平，除教师评估量表道德品质层面的内部一致性信度系数偏低外，总量表Cronbach的α系数>0.8，所编制量表的信度和效度处于可接受范围内，可以作为评定儿童情绪与社会性研究的测量工具。

通过分析量表各层面及总分之间的相关系数，结果显示量表的各个层面具有中等程度的相关（在0.1～0.65之间），同时各层面和量表总分的相关在0.5～0.9之间，说明量表具有较好的结构效度。量表回收率和有效率高，单方评价量表的局限性要求对儿童情绪与社会性发展水平的评估应从多方面开展，使用教师评估量表能够提供更多客观信息，将教师评估量表与家长评估量表相结合，可提高评判的准确性。同时，系列测评活动的实际观察结果显示，评估量表和测评活动的得分具有显著相关性，因此，评估量表的结果具有代表性，可以将其作为评定准备入学儿童情绪与社会性发展水平的测量工具，也能够作为相关人员了解和进一步研究儿童的统一工具，填补了目前我国在学龄前儿童入学准备领域的空白。

参考文献

[1] 暴占光，张向葵.儿童入学准备的访谈研究[J].学前教育研究，2005，（5）：35-39.

[2] Gredler，GR.Early childhood education-assessment and intervention：what the future holds[J].Psychology in the Schools，2000，37（1）：73-79.

[3] 李季湄，冯晓霞.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：人民教育出版社，2013：3.

[4] 王惠珊，张建端，黄小娜，等.中国城市幼儿情绪及社会性发展量表标准化的信度和效度分析[J].中国儿童保健杂志，2009，（3）：271-274.

[5] 钱志亮，丁攀攀.《儿童入学成熟水平诊断量表》 的研制[J].学前教育研究，2010，（2）：41-45.

Preparation of preschoolers emotional and

social development level of assessment tools

YANG Yu-jing

大三学生测评自我总结篇（10）

一、高校学生综合测评体系建构的必要性

目前对高校学生综合素质评价指标体系构建的研究主要从三种思路展开：基于胜任力特征模型构建综合素质评价指标体系、基于关键绩效指标思想构建综合素质评价指标体系及基于平衡计分卡原理来构建综合素质评价指标体系。三者分别从预测大学生是否胜任未来职业发展和适应社会的通用胜任力；量化考核和分析大学生综合素质的关键要素从而细化考核指标；克服评价指标过多等问题采用平衡计分有针对性地划分评价指标等方面对构建高校学生综合测评体系进行研究。动态管理下的高校学生综合测评体系基于以上三种主要研究思路，探讨一种立足测评主体、面向社会发展需求、量化考核关键指标、及时反馈改进的联动测评机制。高校学生综合测评存在的问题如下：

（一）测评标准和方法欠科学性和针对性，不能全面反映学生情况

首先，综合测评关键指标的细化，如何确定考核指标各要素的地位与权重问题，传统体系中多采用百分制对学生进行评价，不同考核指标所占比重都有明确规定，评定方法较为封闭。其次，考核标准的制定缺乏主体参与性和专业针对性，测评标准单一，测评过程中学生缺乏角色意识，没有真正参与测评全过程，未能达有效激励学生的目的。再次，现有的综合测评大多采用一学期或一学年测评一次的办法，主要内容是对学生的思想道德、文化学习成绩、文体活动方面进行基本的整理、统计加减分制， 实行静态的评定方法，缺乏对大学生在校综合表现情况进行持续性的动态把握。

（二）测评过程和内容不够公正透明，结果易受主观成分影响

高校的综合测评关系到学生是否能够获得公正的评价，也关系到奖学金等各种荣誉的评定。现行综合测评一般是由辅导员领导下的班级测评小组具体操作，大部分同学未能参与到测评全过程，加之参与测评人员的理解和责任心不同，这就要求在测评过程中注重细节，规范各环节的操作，建立持续性长效测评机制，实时公布测评考核情况，建立信息民主反馈平台，杜绝测评中现象的发生。

（三）测评意义和功能缺乏对学生成长成才的引导，不重视后续工作

高校综合测评的主要目的是要动态管理反应一个学生在校期间的综合情况，通过综合测评正确评价学生各方面的综合能力，在大学生奖优评先中树立榜样，从而产生一种长效激励机制，引导学生树立正确的发展成才观念。现行测评体系缺乏反馈功能和预测功能，不重视测评的后续工作，分离了测评和教学、育人工作的紧密联系。因此综合测评的引导和调控学生的作用没有体现和发挥出来。应更多地在咨询、决策参考和调节控制力上加强对大学生的引导，加强测评为教学、育人的服务功能，发挥测评的真正意义。

二、高校学生日常事务动态管理机制

（一）动态管理原理与方法

动态管理要求以不断变化的管理行为与手段去能动地适应不断变化的环境，实现主客观之间的动态适应与协调。在制定计划与对策的过程中，充分考虑管理主体的参与意识，保有必要弹性，以保证适应在实施过程中出现的实际情况，确保管理的世纪操作性。动态管理的核心要充分发挥信息作用，运用有关实际管理系统运行信息的反馈，灵敏、正确、及时、有效地进行调整与控制，以保证管理目标的实现。

（二）高校学生日常事务动态管理模式

1、立足学生本位的双向管理模式

高校学生日常事务管理要求在确立管理目标时要紧密结合不同专业学生在不同时期的特点，突破传统封闭式管理的模式，广泛调动学生主体参与性。大学重视学生自我管理，辅导员已不再是中小学时期班主任“保姆式”的管理。大学校园开放式授课，社团众多，文体活动丰富，大学生是否具有独立性、自主性和自律性也是其综合素质能力的重要体现。因此，与其让学生被动成为被管理的对象，不如充分发挥学生的主观能动性，成为共同管理者甚至是自我管理者。具体表现在引导学生明确大学四年的每个阶段性目标，并结合自身情况有意识地进行自我发展规划，然后以个人逐步带动整体，营造良好的学习生活氛围。让学生参与到管理细则的制定中来，动态把握学生在成长过程中的实际情况，从而达到管理双方的有效沟通与合作，形成规范化的管理体系。

2、把握学生动态的阶段管理模式

学生处于成长发展的流变过程中，不同阶段的学生面临不同的挑战，呈现不同的特点。学生日常管理应当注意把大学生学习周期阶段化，按照阶段化的线索探索各个阶段所具有的规律与特点，有针对性的进行研究，把握普遍规律进而开展工作。需要提出的是，管理中除了把握学生自身发展的动态，也需要对外部环境进行研究分析，社会发展形式、市场人才需求趋势等。具体而言结合阶段性管理目标，细化管理版块，建立学生个人发展信息档案，通过量化的动态信息收集，直观反映学生动态成长的典型变化。

3、重视信息反馈的绩效管理模式

动态思维管理模式重在创造具有活力的沟通机制，动态思维模式就是收集新资料、制定新方案、实施反馈、调动新方案的过程。高校学生日常管理事务的结果往往关系到学生的切身利益和发展需要，管理模式下学生的成长状态直接反映了管理方式的科学性和有效性。为进一步确保学生在合理化的管理模式下不断成长，就必须重视各个管理环节中呈现出的实际问题，更新管理内容和方式。信息反馈是促进管理优化的重要环节，有效的信息反馈为一种双向反馈。

三、动态管理下高校学生综合测评体系建构的途径与实践——以重庆师范大学空乘专业为例

以重庆师范大学为例，学校分别针对学生素质能力测评制定了十项测评细则和评选及表彰办法，各个学院根据学校统一部署，结合学院学生专业特点制定各院评定细则。此种测评方式促进了学生综合测评有序进行，做到了有理有据、有法可依，也在一定程度上结合了不同专业学生的特点。然而，在实际操作中，奖优评先渐渐地有了“对号入座”之嫌，缺乏对学生全面持续的动态掌握，评定过程中受到了主管因素的影响，更没有发挥测评的激励反馈功能。因此，需要建立一种持续动态管理的制度，从而反映学生在校综合表现情况，进行合理有效的测评。

（一）综合测评动态管理机制

1、认定指标的确立及定量分析

高校应根据所在学校的特色和实际情况，在尊重专业和学科的差异化的基础上进行调整，对重庆师范大学空乘专业学生进行日常动态管理时，在入学之初采用主题班会的形式广泛发动学生参与，以学校综合测评规定为指导，学院测评工作为依托，确立适合本专业学生发展实际操作性强的测评指标体系。这样的方式一方面有利于学生进一步了解大学生综合测评的内容和意义，从而确立阶段性发展目标；另一方面广泛收集学生意见，在实施的过程中提高学生的认同感和主观能动性。同时考虑到学生的成长发展处于变化的过程中，不同年级学生的学习生活重点、遇到的困难各不相同，要实时的调整测评指标的内容和比重。具体而言，制定各班《班级成员在校综合表现情况考查细则》，根据实施过程中的问题和阶段性学习目标每一学年进行一次修订，并将综合测评的核心指标融入其中，分版块进行量化考核，确立指标的比重，以此作为各班推优评先的重要依据。

2、测评内容模块化及考评情况公开化

综合测评指标确立后，需对测评内容进行模块化划分，具体而言是以学生德、智、体等各种需要评价的方面作为一个独立模块进行测评，再根据不同的应用需要，将各模块进行多样化组合应用的学生评价体系。以重庆师范大学空乘专业为例，分别根据《班级成员在校综合情况考核细则》中涉及的测评指标进行细化，制定了《班级成员日常表现情况汇总表》、《班级成员奖惩情况汇总表》、《班级成员考勤汇总表》等9份测评表格，实时更新学生在各项测评指标下的表现情况，将测评情况定期进行公示，并对测评结果进行分析，将测评工作与教学、育人工作紧密结合。需要提出的是，在实施过程中以班级为单位，利用“班级成员在校综合表现情况考核”为载体，每一季度对学生各测评指标下的情况细节进行公示，并不是简单地公布奖先评优的结果，此种模块化、公开化的测评管理工作一方面有助于形成学生学习的良好氛围，另一方面进一步促进了奖优评先的公平性、合理性。

（二）综合测评体系建构

1、综合测评指标体系设计

学生综合素质量化考核（简称SIPQ，Students Integrated Procatarxis Quantification）是坚持学生德智体美全面发展的方针，注重学生综合能力的培养，以制度化与人性化管理相结合的考核方式。在进行重庆师范大学空乘专业学生动态管理时，如何体现学生日常综合素质能力，确定了4个一级指标，22个二级指标。（见图1）

2、综合测评的动态实施办法

综合测评指标体系在国家教育方针和高校学生培养目标的统一指导下确立。根据学生实际情况在入校之初，以主题班会的形式要求全体学生参与到个人综合表现情况考评细则制定的讨论中，并在每学年根据学生阶段性发展目标对考评细则进行修正。“个人综合表现情况考评细则”是“学生综合测评指标”的具体化和版块化，细则确定后，重点是作好学生干部的培养和工作指导，针对细则中的内容绘制表格、进行明确分工，班长团支书则负责汇总班级成员的总体表现情况，便于对每个同学的发展动态进行更新和公布。以班级为单位定期将班上每位同学的阶段表现情况进行公示，结果公示后，学生可及时跟辅导员进行信息反馈，沟通解决测评中存在的具体问题，从而进行修正和调整。辅导员根据公示结果对表现突出的学生进行个别引导，帮助困难学生解决问题逐渐进步，实现综合测评的动态循环机制。

四、结语

动态管理下高校学生综合测评不仅重视综合测评的评定功能， 而且强调测评的管理功能和导向功能。不再单一以对学生的思想道德、文化成绩、文体活动等方面的情况进行整理然后量化加减分的形式来评定学生在校的综合表现情况，而是实行动态的测评方式定期更新和公布学生阶段性的突出表现、学习进展等，并将班集中所有成员的表现情况作为评定优秀班级的重要依据，从而避免学生只重视个人数据的增减而忽视能力的真实提高和团队的集体目标，营造良好的集体氛围。现当代社会实行的素质教育要求一再强调要真正地落实积极能动地把握学生的成长过程的目标， 应尽可能地让学生参与到测评过程中， 让学生自觉自愿地接受素质教育中的自我管理和自我成才教育。

参考文献

[1] 刘平安，刘粤惠.大学生综合测评与综合素质的培养[J].中国科教创新导刊，2008（16）.

大三学生测评自我总结篇（11）

根据镇党委的安排和部署，今天我们召开     党支部“不忘初心、牢记使命”主题教育专题组织生活会。这次会议的主要任务是：学习贯彻新时代中国特色社会主义思想，学习领会《关于“不忘初心、牢记使命”论述摘编》，跟进学习在出席庆祝中华人民共和国成立70周年系列活动时的重要讲话、在党的四中全会上的重要讲话等最新重要讲话，学习党章和党内有关重要法规、学习党史、新中国史。强化党支部政治功能，敢于担当负责，狠抓工作落实，坚决把党中央和上级党组织决策部署落到实处。

参加今天会议的有     支部在家的全体党员。     支部共有党员    名，因事因病请假    名，实际到会    名，按照要求可以开会。

今天的专题组织生活会共有5项议程：一是通报会议前期准备情况；二是支部对照检查发言；三是全体党员依次对照检查发言，开展批评与自我批评，并接受同志们的批评意见。四是开展党员民主测评。五是支部书记作总结讲话。

下面进行第一项，由我通报会议前期准备情况。

为了开好这次民主生活会，支部班子十分重视，精心作了准备。一是切实强化学习。重点学习领会关于加强党的政治建设，坚决贯彻党中央决策部署，敢于担当负责，狠抓工作落实，突出基层党组织政治功能，提高基层党建工作质量，防止和克服形式主义、官僚主义等重要指示精神，学习“建设壮美广西 共圆复兴梦想”重要题词精神，为从严从实开好这次民主生活会奠定了思想基础。二是精心安排部署。对民主生活会的主题、程序步骤、方法内容、标准要求作了具体安排，为开好这次民主生活会做了充分的工作准备。三是深入开展谈心谈话。支部书记与每个党员进行了深入谈心谈话，谈透问题、沟通思想，营造了开好民主生活会的良好氛围。四是认真撰写对照检查材料。支部班子及成员对照学习组织开展主题教育、严格党员教育管理、联系服务群众、改进工作作风等方面的具体问题等4个方面深入查找问题，剖析原因教训，进行党性分析，明确努力的方向，提出整改的措施。

下面进行第二项，我代表支部班子作对照检查发言。

……

下面进行第三项，由我进行个人对照检查发言。

……

（发言结束后，由支部党员对支部书记提出批评意见）

请同志们对我进行批评帮助。

……

谢谢同志们对我的批评帮助，我一定虚心接受，认真整改。

下面，请参会党员按照座位顺序依次开展批评与自我批评。

…………

下面进行第四项，进行民主测评。请工作人员将《民主评议党员测评表》、《党支部委员会民主评议测评表》发给每位参会党员手中。

关于《民主评议党员测评表》和《党支部委员会民主评议测评表》，这里做一下解释说明。《民主评议党员测评表》上有优秀、合格、基本合格、不合格4项内容，《党支部委员会民主评议测评表》上有好、较好、一般、差4项内容，请各位党员对照被测评党员和党支部履职的实际情况和平时表现，实事求是地给予评价，并在对应的一栏划勾。请各位党员开始测评。

……

下面，请工作人员将《民主评议党员测评表》和《党支部委员会民主评议测评表》收集上来并做好统计，统计结果将在下一次党员会议上公布。