国内博士论文大全11篇

国内博士论文篇（1）

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1672-3937(2012)03-0051-06

英国学者菲利普斯(Estelle M，Phillios)将博士学位定义为：教学许可证。意即获得博士学位可以在大学里作为教师从事教学工作。该定义虽然起源于大学教师应该成为学术领域某一方面的权威，精通某一学科及其前沿理论。并有可能为学科的发展作出贡献的概念；但是。博士学位还应体现学位拥有者应精通某一研究领域。并能在该领域中作出一定贡献。博士研究生(以下简称“博士生”)培养就是在研究领域将学生培养成为一个训练有素的专业研究者哪，而不只是培养大学教师。杰・D・怀特(Jav D.White)教授将博士学位水平定位在根据科学的标准进行研究，展示出他们具有广泛的研究能力，而不仅仅为本专业领域发展作贡献。

国内通常把博士学位定义为：标志学位拥有者的受教育程度和学术水平达到本专业规定标准的最高学识水准的学术称号。学者们的定义虽然存在一定差别。但是博士生教育代表一个国家最高水平的教育确是毫无异议的。

一、培养模式

中国全日制博士生修业年限通常为3年，在职培养的为4年。博士生课程学习时间通常为1年，一般在第一学年末进行学位论文开题报告，有些学校会设置中期检查，主要通过开题报告和学位考试的形式进行。后两年或三年的时间通常用来进行研究和学位论文撰写，在毕业前两个月进行学位论文答辩。学生可以通过必修课和选修课进行课程学习，课程学习与研究同步进行，同时以科研为重，更加关注学生的科研及学术能力，学位授予与科研成果挂钩。

美国博士生修业年限通常为4年，由于个人能力、学习和科研条件的差异。有人可以通过3年的学习获得学位，有人则需7年，甚至更长。第一年通常用来进行课程学习，定期检查课程内容与研究需要之间的相关性，并可根据学生学习兴趣组织课程。美国博士生课程以多样化、庞大化、竞争性、非中心化为特色；第二年进行资格考试，淘汰率也很高，未通过资格考试和平时学习课程困难是学生辍学的最普遍原因；第三年进行研究和论文设计，人文科学的研究具有很太的综合性，如果段有导师适当的指导。仅仅进行文献综述。学生就可能花费几个月的时间；第四年完成论文并进行答辩。美国的博士生必须进行实习培训，注重实践能力、创新精神和能力，只有通过培训才能进入正规的学习和研究阶段。美国很早就开始了专业博士生的培养，注重人才培养的社会需求，提高专业博士生的社会适应能力。美国博士生教育重视综合和交叉课程以及基础理论学习，学生除了学习本专业的知识，还要辅修其他专业课程，为其今后研究和设计打下坚实的理论基础。同时坚持学习与科研相结合的原则，二者同步进行，彼此促进。

英国博士生修业年限通常为3年。但对于已获硕士学位的博士生可缩短为2年。学生可以半工半读。也可以中途去工作。之后再回来完成学业。博士生课程分两类：一类是高度专业化的课程：一类是基础综合课程。英国的博士生培养主要以科研为主，自然科学领域的研究以小组形式展开，而人文科学领域的研究则以个人的形式为主。博士生一入学就要选择其感兴趣的领域展开研究，并且制订研究计划。根据计划进行实验、调研和数据采集等，通过分析和归纳，写成研究论文。-博士生培养不但强调学术研究。而且日益强调适应劳动力市场需求的实践能力和专业技能资格的获得，重视培养适应知识经济发展需要的专业人员，教育博士、工程博士、工商管理博士等专业博士生教育得到了长足发展。

法国自从2005年起实行全国统一的“LMD”学制(“358”学制)，此学制涵盖整个高等教育阶段，即获得学士学位学制3年，获得硕士学位学制5年(包括学士阶段的3年)，获得博士学位8年(包括学士和硕士阶段的5年)。法国在实行“LIVID”新学制后，也实现了研究型文凭与职业型文凭的同步发展。法国博士生的培养分为两个阶段，即研究、学习阶段和学位论文撰写阶段。博士生只有在研究学习阶段合格后方可申请撰写博士学位论文。第一阶段期限通常为1年，在职和个别专业博士生经校长批准后可延长至2年。此阶段要经过公共基础课程。研究课程、实验课程的学习和考核。同时，课程难度很大，淘汰率也相当高，平均约为40％，某些专业的淘汰率甚至高达80％。第一阶段合格后即可进入撰写学位论文阶段。撰写学位论文是博士生培养的核心部分，通常在实验室进行研究的基础上进行。期限一般为2～3年，也可延长至4～5年。

二、指导方式

中国的博士生由单一导师负责，也有个别接受导师组联合培养。中国的博士生培养以导师负责制为主，导师从全方位对学生负责，包括课程教授与辅导、科研、培养方案、研究及学习计划、论文、实习等，导师均会提出建议和指导。导师对学位论文严格把关，认真指导和严格审查所指导的学位论文。同时，导师具有提出不授予学位或暂缓授予学位的建议权。导师可以参与毕业论文答辩，但不能参与表决。学院(系)学位评定分委会成员基本上由院系内导师组成，他们具有是否授予学位的表决权。

美国的博士生由导师组联合培养。每名博士生人学后由一名主要导师联合其他2-3名不同专长和特色的教授组成特定的导师组负责。通过不同学术专长的相互补充，不断拓展学生的视野，提高学生多方面的才能，不仅仅局限于固定的领域。

英国的博士生只有单一的导师，通常是学院安排，或者由导师挑选，学生没有自。导师对博士生的培养起着至关重要的作用，从论文选题到培养方案、实习与实验、学习及科研计划等，导师均会给予学生一定的指导。方式灵活多样，不拘一格。导师每天都要和学生见面，甚至在同一工作室或实验室进行研究，随时指导学生，并及时了解学生的科研及学习状况：与此同时，学生每周还要和导师至少进行一次讨论，以便学生能够随时发现问题，及时更正和找到不足。不断提高自己。

法国的博士生培养实行培养组负责制。培养组负责人一名，成员若干。负责人应具有教授职称。由校长根据校学术委员会提议名单进行挑选。培养组采取教学组和研究组联合培养的方式，目的在于促进培养组内部的交流、合作与共享，保证学科培养研究的广度和深度。避免将博士生培养变成狭隘的专业培训，以做到“博士要博”。为了保证博士生培养质量，法国十分重视对学位论文的指导。导师

制订周密、详细的指导计划，指导学生确定研究课题，制订研究及论文撰写计划；学生与导师定期见面，及时接受导师指导和帮助。博士生在导师和培养小组的指导与帮助下，通过开展科学研究完成博士论文。

三、学位论文

(一)开题报告

相比欧美各国，中国的学位论文的开题报告会是最正规和严格的。在中国，博士研究生学位论文都有专门的开题报告会，学生通常从论文选题的目的、意义，国内外的研究现状，研究内容和方法，可行性分析，研究进度安排，预期成果和目前的工作进展等方面等进行详细汇报。虽然美国一些大学也有论文开题审查，但是是由博士学位委员会审查，对学位申请人最终是否获得学位不起关键性作用。学生通常要向教授委员会作一次开题报告，以获得委员会对博士论文选题的认可。英国也没有专门的论文开题报告会，学位论文的研究内容往往是学生和导师在长期共同研究中，在导师的指导下，根据研究的课题双方共同商定。法国博士生只有在学习研究合格后方可进入学位论文撰写阶段，深入研究学习文凭是学生开始学位论文写作的前提和必要条件。同时，拥有欧洲硕士或同等学历文凭也是其申请博士论文的重要条件。

(二)对学位论文的要求

在中国，衡量博士研究生教育成功与否，核心通常是学位论文的质量。由此可见我国对学位论文的重视，博士学位论文注重创新和对社会的价值体现。美国对于研究型博士学位论文的要求很高，要求对专业领域理论、实践、技术方面有重大和创造性贡献，通过研究和论文，培养其全面学术能力和素质。美国政府在这方面也给予大力支持。例如，美国的富布莱特博士论文海外研究奖学金就是专门为在海外做关于现代外国语及外国区域研究的研究生设置的。同时，还有专门为从事教育科学研究的博士生准备的奖学金，等等。英国博士论文要求必须是学生独立完成的学术成果，对内容、格式、字数等都有明确的规定，但是核心要求是论文的独创性和学术价值，鼓励学生创新。论文正式提交前主要由导师负责把关，多数学生逐章地将论文交给导师。导师会认真审阅每个章节，提出具体指导和修改建议。学生根据导师的建议认真修改，一般要反复修改多次才能通过导师的审查，合格后方可正式提交论文。在法国，审查论文以其质量和价值为主要评估指标。同时要具有鲜明的特色。法国的博士生入学前要和培养单位签订论文协议，以确定学生研究的主题和条件，论文以专业培养计划和个人研究计划为依托，确立明晰的目标和实现方式，以确保论文的质量。论文至少包括如下3方面内容：一是简要回顾研究课题，对课题的基本理论及研究现状进行综述：二是介绍该课题研究实验的基本情况，包括实验方法及其理论依据；三是客观阐述实验结果，并从理论上进行概括和分析，从而提出自己的观点和结论。

(三)评审与答辩

在中国，学位论文评阅过程通常为1个月左右。论文要在答辩前1个月由答辩秘书送达评阅人。评阅人姓名和对论文的评审意见对申请人保密，博士论文实行匿名送审。博士学位论文评阅应聘请校外博士生指导教师和专家。指导教师不可以做自己指导的学位论文的评阅人。评阅人一般为5～7人，其中校外专家至少有2人。评阅人负责对学位论文写出详细的学术评语和具体的修改建议，并对是否同意学生进行论文答辩明确表态。学生必须根据评阅人提出的修改建议对论文进行修改，合格后方可进行学位论文的答辩。学位授予单位的学位委员会对学位申请者的资格进行审查后，组织学位申请者进行论文答辩。答辩委员会负责审查学位论文、主持答辩，并对是否建议授予博士学位作出决议。决议采取无记名投票方式，需经答辩委员会全体成员的2／3以上同意方可通过。博士学位的论文答辩委员会通常聘请外单位相关学科的专家参加。

美国的论文评审和答辩由论文委员会负责，每名博士生均由一个论文委员会负责，该委员会通常由3名导师组成，这3名导师对该博士生学位论文进行评审，只有3名导师一致同意，论文方可通过。论文评阅通过后。很多院校要求学生对其论文的价值、创新性、观点、依据等进行公开答辩，答辩通过后方可授予博士学位。

英国的博士生必须提前3个月提出提交学位论文的申请，同时要提交一份300～500字的论文摘要。提交论文期间，学生可以同时提交反映自己学术水平的发明创造、技术成果、已等，以此进一步证明自己的学术功底。英国学生可以获知学位论文的评阅人员名单，论文评阅委员会通常由3人构成，除了导师以外，包括1名校内专家和1名校外专家。论文初审通过后，学生方可进行答辩。评委将针对论文的内容和观点与学生展开辩论。若论文答辩未通过，学生可在2年内重新答辩。

法国博士生需在答辩前3个月以上将学位论文提交给导师聘请的2名以上的教授或专家进行审阅，其中至少1人为校外或国外的教授或专家。校长根据书面的评审报告，批准是否进行答辩。同时还要向教育部提交答辩申请，教育部通常在1个月左右批复。被批准答辩的论文需装订成册，提交答辩委员会各位成员提前审阅。答辩通常公开进行，博士论文答辩委员会成员由校长指定。论文摘要在答辩前在校内张榜公布。答辩时，首先由学生进行简要陈述，然后开始正式答辩。答辩结束后，由答辩委员会主席主持进行讨论，针对论文提出意见并进行评定。答辩委员会通过论文及学生的陈述与答辩情况，判断论文是否具有特色和创新的价值。讨论后’，答辩委员会主席会撰写评议报告，并由全体成员签字。经过评议，当即宣布授予合格者博士学位，并在该文凭上注明评语和等级。评议结果除了通知博士生外，还要在颁发同一专业博士学位的其他院校公布。

四、学位授予及监管体系

‘在中国，国务院设立学位委员会。负责领导和监督全国学位授予工作。学位委员会设主任委员1人，副主任委员和委员若干人。国务院对主任委员、副主任委员进行任免。博士学位由国务院授权的高等学校和科研机构授予。国务院学位委员会提出授予学位的高校和科研机构及其可授予学位的学科名单，然后由国务院批准公布。学位申请者的资格由学位授予单位的学位委员会进行审查。学位申请者资格审查合格后方可进行论文答辩。学位授予单位的学位委员会负责对报请授予学位的建议进行审议，作出是否批准的决定。学位委员会会议应有全体成员的2／3以上出席，采取无记名投票方式，全体成员过半数同意即通过。决定授予博士学位的名单，报国务院学位委员会备案。

美国学位授权审核制度和学位质量评估源于20世纪初的高等教育认证制度。高等教育认证以院校自我评估和同行评价为基础。美国高校拥有很大自治权，博士生教育只有通过本校特有的文化底蕴和办学宗旨，才能实现质量的不断提升。最终获得教育的成功。高校的学位授予权由州政府审核，联邦政府不予干涉，州立大学等公立院校拥有博士学位授予权利。美国的博士生培养机构由民间组织组成的机构进行认定。美国联邦教育部批准了6大

区域的认证机构和近百个专业认证机构来监管和保障各高校的办学质量。联邦教育部和高等教育认证委员会负责协调和审核认证机构。保证认证机构的权威性和合法性，确保评估结果客观、真实、有效。联邦政府通过认证机构实现对高校学位的间接监督与管理。

英国的大学除了高校自身拥有学位授予权以外，学生还可以向全国学位授予委员会提出申请，这一规定扩大了学生在校外攻读学位的机会，是英国学位制度的一大特色。英国大学评估机构是高等教育质量保障局，它对英国境内所有高等教育机构进行质量评估，并将评估结果公布于众。高等教育质量保障局对英国学位质量监控起到至关重要的作用。此外，英国还有区域性质量保障机构及专业质量认证机构，共同保障学生培养及学位授予质量。

法国每所大学都设有行政管理委员会，该委员会既可以颁发教育部的国家文凭，也可以颁发自己大学的文凭。在法国，只有公立高等院校才能颁发国家文凭。为了保证博士生培养质量，法国博士生培养单位除了接受全国科学、文化和专门职业公共高等学校国家评估委员会、总督学和校内评估委员会的评估外，高等教育评估事务所也定期对博士生培养质量进行评估。高等教育评估事务所是民间组织，成员由研究人员、管理人员、教师和企业人员组成。评估周期为每5年一次，经评估的全国大学排名在网上公布。其结果直接影响对各大学的投资经费。通过社会评估，用将评估结果向大众公布的方式进行质量监控，有力地保证和促进了法国博士生培养质量。

五、讨论及启示

综上，各国博士生培养及学位授予制度各有特色(见表1)。我国可以借鉴美、英、法3国的做法，在以下几方面完善博士生培养及学位授予制度。

(一)学位质量保障

我国应该在坚持宏观调控的基础上，适度放权，形成中央与省级政府分级管理、责权明晰的学位授权审核管理机制。伴随博士生培养规模的不断扩大，可以逐步将部分博士生培养质量高的地区的博士学位授权审核权限有条件地下放到省级政府，由省级政府在国家给定的权限内，根据本省实际情况对新增博士学位授予单位以及学位授权学科点进行自主统筹，从而有效提高资源配置效益，提高各学位授予单位的自我调节和适应能力，有效地促进博士生培养更好地为本地区服务。

同时，应该引导社会行业组织或者第三方中介评估机构介入高等教育评估审核工作，保证博士生培养质量。实现多种评估方式的有效结合，提高学位审核的实效性。实施学位授权点定期评估制度，不断完善各项评估制度和程序，打破学位授权点的终身制。首先，通过在学位授予单位内部建立有效的自评系统，加强对自身的评估和督导，通过自我约束和提高。促进自身的可持续发展。同时，开展年度自评，并将评估结果通过网络和媒体对外公布，接受社会的监督。如无任何人对公示结果有任何异议，则可将自评结果上报上级主管部门，并向社会大众公布教育年度报告。其次，将定期评估与学位授权审核制度相结合，加强日常的评估和检查。对评估后不达标的培养单位限期整改，整改后仍不达标的则取消其继续招生的资格。最后。要建立科学有效的评估指标体系。针对不同的专业采取有针对性的评估指标，应用现代科学技术手段，采用现代评价方法和模式，提高评价的客观性。通过完善学位授权和评估机制，实现行政监督、社会评估和培养单位自评的有效结合，从而不断提高人才培养质量。

(二)鼓励特色发展

国家应该出台相关政策，鼓励高校(尤其是一些专业性很强的高校)办出特色、办出水平。从而通过实彳亍特色办学，逐步满足社会对各类特殊人才的需求，有效遏制各类专业性强的高校跟风向综合院校发展。对于那些办出水平、办出特色的学位授予单位，应在政策、资金、就业、人员分配等方面给与更多的倾斜，以利于其不断发展提高。

国内博士论文篇（2）

关键词:博士论坛 意义 不足 创新机制

Key words:octor forum; Significance; Insufficient; Innovation mechanism

作者简介:赵永新(1970―),男,河北献县人,工商管理硕士,河北金融学院管理科学研究中心常务副主任,高级经营师,研究方向:文化产业;张文良(1978--),男,河北沧州人,法学硕士,河北金融学院,副教授,研究方向:法社会学

基金项目:本文为河北省社会科学发展课题 课题号:200903191

【中图分类号】C26 【文献标识码】A【文章编号】1004-7069(2009)-09-0122-02

“全国博士生学术论坛”是我国研究生教育创新计划的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高。论坛自2003年首届论坛举办以来,已成为全国影响最大、规格最高的博士生学术交流平台。社会科学博士论坛坚持科学理性的本质,认真践行科学发展观,借鉴和融合各学科的方法,以推进当代社会科学的发展,繁荣社会科学事业,发挥积极作用。但由于种种因素还存在一些不足,如何创新社会科学博士论坛机制,使其发挥更大作用显得尤为重要。

一、建立社会科学博士论坛的意义

社会科学博士学术论坛是社会科学发展的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高,当前经济形势发展迅速,全球经济一体化更加明显。经济与全国经济、全球经济间的对接越来越重要,如何从学者的理论层面与实体经济的实践层面与全国甚至全球对接,是现在必须要解决的一个问题。

1、 凝聚高层次人才,提高竞争力

在党中央和省委开展“深入学习实践科学发展观活动”之际,如何以科学发展观为统领,加强全省社会科学人才建设、队伍建设、学科建设,繁荣发展社会科学事业,推动经济社会科学又好又快发展,是社科理论界面临的新课题。广泛联合具有社会科学博士学位的专家和学者,为我国的科技进步、文教繁荣、举贤引智、经济和社会发展服务。通过社会科学博士论坛凝聚高层次人才,积极发挥人才作用,提高软科学竞争力;

2、 举办社会科学博士论坛,推动各项事业的发展

举办社会科学博士论坛,立意高、创意好,是社科界学习实践科学发展观,创新社科工作机制的重要举措。作为联系党委政府和广大社科工作者的桥梁与纽带,社科联搭建“社会科学博士论坛”这样高规格的学术交流平台,对加强学术交流,凝聚人才,促进社会科学科研能力的提升具有重要意义。

3、 组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动

加强与政府部门的沟通,及时反映会员的意见和建议,为会员创造更加优越的环境。积极发挥会员群体优势,有计划地组织会员参与决策咨询、科研攻关、新产品开发和技术改造;展示会员单位的科研成果,为推动其科技成果的产业化、实用化搭建平台;

4、 积极对外联络,扩大国内国际影响

吸引更多的海内外社会科学博士来我国工作和创业;加强与国内、国外的博士间的交流与沟通,可就我国有关发展问题与国内或国外的博士进行研讨,共商兴邦之策。

5、 博士与企业实现对接。通过社会科学博士论坛还可以与企业相对接,以帮助企业解决实际问题,从而也促进博士们把自己的理论真正应用到实践中去,从宏观层面和微观层面为经济的发展贡献自己的力量。

二、当前社会科学博士论坛存在的不足

传统方式的博士论坛在运行中,对提升博士理论水平,服务地方经济发展等方面起到了重要作用,但由于其自身无法避免的因素使其存在着诸多不足:

1、筹备时间长。

一般每次博士论坛开始前,各有关单位都需要成立专门的论坛筹备组,专人专责。一次成功的集体活动,好的策划者、组织者和执行团队必不可缺。在达成论坛举办的初步意向后,从领导给予了充分的重视,在专门教师切实指导,组建一个专业涵盖全面、技术操作熟练且责任心强、行动高效迅速的筹备小组。论坛所需要的文案撰写、图片处理、论文集排版、会务流程、后期制作和宣传等方面的工作得以有效开展。在具体执行中,又需要实行专人负责与集体协作的工作方式,保证各项事务能够有条不紊的进行。 这样需要时间长,花费精力大。

2 、会务工作繁杂。

一次大型的会议,会务工作必须做到事无巨细,其中的每一步都会影响到论坛本身的举办。因而,会务工作尤为必要。筹备组除了精心制作会务手册,使与会人员能详尽的了解论坛议程的每个环节和注意事项外,还需要对筹备组成员在论坛举办期间的职责做了细致的分工与部署,力图使每一项工作做到有备无患、环环相扣。同时,还需要对论坛举办地点进行前期的勘查和协调工作,确保论坛的顺利进行。 而这一切与会议有着密切的联系,但其实又与论坛水平高低没有太大关系。换言之,论坛水平高低主要取决于博士本身水平的高低,其发言或文章有没有与社会接轨,有没有理论深度和广度等因素。如果这一点不能得到解决,则会议形式组织的再漂亮,再新颖,对社会的贡献也不大,甚至劳民伤财。

3、花费资金多。以60位博士参加的两天论坛计算,从组织,会议费用,食宿,交通,资料,礼品等,总费用不会低于三万元。各举办单位往往把这一项费用计入科研费用内。尽管这其中大部分费用并不是直接用在科研负责人本身!而是用在会议接待等费用上,其费用的投入产出比并不高。

4、参加人员少,影响力小。

每次举办论坛,由于时间、场地和经费等因素的限制,参加者不可能太多,第个博士以发言15分钟计,每次举办论坛最多几十个博士参加。其他博士很难有机会参加,无形中很多优秀的博士失去了平等的参预权,其优秀成果也不容易被展示。参加人数少,自然影响力也不会太大。

5、举办次数少,不能及时沟通

由于以上诸多原因,博士论坛只能每年举办一、两次,不能让博士及时交流和沟通。特别是有重要事件发生时,博士论坛不能及时就该事件发表意见,为党和政府献言献策。如三鹿奶粉事件发生后,省委省政府立即采取了坚决有效的措施,但学术界对此却鲜有言论。该事件的发生不论是从行业经济管理还是微观企业管理还是法律层面都应该认真反省,并有一定的措施保障。但这次事件后很显然学术界的作用发挥的不太明显。

近年来,我国的社会科学有了长足发展,基础研究不断深化,应用研究不断拓展,但随着科技的发展,用崭新的方式使博士论坛势在必行!立足社会科学博士论坛现有资源,用INTERNET等现代网络交流手段,使博士论坛时时更新,大大克服了传统模式的博士论坛的不足:给博士论坛赋予了新内涵,同时可以此为平台,搭建学者与企业的对接,直接为经济的发展提供理论支撑。

三、社会科学博士论坛创新机制的主要内容

1、以当代中国马克思主义大众化为重点,精心策划重大选题。

组织社会科学博士深入研究党的十七大提出的新思想、新论断、新观点、新要求、新目标,着力推出一批有说服力、有影响力、有理论深度的研究成果。开展重点课题立项。紧紧围绕增强沿海意识、转变经济发展方式、调整产业结构、提高对外开放水平、加快城市建设步伐、节能减排、推进民营经济发展等问题开展重点课题立项。打造社会科学博士论坛的品牌。解放思想,深化主题,力争把社会科学博士论坛办成国人最高层次的学术交流平台,办成党委政府重大决策的智库!博士论坛要坚持创新,推动经济、文化的发展和繁荣,围绕挖掘历史内涵,增强做大经济社会的外延,进行广泛研究和宣传。组织社会科学博士进行成果、专题研讨和观点交流,为经济社会发展献计献策。

加强管理的规范性。抓紧名称注册、建成实体组织,制定出台章程、实行会员管理,设立组织机构、健全配套制度,使论坛尽快形成科学规范的管理模式和运作机制;建议成立社会科学博士论坛专业机构,设立论坛秘书处。具体负责论坛的重要工作,组织有关人员,对社会科学博士论坛的活动组织,人员安排等重要工作负责。

2、力推学术精品,拉动社会科学研究的发展。

社会科学博士论坛要在办出特色提升水平上作文章。要以首次论坛成功举办为契机,乘势而上、全面扎实推进。增强研讨的学术性。通过强化论坛主题、议题的针对性、理论性、前瞻性,邀请著名专家作学术报告,与会代表提交高水平学术论文等措施,不断增进论坛研讨深度、浓厚论坛学术氛围、提高论坛准入门槛,切实把博士论坛办成一个高规格、高层次、高水平的学术交流平台;根据社会发展或国家的需要,定期或不定期组织有关博士对重大经济、文化、法律问题进行讨论、讲座或研讨。可以是专业性的,也可以是带有普遍性的社会问题。

3.组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动。

加强会员内部的交流与合作。除正常的学术研讨之外,社会科学博士论坛还可以组织非正式的休闲式沙龙活动,也可以由各专业分论坛负责人发起,每次确定一个主题,以此为中心举办一多种多样、丰富多彩的活动。丰富博士的视野,加强博士与博士之间的交流。在办好一年一次论坛的同时,还要有计划的开展如组织相关学科博士专家进行重大课题联合攻关、联系博士专家参加重要的国际国内学术会议、安排博士专家赴境内外学习考察等一系列活动和创办以博客、MSN、QQ群为载体的博士专家经常性联系交流的网络平台。努力为这一群体施展聪明才智、提升创新能力、拓宽信息渠道、发挥智库作用,创造有利条件、提供有效服务。

4、创刊《博士论坛》杂志或与其他杂志联合出专刊

博士们每年或每月提供的论文,经论坛秘书处审核,达到一定要求的,可集中到核心期刊发表,或单独创办杂志,但其水平显然要高于一般杂志水平。这样既保证杂志的质量,同时也让博士们有荣誉感。

5、注册社会科学博士论坛网站

整个论坛具体分为文学博士、法学博士、经济学博士、管理学博士、金融学博士等分论坛,各分论坛有自己的空间和管理人员(可由注册的博士中选出热心会员为分坛主)各分坛主经总坛主批准可发起本领域内的讨论,组织讲座,甚至安排其他活动。如管理学博士论坛还可以根据专业方向具体分为企业发展战略、市场营销、人力资源管理等各小组;法学博士可以根据专业方向分为刑法、民商法、合同法、法理学等小组,各小组也可以同时组织活动,发起讨论。针对热点问题或中央、各省委省政府要求,总坛主根据需要可组织专门人员进行讨论。如三鹿奶粉事件出现后,对经济乃至全国相关行业都产生了较大影响,但该事件对于经济的影响究竟有多少,如何解决?则是仁者见仁,智者见智。很多人只看到这一事件会对乳品行业影响很大,但对于其他行业有没有影响或者有多大影响,研究的人就比较少,另外,从企业管理和法律层面研究的可能更少,有深度的文章不多,面对这一问题,总坛主就可以以此为题,组织大家讨论,并拿出报告,要求相关专业博士开展论坛,并写出有水平的文章或建议,经论坛秘书处审核后可以公开发至论坛,这样对于中央决策会有很大帮助。

参考文献:

国内博士论文篇（3）

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1672-3937（2012）02-0052-04

一、问题提出

随着高等教育扩招政策的实施，我国高等院校的博士生人数也大大增加。统计资料显示，2001年全国博士生招生人数为3.2万人，2010年全国博士生招生人数为6.2万人，增长了193.75%[1]。博士生招生人数的不断扩大，在培养更多社会高端人才的同时，也带来另一个问题，即博士生培养质量的下降，这体现在博士论文的选题缺乏重大性、前沿性；论文缺乏创新性或创新性不足等[2]。另外，研究生数量的大幅度增加还导致了师生比严重失衡的问题。2001年有报道显示，在社会科学领域，尤其是比较热门的学科专业，师生比的问题已经很突出，研究生人数往往是导师人数的几倍甚至十几倍[3]。导师对博士生的指导状况如何？导师的指导情况对博士生的培养质量有无影响？本研究将针对这两个问题予以分析和评价。

以往关于导师指导的研究多集中在本科和硕士阶段，对博士阶段的研究比较少。潘艺林、何仁龙等人对上海市某重点大学理工科的博士生导师和博士生进行了问卷调查，结果发现在教育质量标准、导师素质及其指导方式、频率和周期等相互关联的许多方面，师生的见解各有异同[4]。牛智有、廖庆喜认为，很多导师由于精力不够而无法对每名博士生都进行细微的指导；同时，为了扩大博导的队伍，有些不具备指导博士生能力的教授也成了博导，很难保证博士生的培养质量；导师缺乏足够的科研筹资能力，这也是影响博士研究生培养质量的主要原因之一[5]。陈珊、王建梁对澳大利亚昆士兰大学关于博士生导师指导情况的调查进行了研究，分析发现，博士生导师的指导频率影响博士生论文的完成、博士生文章的发表和课堂报告，他们还对如何提高我国博士生导师的指导频率提出了若干建议。[6]

综上所述，导师指导与博士生培养质量具有很大的关系。国内对于该问题的研究，虽然大多是实证调查，但对调查结果的分析不够本土化，说服力不强。所以，本研究在借鉴前人已有成果的基础上，借鉴社会学中的互动理论，从定性和定量相结合的角度分析导师指导与博士生培养质量的关系，并针对如何提高博士生培养质量提出了若干建议。

二、调查概况

本研究所使用的资料主要以日本广岛大学高等教育发展研究中心2004年10月至11月在中国进行的《研究生学习与生活调查问卷》的数据为主。该调查采用系统抽样方法，抽样范围为我国研究型大学的在校博士研究生，主要采用两级分层的方法进行抽样。首先，考虑到我国高等教育地域之间发展不均衡的特点，以地域为初级抽样单位，将抽样地区分为西部、中部和南部，西部抽取一所高校，南部抽取两所高校，中部抽取两所高校。然后，以专业为抽样单位，在各个高校抽取文科和理工科的若干个专业，通过学校管理部门直接发放给博士研究生并回收问卷，共发放问卷1 700份，回收有效问卷1 107份，有效回收率为65.1%，达到了基本的调查标准。

调查对象的性别分布情况为：男性占65.5%、女性占39.5%；学年分布情况为：博士一年级的学生占51.8%、博士二年级的学生占30.0%、博士三年级的学生占18.2%；专业分布情况为：人文学科占22.4%、社会科学占19.4%、教育学占8.1%、理学占32.8%、工学占16.0%、农学占0.3%、艺术类占0.3%。

三、导师指导与博士生培养质量的分析

（一）导师的指导情况

从社会学的角度来分析，“指导”可看作指导主体和指导客体互动的过程。博士阶段的师生互动主要体现为导师对博士生的学术指导或双方进行的学术探讨。互动过程可以从互动本身的维度进行分析，即从频度、深度、向度、广度等维度进行考察[7]。结合问卷的问题设置，我们将从导师的指导频率和指导程度这两个层面考察学术互动中导师的影响作用。

1.指导频率

指导频率是指导师在一定时期内与博士生进行互动的次数。如果将接受指导的时间单位分为周、月、年的话，其中以月为时间单位接受指导的人数最多，其次是以周为单位接受指导，但是也有17.9%的导师一年只指导学生几次而已，最严重的情况是7.4%的博士生几乎没有接受指导。从指导频率情况可以看出，大部分博士生还是接受了比较充分的论文指导，只有25.3%的博士生一年接受几次指导或几乎没有接受指导（见表1）。

2.指导程度

指导程度是指导师对博士生论文的指导深度。评价的指标为博士生对导师指导的主观评价，评价越充分就显示导师指导论文的程度越高。就博士生对导师指导的整体评价而言，大部分博士生认为导师的指导比较充分，说明了我国博士生导师的论文指导程度比较高（见表2）。

（二）导师指导与博士生培养质量的关系

评价博士生培养质量有多项指标，其士生的论文质量和科研能力是考察博士生培养质量的两个重要指标。根据问卷设置，我们将博士生学位论文选题、一般和科研能力三项作为评价博士生培养质量的主要指标，以此来具体分析导师指导与博士生培养质量的关系。

1.导师指导与博士生学位论文的关系

博士研究生的学位论文主要是通过以下阶段完成：选题和开题，围绕论文系统收集和整理文献资料，撰写论文提纲，论文写作，论文评审，论文答辩。选题是完成学位论文的首要环节，根据问卷相关题目，我们主要分析导师指导与博士生选题途径和选题内容的关系。

首先，就博士生学位论文题目的确定而言，79.2%的博士生在学期间开始博士论文的研究，63.9%的博士生在问卷调查时已确定论文题目。博士生的选题途径主要有自己确定、与导师商定、导师确定等。调查结果显示：参与调查的博士生的选题途径比较单一化，即与导师商定的占68.4%，自己确定的仅占15.6%（见表3）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生确定学位论文题目的途径存在正相关（见表5）。指导频率越高或指导程度越深，博士生的学位论文题目越容易由导师确定，反之则越容易由自己确定。

其次，就博士生的选题内容而言，大部分博士生的研究领域都与导师的研究领域或课题有关（见表4）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生的研究领域存在正相关（见表5），即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生的研究领域与导师的研究领域越密切，反之则越不同。

2.导师指导与博士生一般论文的关系

一般论文是指研究生除学位论文之外发表的文章，它是研究生进行科研活动的一项重要内容[8]，是博士生毕业的一般要求。一般论文的发表质量也是衡量研究生培养质量的重要指标。由交互分析可以看出（见表6），每月接受一、二次指导的博士生中，有71人（40.5%）在国外学术刊物上刊登过论文，有301人（46.2%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有268人（48.9%）在一般学术刊物上刊登过论文。在认为导师指导比较充分的博士生中，有106人（59.9%）在国外学术刊物上刊登过论文，有383人（57.9%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有317人（58.2%）在一般学术刊物上刊登过论文。

其次，就一般论文的质量而言，我们将问卷中“在国外、全国性和一般学术刊物上刊登论文”等几个问题的综合得分操作化为一般论文的得分，能够反映出博士生一般的质量情况。从相关分析看出，一般论文的质量和导师的指导频率和指导程度存在正相关，即导师对博士生的指导频率越大或指导程度越深，博士生发表的一般论文质量就越高（见表7）。

3.导师指导与博士生科研能力的关系

研究生的能力结构按重要性排序，排在前几项的能力依次为：创新能力、科研能力、口头表达能力、人际交往能力、书面表达能力（即科研能力与创新能力并列，都是研究生能力结构的一部分）[9]。问卷设置中考察博士生科研能力的题目主要包括：第一外语的阅读、写作、听说能力，汉语写作能力，专业知识，知识面，独立思考能力和作为博士研究生的综合素质等几方面指标。

通过相关分析可以看出，导师的指导频率和指导程度与博士生第一外语的写作能力、听说能力存在正相关，导师的指导程度和博士生的专业知识、综合素质存在正相关，即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生第一外语的写作、听说能力越强；导师的指导程度越深，博士生的专业知识和综合素质越高，反之亦然。博士生第一外语的阅读能力、汉语写作能力、知识面、独立思考能力和导师的指导则没有显著的关系（见表8）。

四、结论与建议

由上文分析可知，导师指导与博士生培养质量密切相关。具体表现在，导师的指导频率和指导程度在很大程度上影响博士生的学位论文和一般论文质量以及科研能力的提高。

（一）目前导师对博士研究生的指导比较充分

在2000年的一项关于导师学术指导的调查中，很多博士生明显表现出对导师指导的不满，有数据显示，42.9%的博士生认为导师的指导“较差”[10]。还有很多学者认为，高校扩招后导师指导的学生过多，势必减少导师对每个学生的指导频率和指导时间[11]。我们通过对博士生导师的指导频率和指导程度的调查，得出了不同于以往的研究结果。本研究的结果显示，目前大多数博士研究生对导师的指导比较满意，导师的指导情况总体来说还是比较好的。首先，导师的指导频率以月为单位的最多，其次是以周为单位，少数博士生一年接受几次指导或几乎没有接受指导。这说明大多数博士生能够每月或每周接受导师有规律的指导。其次，导师的指导程度比较深，调查中认为导师指导比较充分和很充分的博士生比例高达80.6%，只有19.3%的博士生认为导师指导不充分。

（二）导师指导与博士生培养质量密切相关

导师的指导和博士生的培养质量究竟有没有关系？有什么样的关系？本研究的结果显示：首先，博士生与导师在现实中存在着不同程度的互动，这种互动带来的直接结果是对博士生的科研活动质量产生重要的影响，间接结果是对博士生的培养质量也会产生重要的影响。其次，导师的指导直接影响博士生学位论文的选题情况，多数博士生学位论文的选题是和导师商定的，题目或研究领域也大多属于导师的研究领域，并受到导师指导频率和指导程度的影响。再次，导师与博士生的互动频率和互动程度直接影响到博士生的科研质量和科研能力，互动频率越高或互动程度越深，博士生的科研论文质量越高，科研能力越强，反之亦然。

（三）加强导师指导有利于提高博士生培养质量

互动理论认为，互动频率的高低和互动程度的深浅影响互动质量的好坏，互动频率越高或互动程度越深，互动的效果越好，同时互动双方的依赖程度也越深[12]。本研究的结果显示：导师对博士生的指导状况显著影响着博士生学位论文方向的确定和对选题的思考、一般论文的发表数量和质量以及科研能力的锻炼和培养；导师对博士生个别指导的频率、程度等也直接关系到博士生科研活动的质量，间接影响到博士生独立探索和创新能力的培养。调查结果较好地验证了互动理论在师生关系上的应用，为师生互动的理论研究提供了事实支持。笔者认为，在加强导师指导的同时，也要注意不要过度，防止博士生由于指导频率过高或程度过深而对导师产生依赖，不利于其独立能力和创造能力的培养。综上所述，在适当范围内加强导师的指导，能够更好地提高博士生的培养质量，充分体现研究生教育的价值。

参考文献：

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国内博士论文篇（4）

中图分类号：G420文献标识码：A

研究生教育是高等教育的最高层次，担负着培养具有前沿知识、创新能力以及掌握高水平技能人才的重任，对国家经济和社会发展具有战略意义。纵观我国研究生教育工作的发展，其重点逐步经历了由教育制度完善到提高研究生质量的转变。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出六大发展改革任务，其中一项重要任务就是“稳步发展博士研究生教育”，博士研究生教育最重要的指标是博士学位申请者在获得博士学位时的质量。目前对博士生培养质量及其评价的研究，近年来已成为学术界与舆论关注的热点。

1研究背景

博士教育的关键在于培养质量，博士学位论文作为博士研究生在学期间所学知识的综合体现，很大程度上反映出博士教育所取得的成果与存在的问题。博士学位论文质量评价是改进和完善博士研究生培养模式及管理方式的有效途径和检验指标，对博士生培养质量评价展开研究，具有十分重要的价值和意义。

2研究方法

2.1资料来源及方法

通过调研国内具有中医学博士学位授权点的高等中医药院校，选取其中已有中医学博士毕业生的14所中医药院校的“中医学博士学位论文评阅意见书”（以下简称“评阅意见书”），对其评价指标进行归纳整理分析。

2.2评价指标名称统一化

对各中医药院校“评阅意见书”中评价指标名称描述的统一性问题，参照湖北中医药大学博士学位论文评阅意见书，对同义的名称信息进行统一。“论文选题、选题价值、选题”统一名称“论文选题”；“论文的创新点、论文的创新性、论文成果的创新性、创新性”统一名称“论文的创新点”；“科学态度和写作水平、论文写作能力与总结提炼、写作表达能力、写作水平、写作能力”统一名称“科学态度和写作水平”；“科研能力、科学研究的能力、科研作风”统一名称“科学研究的能力”；“理论基础、基础理论与专门知识”统一名称“基础理论与专门知识”；“论文综述、文献综述、综述”统一名称“论文综述”；“论文价值、实用价值”统一名称“论文价值”；“设计思路与方法研究、研究方法和技术水平”统一名称“设计思路与方法研究”。

3中医学博士学位论文质量评价指标的权重比较和分析

将14所中医药院校“评阅意见书”中的评价指标进行统一处理后，归纳整理分析比较各评价指标的权重。

指标权重满分比从高到低依次为“论文选题”（92.86%）、“论文的创新点”（85.71%）、“科学态度和写作水平”（85.71%）、“科学研究的能力”（71.43%）、“基础理论与专门知识”（71.43%）、“论文综述”（64.29%）、“论文价值”（14.29%）、“设计思路与方法研究”（14.29%）、“实验数据处理与文献资料引录”（7.14%）、“工作难度和工作量”（7.14%）及“论文规范性”（7.14%）。

指标重要性赋值从高到低依次为“论文的创新点”（28.75€？3.6）、“科学研究的能力”（26.2€？.69）、“基础理论与专门知识”（21.37€？.23）、“实验数据处理与文献资料引录”（20€？.92）、“论文价值”（18.4€？.43）、“设计思路与方法研究”（18.4€？.34）、“论文综述”（17.967€？.467）、“论文选题”（17.438€？.166）、“科学态度和写作水平”（12.725€？.41）、“工作难度和工作量”（10€？.71）及“论文规范性”（10€？.70）。

权重满分比大于50%的指标有6个，包括“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”。根据评价指标权重满分比值可以看出，50%以上的中医药院校对中医学博士学位论文的质量评价时都选用“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”等常用指标，这些常用指标中“论文的创新点”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”赋值均比较高，是影响中医学博士学位论文质量的关键。

权重满分比小于50%的指標有5个，包括“论文价值”、“设计思路与方法研究”、“实验数据处理与文献资料引录”、“工作难度和工作量”及“论文规范性”。说明在制定评价指标体系时各院校也有一些特异性的差异，根据评价指标权重满分比值可以看出，部分院校尤其看重博士学位论文的“实验数据处理与文献资料引录”和“设计思路与方法研究”两个指标。

4中医学博士学位论文质量评价指标体系的探讨

4.1中医学博士学位论文质量评价指标体系的特点

4.1.1指标体系的可靠性

本研究收集的中医学博士学位论文质量评价体系是来自于国内具有中医学博士学位授权点且国内普遍认为培养质量较高的高等中医药院校。基本涵盖目前国内中医药类高校对中医学博士学位论文质量评价的各个标准。具（下转第69页）（上接第67页）有较高的权威性，协调程度较高，充分显示了评价的可信性和可靠性。

4.1.2指标体系侧重中医学学术学位型博士培养特点

相比中医专业学位型博士，学术学位型侧重于中医学学术理论水平和实验研究能力，以培养中医学科学研究人员为目标，其学位论文应更注重研究创新性，对中医学领域在知识和认识上能作出独特而有意义的贡献。指标“论文的创新点”和“科学研究的能力”在该各评价体系中给予了较高的权重，这也充分显示了学术学位型博士培养特点。

4.2问题与建议

4.2.1采取多元模式，分类构建评价指标体系

把握住研究生学位论文质量也成为保障研究生教育质量的关键，各高校须以博士学位论文评价的目的为出发点，针对不同学位类型博士研究生，分类构建学术学位型和专业学位型质量评价指标体系，以适应对不同学位类型研究生学位论文的要求。

4.2.2進一步探索描述性评价与量化评价相结合的评价模式

针对现有博士学位论文评价缺陷，突出量化评分作用，有利于更清晰、更精确有效地评价博士学位论文水平，这也是评价制度更加成熟、更加科学的重要标志之一。但就评价博士学位论文整体质量和创新性而言，描述性评价仍是最基本、最重要的方法，其评审意见的指向性和主导性仍是显著的、有价值的，对培养单位改进博士生培养工作，提高培养质量起着不可替代的作用。为此，我们认为以描述性评价为主，发挥量化评价的有益作用，将两方面结合起来，有利于全面客观地评价博士学位论文的质量和水平。

国内博士论文篇（5）

关键词：教育博士；重塑；改革行动；学位制度创新

中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09

基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。

收稿日期：2014-09-19

作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。

为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。

一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色

面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。

从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：

其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。

其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。

其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识体系为中心的哲学博士的课程设置，不仅难以解决两种学位的趋同问题，教育博士培养的实践性特色更难以凸显。因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。

其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士项目最为关注的问题之一。圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。

从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：

其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。

其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体系，为学生提供能够理解并应用于教育实践领域的宽广的知识基础和技能；二是按专业方向开设主修课程。［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。

其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。

其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。

由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。

二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色

虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑［9］；也有研究者主张重塑教育博士。如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。

重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］

重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。

基于上述观点、思路和建议，项目联盟的成员单位全面开展了探索新的教育博士培养模式的改革行动。经过三年的讨论和实验，改革行动取得了如下方面共识和成果：第一，总结出一个关于教育博士项目的描述性概念：新的教育博士项目培养能够解决教育部门实际问题的教育领导者。教育博士项目的目的是聚焦于学术在新的教育改革的背景中能为专业人员做什么，以及教育博士项目在城市教育中的使命。教育博士项目想把独立的概念和临床知识的最好运用与最好的实践联系起来，以培养教育的有效领导者。教育博士项目将整合所有学科的知识，以集中为学生作为专业人员之需要［6］69-85。这一描述性概念，清晰了教育博士这一专业学位的本质内涵及特性，凸显了教育博士的实践应用属性和学位特色。第二，形成了教育博士培养目标的多样化特色。重新评估教育博士卡内基行动，不仅为基础教育领域培养专家型教师和专业管理人员，也为高等教育领域培养研究型教师和行政管理人员，同时还应为社会各界如非营利性机构、政府部门、慈善机构等培养高级专业行政人员等。这种培养目标的多样化，既有利于扩大教育博士的生源，拓宽教育博士的就业空间，同时还能够赢得社会其他领域对教育博士的认可和接受。第三，总结描述了教育博士应具备的六个维度的能力：探究的能力、维护公平的能力、社区参与及社会反应能力、领导能力、充分利用人力资本的能力、持续改进的能力［14］。这些维度的能力要求，也彰显出教育博士与教育学博士在能力培养上的差异。第四，推动了学位论文的多样化。基于各成员机构对教育博士学位论文要求不同，重新评估教育博士卡内基行动提倡教育博士学位论文，既可以是学术论文也可以是调查研究报告、实验报告、典型诊断报告或问题咨询报告等，学生可以自主选择合适的形式，但要求紧密联系实际，从实践领域的实际问题中确定论文选题。第五，总结出以实践应用为取向，以临床实践、小组合作学习、集体指导、多样化学位论文等为特色的新的教育博士培养模式，在一定程度上解决了教育博士与教育学博士培养模式趋同问题。

由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。

三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色

随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。

向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：

我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。

为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］

哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。

哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。

四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴

（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位

从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。

（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性

课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。

（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟

倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。

（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式

在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。

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国内博士论文篇（6）

    《中国法治发展报告(2008年)》指出,“经过近30年的恢复、重建、改革和发展,一个以法学学士、硕士、博士教育为主体,法学专业教育与法律职业教育相结合的法学教育体系已经形成。”[1]从目前我国法学教育外观上看一片繁荣景象, 法学教育的层次、形式和机构繁多,入学标准、学制、学历和学位的“多元化”,以及招生人数的庞大,但其整体人才培养状况并不理想,面临着质量、信誉和生存的现实危机。值得关注的是高等教育金字塔的顶点博士研究生的培养,它代表了我国高等教育的最高水平,如果博士研究生培养不能保证质量,那么整个高等教育的质量就无法保证。因为,博士研究生的培养并非一般意义上的传授知识、技艺的“教育”,更重要的是创新能力的培养和塑造,即“人们在学习和继承前人知识、经验的基础上,提出新概念、新思想、新技术、新方法、新设计,提出独特的见解和完成创造发明的能力。”[2]随着我国社会法治的发展进步,对法学博士生的培养要求越来越高,希望他们成为“治国理政和从事法律职业的杰出人才;改善对正义的管理,营造社会的价值观;创新法学理论和思想,以指引法治实践;补漏社会付阙和改革完善制度,为国家、社会和公民提供优质的法律服务;营造和弘扬法治文化,推动社会成员把法治作为稳定的生活方式、如何使精英成长为引领社会发展进步的领袖。”[3]从目前法学博士生的培养现状来看,我们的培养方式、培养流程、制度设计等是值得反思的。

    自古罗马起,“法学博士”便是法律学问与社会正义的双重代表,在公众心中享有崇高威望。世界上第一所大学波伦亚大学首开高等法学教育之先河,被誉为“法学百合的四博士”功不可没。近代以来,“法学博士”在西方有“法袍贵族”的美誉,随着法学教育及学位制度的不断发展,法学博士的培养开始日益程式化、理性化、多样化,形成了不同时代背景、历史传统与教育体制下的诸种模式。当下中国正值法治建设事业的关键时期,社会对高级法律人才需求旺盛,如何探索一条既符合国际标准又体现中国特色的法学博士生培养机制,成为众多有识之士关心的话题。如何将依法治国、建设社会主义法治国家的治国方略与创新型治国理政的人才培养紧密结合,是塑造创新型法学博士生培养模式的内在要求与核心精义。

    一、创新本位:法学博士生培养的历史经验

    (一)法学博士生创新能力的培养,必须建立在扎实的人文基础与专业训练之上。Doctor(博士)一词源自拉丁语,词头“doc-”是“教导、教学”之意,词尾“-tor”是表示人之身份的词根。作为一种学位,“博士”肇端于13世纪上半叶的巴黎大学,而该校即是当时仿照手工业行会组织成立的一个教师行会,所以,最早的博士生教育实质上是指向教师资格的行业内培训,当时对博士学位获得者的要求是先在文学(又称“艺术”)院修习4-6年,合格者方可进入医学、神学或法学院,分别再修习5-6年、8-14年和10-13年,期间须参加一系列的口试、演讲和辩论,最后由相关评议会或本学科全体教师的同意,方可获得博士学位。[4] 可见,最早的法学博士生培养,与法学教师的资格认证紧密关联,这充分说明没有扎实的人文知识素养及严格的学科专业训练,便不会有合格的法学博士与教授,也不可能企望由此推促法学教育的进一步发展。这种教学型博士培养模式为后来的英国牛津大学和剑桥大学继承,其基本特征是:要求学生具有扎实的人文学科的基础知识,并要精通拉丁文;刻板的阅读要求与大量的辩论、演讲训练;获得学士后若干年的教学实践;与导师之间严格的师徒式关系;隆重而神圣的学位授予仪式等。[5] 对于法学博士的培养,英国传统的律师公会起到了至关重要的作用,古典的“牛津——剑桥”模式同样居功甚伟,在一定程度上,二者是互相配合、彼此补充的:律师公会作为法律职业的行会组织需要大量的高素质法律人才,古典大学作为学术职业的领导机构自然不会漠视此等需要,所以,在培养方式上非常接近,共同遵循着历史传续下来的培养经验。这对我们当下法学博士生培养具有重要的启示,如何将法学博士生的培养目标准确定位?最佳答案既不是纯粹职业主义的,也不是纯粹学术主义的,而应是二者共循的基本底线要求,即宽广的知识背景、严格的专业训练、互补的理论与实践经历以及尊隆的地位与权威保障。这些都是高级创新型法律人才脱颖而出并生生不息的前提要求,应当从理念上予以重视。

    (二)法学博士生创新素质的提升,集中体现在研究能力与应用能力的并重培养上。1809年德国柏林大学的创立标志着现代意义上大学的诞生。现代大学的博士生培养与传统(中世纪)大学最大的不同在于,前者更加侧重对研究能力的强调。我们知道,“知识的传授”是传统大学的主要学术职能,而“知识的发现”则是现代大学新的理念要求。就法学博士生教育而言,现代大学体制将其纳入“哲学博士”(Ph.D)的范畴。这种改变不是取消了法学博士,而是对法学博士生的研究能力作了新的定位和规划,因为,与传统的博士培养模式不同,哲学博士的培养是以“科学接班人”为其目标,创新性科研成果的取得和完成创新性的学位论文是最终获得博士学位的基本前提。在德国的影响下,19世纪末20世纪初英、美、法诸国先后引入研究型博士培养模式。英国将“科学博士”废除,代之以“哲学博士”学位。美国耶鲁大学在1860年即率先设立哲学博士学位。法国1896年还专门颁布新的《高等教育法》,要求大学开展科学研究,改变以往只在大学以外的机构进行科学研究的传统,并在医学、法学、理学、文学等方面的博士生培养中增加科研内容与学位论文的规定。特别值得一提的是,美国在德国模式的基础上,专门设立世界上最早的研究生院(而非研究所制),采取基础研究与应用研究并重的培养模式,将知识的发现、传播与应用有机结合,对于法学博士生培养采取了独具特色的“美国模式”:在同一个学科,既培养哲学博士,也培养专业法律博士,形成了研究型与专家型博士培养的新模式。这赋予法学博士创新素质新的时代要求,即研究能力的全面拓展,研究与应用并重。

    (三)法学博士生创新品格的形成,需要多元化的培养方式和创新本位的培养模式共同支撑。“创新”不是一个时髦的口号,对于法学博士生培养而言,创新意味着多重意义:首先是培养理念的创新。现代大学理念已由“研究主义”时代转向“社会服务”与“科学研究”并重,法学博士生的使命也由传统的法律教师转向教育与实践并重。法治的拓展势必要求法律在社会各行各业的深度嵌入,法学博士的培养也不应固守传统的教学研究型模式,而应多种方式齐头并进,形成一个结构合理、运作顺畅的法学博士生培养体系。其次是培养机制的创新。根据系统论的观点,机制是指系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式和运动原理以及内在的、本质的工作方式。经济学上的机制理论主要由信息理论和激励理论构成。对于法学博士生培养机制的创新,包括对既定的社会——法律结构分析,教育场域中各类主体的行为假定以及培养体制的目标甄别、选择等内在问题。最后是培养手段的创新,这是培养策略论的研究内容,也是最直观、实用的改革进路。对于法学博士生的培养一定要坚持理念、机制与手段的三重创新,并最终统一于法学博士生创新品格的形成这一归宿与落脚点。创新品格是创新能力与素质的人生内化,是制度强化的后果,也是机制创新的动力。

    二、创新缺位:法学博士生培养的现实问题

国内博士论文篇（7）

二、学位论文开题报告的内容

学位论文开题报告的内容包括审核和确定博士生的学位论文选题依据和研究方案。选题依据包括：选题的理论意义及实践意义、国内外研究现状的分析。研究方案包括：研究内容、研究目标、研究中所要突破的难题、拟采取的研究方法、有何特色与创新之处以及已积累的与选题有关的参考文献等内容。

三、学位论文开题报告的时间

博士生学科综合考试合格后可进入学位论文开题报告阶段。为保证学位论文写作及答辩质量，进行学位论文开题报告的学期与进行学位论文答辩的学期之间应至少间隔一个完整的学期。学位论文开题报告一般在本年级第四学期进行，第六学期进行学位论文答辩。不能按期履行开题报告的博士生，其开题报告和学位论文答辩的时间按上述间隔要求顺延。

四、专家委员会的组成

学位论文开题报告专家委员会的组成由本学科和相关学科的三至五名教授、有博士学位的副教授(或相当职称的专家)组成。专家委员会主席由教授或相当职称的专家担任。导师可以参加专家委员会，但不能担任专家委员会的主席。

五、学位论文开题报告的方式和成绩评定

开题报告专家委员会的成员首先考察博士生与论文选题有关的近期研究成果，对选题依据和研究方案以及国内外研究现状进行审查和提出修改和补充意见。博士研究生根据专家委员会小组的评议意见，在对选题方案进行修正、补充和改进后，填写《中国传媒大学攻读博士学位研究生学位论文开题报告书》按规定程序审批备案和存档，并正式进入论文写作阶段。

学位论文开题报告论证结果按合格和不合格评定。不合格者不得进入学位论文写作阶段。

国内博士论文篇（8）

【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)02-0001-01

一、概述

博士研究生教育是高等教育的最高层次，博士生的课程学习是拓宽博士生知识面，构建合理的知识结构，使博士生“具有坚实宽广的基础理论和系统深入的专业知识”的重要环节[1]。全军研究生教育改革工作会议提出了加快由培养学术型人才向应用型人才为主的转变，明确了要更多更好地培养高层次应用型人才[2]。

目前我军工科院校研究生规模逐年扩大，不断地加强博士生课程建设是提高博士生培养质量的重要保证之一，但是军队工科院校博士研究生专业课程建设过去一直缺乏系统的理论指导，在博士课程应具有怎样的特色，博士课程与硕士课程的连贯与融合，博士研究生应学什么内容，怎样学，教师怎样教，如何考核等若干关键问题的认识上还较为含糊。本文拟就这些问题提出自己的一些思考。

二、存在的问题和不足

1.课程设置不能满足部队建设对人才培养的需要：军校博士研究生培养的根本目的是适应军队建设和信息化条件下作战的需要，为我国国防现代化建设培养各级各类技术的自主创新人才，应具有较高的文化素养、思想品德和军事素质，广博的多学科基础知识，具有扎实的专业理论基础、创新能力和创业精神等[3]。学科专业课程的教学内容、教学手段、教学方法和考核方式应该围绕需求这个核心来进行设置，但目前的课程还满足不了这个需求。

2.内容衔接不足，前沿知识缺乏：在教学内容上，没处理好博士研究生课程与硕士研究生课程的衔接，讲授内容缺乏学科价值和时代感，与硕士研究生课程低水平重复[5]，学科前沿、热点问题没有及时进入博士研究生课堂，从而使课程内容的应用价值和学术含量不高，甚至陈旧的内容依然存在[4]。

3.教学方法简单，教学效果不佳：不能像硕士研究生那样主要进行基本知识与基本理论的学习，采取满堂灌的方式。教师要深入了解博士研究生课程教学的本质和规律，引导博士研究生参与教学，探索研究型、创新性的学习方式，才能取得理想效果。

4.考核形式单一，评估效果有限：课程考核是博士研究生课程建设的一个重要组成部分。当前在博士研究生专业课程考核中主要存在两个问题：一是不重视课程考核的作用，二是把课程考核作为对学生施加压力的手段，有的课程考试一般以写小论文的形式进行学习的评估，效果极其有限。

三、加强课程建设的措施

1.课程建设要适应部队建设和未来战争对人才培养的要求：教学内容的设置应该与科学研究发展的现状和未来趋势相适应，这也是国防现代化对军事技术人才培养的时代要求，可以更好地满足军队建设和信息化条件下作战的需要，更快地实现为国防现代化建设培养自主创新人才的目标[2]，因而博士研究生课程应紧紧围绕“打得赢”这个核心进行设置，一些通用课程内容可以淡化或取消。

2.教学内容要注重系统性，服从学科专业体系：博士研究生课程主要突出相关知识点和相关技术在实际任务和工作中的应用作为主体的内容设置，使博士研究生专业课程成为硕士课程的延续和深入，课程设置既能反映出本专业基本理论和最新发展内容，还要体现专业研究军事特色。

注重引进国内外的相关优秀课程与教材，选用处于学科前沿的国内外最新专著、参考书或文献资料。同时课程设置要有前瞻性，能对将来的专业发展趋势有所体现[4]；处理好知识结构中“博”与“专”这一对重要关系[6]，帮助博士生建构个性化的学术格局。

3.转变教学理念，推行研究性的课程教学方式：在教学方法上，要充分体现研究式、讨论式、启发式，以调动博士生的独立自学、独立钻研的积极性。在博士生的教学方法上，主要采取以自学为主和自学与辅导相结合；理论学习与实验技术操作相结合；多种形式的研讨与讲座相结合，围绕主题由教师组织讨论[4]。这种研讨式的教学方法有利于实现以博士研究生是学习的主人、主体和主动学习的教学思想，发挥教师在教学中的引导、指导和辅导的作用，让博士研究生通过观察、思考，体验探索科学技术的途径和方法。

4.加强地方与国际合作，提高课程建设水平：积极邀请名家教授作为特聘教授参与部队院校教学，通过长江学者特聘岗位等形式，为军校注入新鲜血液。研究生教育国际化是当前研究生教育发展趋势之一。在研究生教育国际化过程中积极引进国外先进的教学理念和优秀教学资源，建立一种开放式的、与国际接轨的课程体系。提倡双语教学和采用外文原版教材进行教学的方式[1]，有利于提高研究生的科研能力和国际交流能力，提升我军博士研究生培养的国际影响力和竞争力。

5.复合化的考核方式和教学质量评估提升学习效果：博士研究生专业课程可以选择多种考核方式或者其组合形式，利用所学专业知识，经过查阅文献、文献阅读、方法实现、仿真试验、撰写研究报告等过程，使学生能够较为完整地完成本学科专业课程的一次初级研究活动，有利于帮助学生掌握知识和培养科学研究的能力[2]。注重营造追求卓越、增强竞争的气氛，促进博士研究生课程质量的不断提高。同时，课程检查评估的结果可以广泛调动课程任课教师的积极性，肯定其成绩，发现其问题，为提高博士研究生课程教学质量提供坚实的保障。

四、结语

军队工科院校博士研究生专业课程建设将使博士研究生“军味”更浓，特色更鲜明，在掌握系统深入的专业知识基础上，更加注重自主学习和自主发展能力的培养。通过顶层设计、课程设置和考核评估等各个层面进行改革和完善，使军队博士研究生更好地满足军队和国防科技发展对军队创新型人才的需求。

参考文献

[1]汪勋清，王春霞，王秀玲. 关于农科博士研究生课程建设的几点思考[J]. 学位与研究生教育2007-1，1：72-74.

[2]项军华，韩大鹏，张 峰，刘 昆. 面向新型军队创新人才培养的课程建设与改革[J]. 高等教育研究学报2009（6）：18-20.

[3]赵婉清. 关于我国研究生课程建设的几点思考[J]. 黑龙江高教研究2004（8）.

国内博士论文篇（9）

今年的5月27日，一场特别对话活动在华东师范大学举行，对话的双方一边是中国第一代博士，他们如今功成名就，在各个领域担当权威和领军人物，而另一方则是年轻的博士生们，他们要面对的是就业压力、科研重任。

不同时代的博士毕业生，面对不同的困难与困惑，博士们的境遇，折射了时代的改变。

致30年前的青春

11位“新中国第一代博士”聚会在大学校园里，个个神采飞扬。30年前的5月27日，经历过了十年“”，中国的学术界开始在一片百废待兴中渐渐复苏。继教育部1977年恢复高考，1978年恢复研究生招生后，这一天，18位中国国内培养的“土博士”，在经历了论文评审和答辩之后，终于师成出山。1983年的 5月27日，18位博士在人民大会堂被集中授予博士学位，成为新中国的第一批博士。

当年被外界戏称为十八勇士的青年学子，如今已均年过花甲，成为了国内知名高校的院士、校长及教学名师。

马中骐，博士学位证书编号为10001，在当年18人中，他是第一个进行论文答辩的，历史选择他成为新中国第一名自己培养的博士。中科院高能物理研究所毕业后，马中骐留所工作至今，长期从事理论物理研究，学生早已桃李满天下。

在华东师范大学的聚会上，马中骐展示了一份珍贵的资料——30年前的博士答辩现场录像。由于年代久远，录像画面不是太清晰，但黑白的影像再现了当年真实的场景。画面中，马中骐用幻灯片演示论文内容，不时在黑板上进行演算，尽管设备简陋，答辩过程却是一丝不苟。

就像黑白影像的简单一样，30年前，攻读博士学位是一个艰辛而又单纯的过程。受“”影响，李尚志曾在四川大山里当乡村教师，教书之余，他没有放下数学，心中的信念是，“国家总有一天需要数学人才”。当命运给了李尚志重新回到大学的机会时，他毫不犹豫地抓住，成为第一代博士。面对30多年的命运变迁，如今任教于北京航空航天大学的李尚志教授感慨：“因为有这种特殊的经历，所以我们会特别珍惜搞科研的机会，这一点可能现在的学生没办法体会。”

太多还是太少？

1983年首批博士授予大会之后，时任复旦大学校长的苏步青在座谈会上说出了一句让人意想不到的话：“这么多博士怎么办？”许多人不明其意，全国才刚刚培养出18名博士，怎么就多了？后据一位当时在场的《人民日报》记者回忆：“他已经预感到将来我国授予的博士会非常多。”

据2010年的统计数据显示，我国具有博士学位授予资格的单位已达到347个，在校博士研究生共计24.6万人。与1983年首届的18人相比，这个数字增长了1万倍有余。据权威人士透露，目前，我国拥有博士授权资格的高校和博士人数均已经超过美国，成为世界上最大的博士学位授予国家。

博士多了是坏事吗？面对近些年逐渐加大的就业压力，一些本科生开始为了逃避就业压力而选择读研暂避风头，这几乎已经是众所周知的现象。一些人一口气读到博士，毕业时却发现，还是要面临同样的就业难题。

有人无奈感叹：“博士无用。”但很多用人单位却提出了另一种看法：造成学历贬值的原因，并非是扩招后引起的博士数量增加，而是庞大的数量背后，暗藏的质量问题。

30年前首批18名博士的超豪华导师阵容标准，注定会成为一个难以复制的瞬间被载入史册。5月27日的座谈会上，一位当年的老博士提到高校扩招时感叹：“我们第一批博士生，导师几乎都是院士及各领域内的顶尖学者，而且每人只带一两名博士。不像现在这样，有的人同时带40多个学生，我都不知道怎么个带法。”

“博士培养得多了，自然良莠不齐，这是很自然的现象。现在媒体关注博士群体，不应该单单看到博士队伍中一些专业水准较弱的人群，还应该看到一些优秀的、好的代表。扩招增大了博士队伍的基数，优秀人才的绝对数量自然也随之增大。说现在培养博士的整体质量不如我们第一批，但这当中每年优秀人才的绝对数量肯定大于18个吧。”对于博士质量下降的说法，李尚志却持不同的意见。

读博动机

上世纪90年代从北京大学医学院毕业的博士赵烨德，现为一名优秀的整形外科医生。赵烨德毫不客气地批评：“现在的医学博士，普遍太水了。”不久前，赵烨德刚刚拒绝了一位即将毕业的博士到医院实习。这位博士生的简历显示，学生在硕士阶段从事的是寄生虫专业的研究，而考博时却跨专业选择了整形外科。“现在的年轻人，在专业上则太过功利，只考虑就业和待遇，却很少有对学术负责的。寄生虫领域刚刚涉足没多久，屁股还没坐稳，就有跳到外科领域要给人开刀。”赵烨德表示，他更倾向于接收硕士时就学整形外科专业，或者是有医院临床工作经验后再选择读博深造的毕业生。

在后续的采访中记者发现，大多数改换专业的考研者，都是根据就业情况、报考人数与录取人数之间的比例、甚至是与导师的关系来选择，很多导师在考虑录取标准时，也会掺杂学术以外的考量。

一种观点认为，博士毕业生质量的下降，与单一的评价标准有关系。在赵烨德看来，不同专业需要有不同的考核标准，对于一些偏向于理论研究的专业，可以以毕业论文作为学位考核的惟一标准，对于一些偏实用性的专业，则应该考虑对学生的实践经验设定硬性要求。“学位培养没有细化的标准，导致一些学生在考研、考博时乱跨专业，结果学而不精。”

赵烨德给记者算了一笔账，以整形外科的博士为例，3年一共6学期，第一学期上马列毛邓和英语等公共课，之后的两年名义上用于做课题写毕业论文和手术临床，到了最后一学期开学，就要交论文，之后的两三个月要在与导师的沟通中一边对论文加以修改，一边准备答辩。这样的情况下，许多博士生在3年的读博生涯里，充其量只在手术临床实习6个月，甚至很多人根本没有拿刀的经验，只要论文通过，就毕业了。“这样的博士毕了业，哪个医院敢要？当然，其中很多人选择留校任教，自己没做过一次手术，却又开始教别人拿手术刀。”

英国、日本等国推行“论文博士”机制，规定论文博士生只要在3年—10年在读期间与导师做交流论文，而毕业时也同样要拿出相当于博士毕业生学术水平的论文，答辩合格后即可获得和全日制课程博士生同样的学位。2008年，国务院学位办副主任郭新立曾表示，国内不存在所谓的论文硕士和论文博士，若发现这类情况，教育部将“决不手软”。

文辰辉说，当初自己之所以选择生物专业，就是因为听了当时流行的一句话：“生物学是21世纪的科学。”文辰辉告诉记者，上世纪80年代末90年代初，生物专业很热门，录取分数线最高。“我们清华大学生物系那一届招进了30人，几乎全是各省的理科状元。当时，我选择生物的想法就是，我考了最高分，当然要上录取分最高的专业，就好比花最贵的钱，一定要买标价最贵的东西一样。”

正是这样一个抽象而空洞的概念，决定了文辰辉接下来11年的学业方向。文辰辉的同学大多有着同样的想法，“我们30名本科生，其中起码有20人和我一样，仅仅是因为一句口号，就选择了这个专业。”

5年本科结束之后，文辰辉的同学们绝大多数选择读研、读博，这其中也包括他自己。文辰辉说，虽然前5年几乎完全不热爱生物，但在之后赴美深造时，他还是选择了这一专业，在哥伦比亚大学度过了6年的硕博生涯。

“到美国后，有一种强烈的感觉，美国课堂上导师启发式的授课，和学生发散性的思考方式，让我有如新生。”后来，博士研究生毕业后，文辰辉曾从事科研工作，但最后还是选择接受MBA教育，成为一家投资公司的董事。

“我在打算读MBA之前，征求过导师的意见，她虽对我的离去感到惋惜，但仍然支持我的选择，并为我写了推荐信。那时是1998年，美国经济泡沫时期，投资市场很好，再加上我在美国的哥伦比亚大学，本来就是巴菲特的母校，所以学生选择经商的很普遍。当然，学过的东西都不能算是白学，学习生物时养成的思维方式、思考逻辑，使我终生受益。”

另类博士

30年过去，首批18名博士后来尽管经历各不相同，却无一人“下海”，仍在从事科研和人才培养工作，坚守着老一辈学者的育人传统。马中骐在接受记者采访时也曾表示：如果做不出什么成果，就对不起这个‘第一批’，我们每个人都有这种责任感。如今，社会环境不同，博士生们选择怎样的人生道路，却有了不同的考量。

苗青，历史学博士，现在是上海滨海古园的历史研究员。

1999年本科毕业后，苗青有过长达8年的教师经历。“我从小热爱历史，本科学历史，毕业后又在一所中学教历史。”工作的时间越久，苗青越觉得只在课堂上教授浅显的历史知识，无法满足自己对历史研究的渴求。抱着这样的心态，2007年，苗青又一次走进大学，开始了自己硕博连读的生涯。

国内博士论文篇（10）

麻省大学计算机系成立于1964年,其研究生教育也有超过40年的发展历史。由最初的3名教授发展到现在拥有43名教授,其中包括9名ACM计算机学会(Association for Computing Machinery)院士(Fellow)、4名电子和电气工程师协会(IEEE)院士、5名人工智能学会(AAAI)院士和2名美国科学促进协会(AAAS)院士。麻省大学计算机系在人工智能、网络与分布式系统、计算理论等多个领域的研究处于世界领先水平。作为美国知名的计算机系,麻省大学计算机系的教育理念是“培养下一代能以创新的方法解决真实世界问题的计算机科学家”(cs.umass.edu/grads/msphd-requirements)。在这个核心思想的指导下,该系非常注重对博士研究生的培养,为了达到培养学生具备进行原创性科学研究(Original Research)的能力的教育宗旨,该系制定了一套非常严格的课程计划,以培养学生坚实而广博的基础知识、良好的科学研究方法和思维习惯。麻省大学计算机系每年大约会收到1000份左右来自世界各国的优秀学生的申请,攻读其博士学位,而录取的人数一般保持在30名左右。完善和严格的博士研究生培养体系、开放而先进的教育理念,使麻省大学计算机系成为全美最具有竞争力的计算机院系之一。

麻省大学计算机系招收两种形式的博士研究生:硕士/博士连读研究生和直博研究生。只有在美国其他大学获得相应计算机硕士学位,并修完麻省大学计算机系认可的相关课程的学生,才有资格申请直接攻读博士学位;否则,学生在录取后必须经过硕士/博士的连续培养才能获得博士学位。

无论哪种形式,麻省大学计算机系博士生培养大体分为两个阶段:博士生资格学习阶段和博士生研究阶段。博士生资格学习阶段主要是对学生进行基础知识培养和基本研究能力训练。学生只有在通过博士资格考试论证,成为正式博士候选(PhD Candidate)人后,才能进入下一步的博士论文研究阶段学习。以下是麻省大学计算机系对硕士/博士研究生的培养要求:

(1)Actively participate in research under the guidance of an advisor(在导师的指导下,积极参与研究)

(2)Satisfy 6 Core Requirements (完成6门核心课程的要求)

(3)Complete 42 course credits (core courses taken to satisfy core requirements are included)(完成42个课程学分,其中包括核心课程的学分)

(4)Complete a 6-credit MS Project (完成6个学分的硕士研究项目)

(5)Graduate with an M.S. Degree(申请获得硕士学位)

(6)Pass the Department Qualifying Exam- Portfolio(通过博士资格考试)

(7)Form a Committee(成立答辩委员会)

(8)Propose a Thesis(提交博士开题报告)

(9)Complete 18 Dissertation Credits (完成18个学分博士论文)

(10)Pass the Teaching Assistant Requirement(完成助教的工作要求)

(11)Pass the Residency Requirement (at least 9 credits in back-to-back semesters) (完成连续两个学期修9个学分的要求)

(12)Defend and Submit a Thesis (博士答辩和提交博士论文)

本文将以麻省大学计算机系为例,探讨美国计算机专业博士研究生培养的一个重要环节――博士研究生课程教育体系的特点,以期为提高我国的计算机专业博士生教育提供借鉴。

2掌握牢固的理论知识是培养优秀博士生的基础

美国的计算机博士教育非常注重对学生基础理论知识的培养,为了使学生掌握牢固而广博的基础知识,麻省大学计算机系要求每个硕士/博士研究生必须修完6门博士核心课程,而且成绩必须达到B+以上。这些核心课程分别属于计算机科学的三大领域:理论(Theory)、系统(Systems)和人工智能(Artificial Intelligence),课程设置具体如下:

(1) 理论核心课:计算理论(Computation Theory)、高级算法(Advanced Algorithms)

(2) 系统核心课:有三组课程,分别是:

编译技术(Compiler Techniques)、现代计算机体系结构(Modern Computer Architecture)

数据库设计和实现(Database Design and Implementation)、高级计算机网络(Advanced Computer Networking)、操作系统(Operating Systems)

高级软件工程I(Advanced Software Engineering: Synthesis and Development)、高级软件工程II(Advanced Software Engineering: Analysis and Evaluation)、程序设计语言(Programming Languages)

(3) 人工智能核心课程:高级人工智能(Artificial Intelligence)、机器人学(Robotics)、信息检索(Information Retrieval)、不确定环境下的推理(Reasoning and Acting under Uncertainty)、增强型学习(Reinforcement Learning)、机器学习(Machine Learning: Pattern Classification)

根据不同的研究方向,学生可以在六门核心课程的选择上有所不同,但为了加强理论基础和掌握知识的广度,无论哪个研究方向的学生,都必须修完两门理论核心课程和一门高级人工智能课程,同时,再根据自己的研究方向选修其他三门核心课程。例如,一个系统方向的博士研究生除了修完以上两门理论和一门人工智能课程以外,还必须修完来自于系统方向不同组的三门系统方向的课程;而一个人工智能方向的博士生则必须修完另外两门人工智能方向的核心课程和一门系统方向的核心课程。

每门核心课程由教师讲授一学期,其中每星期2次课,每次2小时,3个学分。根据内容不同,每门课程一般要安排5～8次书面作业、1次期中考试和1次期末考试。其中,对系统方向的课程来说,每个章节完成后一般还有一次课程项目设计(Course Project),主要要求学生实现相应的算法和进行性能评价。由于核心课程要求高,课程学习内容多,导师和系里会建议学生每学期选学不超过一门的核心课程,所有6门核心课程则在三年内完成。如果成绩没有达到B+,麻省大学计算机系允许学生重修该核心课;但是,如果学生在规定的博士资格考试申请时间前没有通过全部的6门核心课,则不再具备继续攻读博士的资格。

严格的核心课程作业、考试制度和淘汰制度,不但使学生牢固掌握了计算机科学各领域的基础知识,培养了学生勤奋刻苦的专研精神,而且极大地丰富了学生的视野,为学生进入实际科学研究打下了坚实的基础。

3灵活而完善的博士生选修课程体系是培养创新型人才的重要途径

美国一流研究型大学博士生教育的目标是培养世界一流的科学家和拔尖创新型人才,为了实现这个目标,美国的博士生教育除了注重培养学生扎实和精深的基础知识外,还非常注重培养学生的创新思维和发现新问题的探索精神及能力。

如果核心课程体系的设置是培养优秀博士生的基础,是向学生传授学科领域的重要基本知识和原理与技术,是学生全面掌握计算机基本理论与方法的重要途径,那么,选修课的设置则是对学科基本知识的补充,是培养学生学习新的知识和了解并探索前沿研究方向,从而成为创新型人才的重要手段。

麻省大学计算机系的做法是,在博士研究阶段,除了要求学生完成18个学分(6门)的核心课程学习以外,还要求完成24个学分(8门)的非核心课程(或称为选修课)学习。这些选修课大多是关于本学科及相关专业前沿领域近3～5年的新研究方向、研究方法或新技术的相关内容的介绍,一般由教师在每学期开学前提出新的课程计划,学生则根据自己的研究兴趣和职业目标自由选课。通过课程的学习,学生能在最短的时间内了解本学科相关领域的最新研究现状,更重要的是,在课程的学习过程中,教授会将许多新出现的问题在课堂上和学生讨论,同时,通过2～3个课程项目培养学生独立(或合作)解决新问题的能力,以及教会学生各种探索问题的研究方法。

在教学模式上,可以采用由教授主讲的传统方式,也可以采用以讨论为主的方式。以教授为主讲的教学模式在此就不再赘述,以下着重描述以讨论为主的选修课教学模式。

以讨论为主的Seminar是美国计算机院系的教授最常用的选修课教学模式。Seminar的课程设置没有固定模式,但通常有以下几方面的特点。

第一,课程的选题一般是近年新出现的有代表性的前沿研究课题。

第二,课程内容的选择一般来自近年来该领域顶级国际会议的专题论文。

第三,课程内容的组织由教师完成。教师在确定题目后,一般会根据论文的情况将讨论的内容分为多个子专题,每个子问题由3～4篇论文组成。课程的开始一般是综述性的论文或在该领域出现的最早的学术论文,其目的是探讨该研究方向出现的新的应用背景需求和所带来的新的挑战。其后的每个子专题则将对具体问题和方法进行深入探讨。

第四,选课的学生人数一般在20～30人左右,而且通常是由学完了核心课程以后的高年级博士生组成。学生人数太少,论文的覆盖面可能太小;学生太多,可能导致讨论的深度不够。同时,只有学完了基本理论后,学生才有可能具备较深入分析问题的能力。在Seminar的学习讨论中,找到新的研究问题也是该课程设置的重要目的之一。

第五,课堂教学的模式基本上是教师和学生互动的教学方式。教师在第一节课引导学生对该领域的基本问题有了初步认识后,学生将对每篇论文进行评估(Review)、宣讲(Presentation)和进行课堂讨论。每篇论文的宣讲时间是25～30分钟,课堂讨论时间是10～15分钟。其中教师将引导学生对论文中所研究的问题和关键技术进行深入讨论,学生参与讨论的情况将作为课程考核的重要依据。

选择合适的题目并对教学讨论的内容(论文)进行筛选和组织对开课教师的要求非常高。为了准备一门新的Seminar课,教师一般需要预先通读该研究方向所有重要国际会议的相关论文,然后根据不同的研究问题对论文分类,并将其中有代表性的论文提炼出来,作为课程学习的论文。在课程项目的设置上,教师会事先准备一些题目,如对某些算法的实现、评估和改进,实现原形系统等,同时也非常鼓励学生在论文讨论的过程中有针对性地提出自己的见解和新的解决问题的方法。

4合理的课程学习安排是培养高质量博士生的有效保证

美国的博士教育是以博士生的最终质量为评判标准,而不是以年限来规定学生的毕业时间。在美国计算机专业,培养一个硕士/博士生一般需要至少5年时间。由于强调博士生专业知识学习的深度和广度,在整个博士学习阶段,博士生都会积极参与课程的学习,并尽可能地将研究项目中的问题和课程学习联系起来,用所学到的方法或思路来解决新问题。

以麻省大学计算机系为例,虽然学生的背景不同,但为了在保证质量的前提下帮助学生用最短的时间顺利完成博士课程要求和博士论文要求,系里建议学生按如表1所示的时间表安排整个博士阶段的学习计划。

麻省大学计算机系不但在本系有完善的研究生课程体系,学生可以根据自己的研究兴趣和职业规划来自由选课,而且也鼓励学生在其他相关院系选修本系没有开设但对研究有用的课,如数学系或电子工程系的高级课程。总之,美国博士教育的一个重要特点是强调基础知识的学习,鼓励学生以积极的态度参与到课程的学习中,同时训练学生在课程学习的过程中逐步学会发现问题和研究问题的方法。

5启示和建议

美国的博士教育强调坚实的基础理论知识、完善的知识体系和用于探索与创新的研究能力,而这些恰恰是决定博士毕业生日后发展潜力的关键。长期以来,我国计算机博士教育主要是通过参与科研项目的形式来对学生进行培养,这种“研究项目驱动型教育”在我国恢复研究生教育的初期起到了很好的推动作用,培养了大批科研人才。但随着教育本质的回归和创新型人才培养的需要,从总体来看,我国的这种单纯强调研究项目的教育模式培养的博士生,质量与国际先进水平相比还有一定的差距。由于没有严格的博士课程要求和淘汰制度,学生在学习阶段往往会忽略对基础知识的学习和对知识结构的完善。长此以往,必然会影响博士生的研究水平和发展潜力,最终将会影响国家的整体创新能力。

笔者建议,为了使学生掌握牢固的专业基础知识,同时培养学生在某一学科领域的研究兴趣和基本的研究能力,应该首先强调核心课程体系的建设,不论哪个方向的学生都必须通过一定数量的核心课程的学习,如算法、分布式操作系统、人工智能等,这些核心课程应由教师来讲授;同时,应严格课程的考核制度和课程评价体系。对于选修课,由于其主要目的是扩展学生的视野,培养学生分析问题和研究问题的能力,所以应借鉴国内外Seminar课程的成功经验,积极有效地激励教师和学生共同上好Seminar课。

国内博士论文篇（11）

博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量，而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承，以及与之相关的学术声誉与民族形象。

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年，中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末，我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权，共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间，我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展，培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才，产生了一批优秀的学术成果，同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后，在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下，经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审，又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和解放军政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权，新增设新闻学博士学位授予点6个，传播学博士学位授予点7个。应该说，经过这两次评审，我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进，打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台，形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说，这可谓是一次大的“跃进”。

然而，毋庸置疑的是，量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下，更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构，将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计，进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长，因此，一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来，随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整，新闻传播学博士生教育在发展的同时，也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先，对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述，博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀，并培养学生站在学科前沿和尖端，通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则，应用于不同学科，就需要针对本学科发展的要求和现状，对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知，相对于其他人文社会科学，新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论，又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”，新闻传播学博士生教育在开创时，还曾一度被认为没有必要，也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为，博士学位是精英性、研究性学位，是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来，有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作，而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来，随着众多业界人士纷纷攻读博士学位，博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离，已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题，新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二，博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是，新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式，缺少对新闻传播学科特点，以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨，因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定，是重在考察其学识和科研能力，还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论，应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式，还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式，或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制，如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时，对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是，由于经验的不足，认识上的错位，加之我国教育制度安排上的原因，致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如，一些很有科研素养和潜质的考生，仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如，有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够，课程如何设置、教师如何教、学生如何学，都无“一定之规”，结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有，博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”，有的院校也无明确的要求和规则，结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制，博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。[ ]

第三，一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张，师生比例失调，师少生多，导师投入到每个学生身上的时间和精力减少，学术互动和交流受到影响，博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上，不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法，而是以数量等硬指标为指针，使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严，由于每年毕业生数量增加，在开题、答辩等环节，对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正，道德失范，致使弄虚作假，剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四，博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才，产生具有创造性的智力成果。因此，检验博士生教育成效的主要标准，应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素，必须是进行创造性的研究，以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而，实事求是地说，目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧，或过于空泛，或流于琐碎，或流于炒作，而不能把握当前学术前沿，参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实，因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨，论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广，基础不牢，因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘，理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够，造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理，即使有的选题具有新意，但由于研究功力不足，无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。