结构职称论文大全11篇

结构职称论文篇（1）

【关键词】

物流技能大赛；师资建设；队伍建设

经山东省政府同意，省教育厅、财政厅、劳动和社会保障厅、经贸委，为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“定期开展全国性职业技能竞赛，并对优胜者表彰奖励”的精神，我省自2009年起，每年举办一次职业院校技能大赛。山东华宇职业技术学院选派优秀代表队参加了11年、12年和13年三届大赛，虽取得了三等奖的成绩，但是我们也清楚地发现，在准备比赛的过程中教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏等问题突出，这就说明了我们现有的师资队伍结构不能够适应新形势下市场对于高职人才技能水平的需求要求，也无法在山东省物流技能大赛中取得突破性的新成绩，所以《基于物流技能大赛导向的师资队伍建设》是物流管理专业面向市场改革的一项重要课题。

1 物流技能大赛反映出的师资队伍建设中存在的问题

1.1 指导教师不具备“双师”素质

“双师”教师素质是对高职专业课教师的一种新要求，一方面要求高职教师具有较高的文化和专业理论水平，像文化课教师那样，有较强的教学、教研及教学能力和素质；另一方面要求高职教师具有有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，具备一定的组织生产经营和科技推广能力，像工程技术人员那样，具备指导学生创业的能力和素质。全国性职业技能竞赛的开展对全体高职教师，提出了更高的要求，物流技能大赛的指导工作，也暴露出了物流管理专业教师所欠缺的“双师”素质缺陷问题。

1.2 教师年龄结构不合理，年轻教师实操能力匮乏

下面以华宇学院物流教研室的师资情况做如下分析：首先，教师年龄结构：山东华宇职业技术学院经管系物流管理专业有教师9人，35岁以下教师共有8人，占专业课老师88.89%，36-55岁的教师共有0人，56-65岁1人，11.11%。从年龄结构来看，中青教师已经成为物流管理专业教师的骨干力量，从一个侧面反映出高职院校的发展态势。问题是，缺少50多岁老教授的传、带作用，使专业的师资队伍建设的凝聚力和核心优势不足。其次，教师的职称结构：9位教师中，副教授一人，占11.11%；讲师4人，占44.44%；助教4人，占44.44%。教师职称结构存在的问题是正高级职称者严重缺乏，副高级职称的比例偏低。最后，教师的学历结构：9位教师中，有在读博士1人，占11.11%；在读硕士3人，占33.33%；硕士2人，占22.22%；本科3人，占33.33%。学历情况基本均衡，问题是，有逾一半的教师属于其他专业调任，非科班出身，这就造成了一定程度的理论体系不够完整的问题。此外，部分教师属于高校毕业后直接就业，本科或研究生的培养模式与高职学生的培养模式有所脱节，教师缺乏企业基层经验与物流管理专业技能，在指导学生技能大赛时，显得有些力不从心。

1.3 教师流动性大

受到社会公考热的影响，民办高职院校的教师流动性较大，民办高职院校教师流动性问题严重制约着教学质量的提高，也一定程度上了影响了物流技能大赛比赛成绩的提高，特别是有着丰富经验的物流技能大赛指导经验教师的流失，一定程度上起了“釜底抽薪”的影响，因此，教师流动性大也是物流技能大赛师资队伍建设的又一难题。

2 基于物流技能大赛的师资队伍优化对策

2.1 提高指导教师的“双师”素质

教师“双师素质”的缺陷问题，一方面是由物流管理专业教师的“非科班”性造成的，这类教师缺乏的是理论素养；另一方面是由物流教师的“应届性”造成的，这类教师缺乏的是专业技能。调和这两个问题的关键就是加强“校企共建”聘任具备物流企业工作经验的优秀职工直接指导物流技能大赛学生的实操技能，同事选任科班出身、理论知识扎实的教师指导理论教学工作，同事寒暑假鼓励教师进驻企业实训，切实提高专业教师的专业技能。

2.2 优化教师年龄结构，提高年轻教师实操能力

优化教师年龄结构应从招聘开始，针对本专业的实际情况，切实调整年龄和职称结构，形成“老、中、青”三代年龄结构协调、“教授、讲师、助教”职称结构合理的局面，同时，形成老教师帮扶青年教师，高职称引导低职称的比、学、赶、帮、超的良性竞争局面，全面提高年轻教师的综合素质。

2.3 提高教师待遇，减少教师流动性

结构职称论文篇（2）

摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。

关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04

近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。

中职学校师资队伍结构变化总体情况分析

（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构

年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。

本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。

（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少

从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。

（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少

一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见图1。

从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。

（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢

教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。

由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。

（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少

教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。

由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。

中职学校师资队伍建设存在的问题及成因

（一）教师结构不尽合理

一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。

（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加

专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。

（三）兼职教师数量不足，学历偏低

中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。

关于中职学校师资队伍建设的建议

（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍

教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。

（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理

实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。

（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构

中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。

（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质

针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。

参考文献：

[1]周鸿敏．我国职教师资队伍建设的问题与措施[J]．江西广播电视大学学报，1999（4）：29-33．

[2]孙雅玲．中职实习指导教师应具备的基本素质[J]．机械职业教育，2009（8）：20-21．

结构职称论文篇（3）

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0026-03

一、河北省高校思想政治理论课教师队伍基本状况

根据河北省教育厅2010年对各高校的调查数据和省委教育工委、省教育厅2011年对各高等学校贯彻落实《高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）》的普查情况显示，全省思想政治理论课教师总数为2145名，专职教师1625名，兼职教师520名，专兼比例约为3.13∶1；其中马克思主义理论课教师为897名，占41.8%，专职教师845名，兼职教师52名，专兼比例约为16.25∶1；思想品德课教师1248名，占58.2%，专职教师780名，兼职教师468名，专兼比例约为1.67∶1。

1.职称结构：教授195名，占专职教师总数的12%；副教授611名，占专职教师总数的37.6%；讲师546名，占专职教师总数的33.6%；助教273名，占专职教师总数的16.8%。

2.学历结构：博士104名，占专职教师总数的6.4%；硕士507名，占专职教师总数的31.2%；双学位13名，占专职教师总数的0.8%；学士624名，占专职教师总数的38.4%；无学位377名，占专职教师总数的23.2%。

3.年龄结构：30岁以下者338名，占专职教师总数的20.3%；31～35岁者312名，占专职教师总数的18.8%；36～45岁者767名，占专职教师总数的46.1%；46～50岁者78名，占专职教师总数的4.7%；50岁以上者169名，占专职教师总数的10.2%。

4.性别结构：男性494名，占专职教师总数的30.4%；女性1131名，占专职教师总数的69.6%。

5.马克思主义理论课与思想品德课教师队伍构成对比情况（见表1、2、3，以专职教师为例）

总之，通过上述资料数据的分析可以看出，河北省高校思想政治理论课教师队伍建设已经跨入了一个新的阶段，得到了较快的发展。就其整体来看，不仅教师队伍进一步壮大，而且职称结构、学历结构和年龄结构也在不断优化，教师队伍素质有了较大的提高，已经初步形成一支专兼结合、职称结构和学历结构以及年龄结构日趋合理的教师队伍。但是，我们在肯定成绩和主流的同时，也必须看到它还存在一些问题和不足：譬如马克思主义理论课和思想品德课两支教师队伍的发展不太平衡；思想政治理论课教师队伍的数量和素质还不能很好地适应新时期新形势下大学生思想政治理论教育的需要；各个高校之间、各门思想政治理论课程之间教师队伍的状况参差不齐，发展很不平衡；部分教师缺乏坚定的政治理想和人生信念，导致教学主题不突出，思想政治教育作用发挥不充分；特别是许多高校都不同程度地存在对思想政治理论课认识不足、重视不够、支持薄弱、教学科研组织亟待规范等问题。

二、河北省高校思想政治理论课教师队伍建设中存在的问题

1.专职教师数量结构性不足，专兼比例不合理，教师的教学负担较重。近年来，尽管河北省多数高校都在按照《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》提出的不低于1∶350～400的师生比例配备思想政治理论课专任教师，教师队伍在不断扩大。但是不同高校和思想政治理论课各门课程的教师队伍仍然存在不同程度的缺编现象（有些高校的师生比例高达1∶410～650），特别是各门课程教师之间结构性缺编问题较大，一些高校思想政治理论课教师的实际人数与定编人数相差很大。从总体看，专兼职教师比例也不尽合理：马克思主义理论课教师专兼职比例16.25∶1，兼职教师比例过低；思想品德课教师专兼职比例1.67∶1，专职教师数量不足，兼职教师比例偏高。这种情况下，为完成教学任务，教师只有超负荷工作，难以参加进修学习，补充新知识，提高教学科研水平。另外，为了效益和弥补教师不足，大多数高校现在都采用合班授课，一名教师面对几百名学生上课，很难在授课时师生互动，只能单向输出知识，这种状况势必影响教学的效果和质量。

2.教师队伍的学历结构和职称结构不尽合理，优秀的中青年学科带头人和骨干教师缺乏。从整个高校思想政治理论课教师队伍的结构来看，其学历结构与高校其他专业课教师队伍相比，平均学历层次偏低，高学历人才少。这不仅严重影响思想政治理论课教师队伍素质的提高，而且也制约了对一些高深难科研课题的研究和马克思主义学科的建设。在职称结构与梯队建设上，无论是马克思主义理论课师资队伍，还是思想品德课师资队伍都不尽合理，表现为两头小中间大，即教授和助教人数少，分别为12%和16.8%，尤其缺乏学术造诣深、创新能力强、实践经验丰富的中青年学科带头人和骨干教师；而副教授和讲师的比例较高，形成了“瓶颈”。因此，反思我国高校思想政治理论课教师队伍建设的历史过程，要想在教学质量和科研水平方面上台阶，就必须走教师高学历、专家化的道路。上述这些情况在思想品德课教师队伍中更为突出，例如具有博士学历的仅占3.3%，73.4%的教师没有硕士及硕士以上学历，正高职称教师更少。

3.年龄结构和性别结构不尽合理，高学历高职称的青年骨干教师缺乏。年龄结构是优化教师队伍的一个基本要素，反映教师队伍的教学科研能力与水平的现实状况，也预示着整个教师队伍的发展潜力和趋势。河北省高校的调查统计数据显示，在高校思想政治理论课教师队伍中一度存在断层、后继乏人的现象已经得到了很大的缓解。但是，在青年教师中学历和职称偏低，却是一个十分突出的问题。从表3中可以看出到，35岁以下年轻教师的比例平均为39.1%，马克思主义理论课为36.9%，思想品德课为41.3%，这说明高校思想政治理论课教师队伍存在不尽合理的“年轻化”倾向。同时，在今后的职称晋升、学习进修、福利分配等方面，同一年龄层次的教师之间有可能形成激烈的甚至不合理的竞争，使他们的积极性受到挫伤。再从36～45岁和46～50岁这两个年龄段的教师来看，36～45岁的教师占54.5%（马克思主义理论课为58.1%，思想品德课为50.8%），比重偏高，而46～50岁的教师仅占4.7%（马克思主义理论课为6.2%，思想品德课为3.2%），比重太低，说明当前高校思想政治理论课教师中年富力强、教学及思想政治工作经验丰富、学术造诣深的学科带头人和骨干教师相对缺乏。

4.高校思想政治理论课教师队伍的组织机构不规范，管理体制不合理。根据“河北省高校《思想政治理论课建设标准》检查情况登记表”显示，高校思想政治理论课教学科研组织机构设置很不统一，大致可分为三种情况：第一种，符合教育部规定的标准，设置了独立的组织机构，统一管理思想政治理论课的教学科研工作，但仅占所登记高校的21%，且机构名称不统一。第二种，只是在学校的某一个学院或系设置相对独立的机构，负责管理思想政治理论课的教学与科研工作，机构名称更是复杂多样，这是目前比较普遍的现象，占所登记高校的64%。第三种，没有组织机构，思想政治理论课教师分散在不同的专业院系，甚至有许多教师作为第二职业进行思想政治理论课教学，占所登记高校的15%。总之，高校思想政治理论课教学科研组织机构设置比较混乱，名称五花八门。这种情况在很大程度上弱化和边缘化甚至是瓦解了思想政治理论课教师队伍，势必影响思想政治理论课教育教学的质量和效果。

5.教学管理制度不健全，教学活动不规范，经费不足。资料显示，由于一些学校不同程度地存在对思想政治理论课认识不足、重视不够、组织管理薄弱等问题，因而不能严格按照要求规范思想政治理论课教学，或者教学计划规定的教学学时不能完全落实。另外，还有许多高校没有按照教育部规定，按照本科院校不低于每生每年20元，专科学校不低于15元的标准提取用于教师学术交流、考察的专项经费。致使许多学校教师难以参加学习进修、社会考察和学术交流活动，更难以设立专项经费对思想政治理论课教育教学问题进行专项研究。

三、加强高校思想政治理论课教师队伍建设的几点建议

1.把教师队伍建设提到更加突出的位置，理顺组织管理体制。思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课教师是高校教师队伍中的一支重要力量，加强这支队伍的建设，具有十分重大而深远的意义。因此，在新形势下，各有关部门、各高校首先应当把思想政治理论课建设问题提高到更加突出的位置重视，强化“育人为本、德育为先”的理念，强化高校思想政治理论课的教育教学和师资队伍的建设。其中首要的问题就是建立健全组织机构，理顺管理体制，尽快解决目前高校思想政治理论课教学科研机构设置比较混乱的现状。因此，各高校应当尽快把分散在不同专业院系的思想政治课组织机构和教师剥离出来，建立独立的、直属学校领导的思想政治理论课教学科研组织机构，统一管理，规范机构名称。其次，各高校党政领导应当高度重视思想政治理论课建设，把它作为高校党政领导班子的一项重要议事日程，加强统一领导，促进各部门间的协调合作，完善师资队伍和课程建设机制。学校党政主要领导和分管思想政治理论课教学工作的领导，应当经常到思想政治理论课教学部督查、调研、听取工作汇报，到课堂听课，共同探讨改进措施，着力解决实际问题。这应成为常规，坚持不懈地进行。

2.优化教师队伍结构，提升教师队伍整体素质。针对高校思想政治理论课教师队伍现状，我们建议通过以下的措施优化教师队伍结构，提升整体素质。①要严格按照、教育部规定的不低于1∶350～400的师生比例核定并解决思想政治理论课专任教师的总量缺编和结构性缺编现象，适当减少思想品德课兼职教师，解决马克思主义理论课和思想品德课教师专兼职比例不协调的状况，更好地满足高校思想政治理论课教学科研工作的需要。②在职称结构中适当提高教授的比例，鼓励支持那些学术造诣深、创新能力强、实践经验丰富的中青年学科带头人和骨干教师尽快地晋升为教授，这样既可以为马克思主义学科建设增强力量，还可以缓解副教授比例太大的超饱和状态，同时还能够调动中青年教师的积极性。③加快学历教育的进程，提高思想政治理论课教师队伍的学历层次。一方面，对于新进入、新上岗的年轻教师，应当要求必须具备良好的思想品德和相关专业硕士以上学位或中级以上职称；另一方面，要鼓励支持在岗教师脱产或在职攻读博士、硕士学位，努力提升现任思想政治理论课教师的学历层次。对此教育部今年6月25日下发的《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013―2017年）》提出了一系列政策措施，各高校应当抓住这一时机，争取每年都有思想政治理论课专任教师攻读马克思主义理论学科硕士或博士学位，力争经过3～5年的努力，使全省高校思想政治理论课教师中具备硕士以上学位的达到80%以上，具备博士学位的达到30%以上。④高校应当制定思想政治理论课教师继续教育计划，加大经费投入，确保广大思想政治理论课教师能够边工作边提高，使他们有充足的机会和条件进修深造，深化专业知识，提升教学科研水平。

3.强化教师队伍管理，规范教学活动。①要严格教师任职资格准入制度，不符合思想政治理论课教师任职资格的，不得聘用。新任教师必须先培训后上岗，未经岗前培训考核合格的，不得讲授思想政治理论课。②要充分发挥学校“思政课教科部”教研组织和老教师的传、帮、带作用，建立健全集体备课、听课制度。通过集体备课、教学观摩、学术研讨以及导师制等，开展形式多样的教师培养培训工作，努力提高教师的思想政治素质、马克思主义理论素养、教学水平和科研能力。③高校各有关部门应当积极协调，改善教学条件，优化教学环境，严格控制思想政治理论课课堂人数，保证每班不超过100名学生。积极创造条件实行小班教学，切实保证课堂教学效果。同时，还应切实保证思想政治理论课的教学时数，不得以任何理由和方式减少或变相减少教学时数。④高校各部门应积极协调合作，为思想政治理论课建设提供坚强的领导保障、政策保障、经费保障和资源保障，促使思想政治理论课不断深化教学内容、方法和手段的改革，完善多媒体教学和网络教学，实现教学方式方法的多样化和教学手段的现代化，获取良好的教育教学效果。⑤为了强化思想政治理论课教师队伍管理，规范其教学活动，应当建立专门的省、校、系（学院）三级教学督导机制，健全考核体系，加强对教学内容、教学质量的统一管理和监督。同时还要加大省、校两级精品课建设的力度，努力建设部级精品开放课和部级精品资源共享课。

4.加强马克思主义理论学科建设，增加教育教学的科研含量。加强马克思主义理论学科研究与建设，是加强思想政治理论课教师队伍建设的一个关键环节。作为一名思想政治理论课教师，要讲好思想政治理论课，就必须把科研搞上去，在学术上有所研究、有所创新，增加课程教学中的科研含量。因此，要加强高校思想政治理论课教师队伍的建设，就必须把马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学放在同等重要的位置，重新定位思想政治理论课教师的形象，促使思想政治理论课教师自觉进入学科建设，尽快找到自己在学科建设中的方向，明确自己在学科建设中的科研任务，通过学科建设的科研成果支撑思想政治理论课的教育教学，从而促进思想政治理论课教师队伍的整体素质不断提高，逐步建设成一支马克思主义理论素养高、思想政治坚定、教学业务精湛、师德修养高尚、结构合理、“让党放心、让学生满意”的教师队伍。

参考文献：

[1]中共中央宣传部.教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见[Z].教社科2008]5号.

[2]高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）[S].教社科[2011]1号.

结构职称论文篇（4）

【摘要题】体育研究

1前言

在体育社会科学领域，从总体上来研究我国体科所科研工作发展的问题，《中国体育报》2002年1月10日第7版已有报道，但以人才问题为视角，专门研究体科所科研人员队伍可持续发展的论文却尚未见诸报道。体科所科研人员队伍是我国体育科研队伍的重要方面军，与高校体育院系教师所组成的科研队伍不同的是，它是一支专门从事体育科学研究的队伍，是我国体育科研队伍中的专职队伍。本研究拟结合我国体科所科研人员队伍的整体状况，从其可持续发展的角度来展开研究。

可持续发展的原始定义为：“满足当代人的需求，又不对后代人满足其需求能力构成危害的发展。”如今，其内在的涵义已得到较大的拓展和延伸，学者们更多地将其理解为一种辩证的发展观。在对人才资源的看法上，该发展观注重人才资源与人才成长环境、人事制度改革以及教育发展、科技发展相适应、相协调。具体到体科所科研人员队伍的可持续发展，则指伴随体育科研工作的不断进步，体科所科研人员队伍当走上持续、快速、健康、和谐的发展道路；体科所科研人员队伍的发展要走优化结构之路，不断提高队伍的整体素质，将推进体育科研工作上台阶上水平作为重要使命；体科所科研人员队伍的发展不仅要重视科研人员学历层次的不断提高，更要注重科研人员的科研工作能力尤其是创新能力的不断提高。

目前，我国共有36所体育科学研究所。虽然体科所科研人员队伍逐渐壮大，科研工作的质量与水平不断提高，但也不可否认在其发展过程中仍存在一些问题，如队伍的结构不够合理，队伍的管理还没有严格按照人事制度改革的精神去实施，科研工作与运动实践结合得不够紧密，与科技创新的要求尚存在较大的差距。这些问题在不同程度上制约着我国体科所科研人员队伍的健康发展。欲建设好这支队伍，须采取有效的激励措施，优化队伍的结构，提高科研人员的科研工作能力（包括科技创新能力），并努力营造有利于这支队伍茁壮成长的环境。只有科研人员队伍成功地实现了可持续发展的预定目标，才能促使体科所的科研工作迈上新的台阶，进而提高这支队伍对我国体育科技事业发展的贡献率。因而，对我国体科所科研人员队伍发展状况的问题有必要作深入研究，对其作出合理规划。

2研究对象与方法

2.1研究对象

采用抽样调查的方法，从全国体育科学研究所中抽取国家体育总局体育科学研究所及山东、福建、山西、广西、湖北、河北、辽宁8所体育科学研究所，将其科研人员（专职）作为调研对象，共计178人。

2.2研究方法

(1)文献资料法。通读了我国体科所不断发展壮大的历史，了解了体科所科研人员的整体状况；从INTERNET网上浏览了朝鲜、韩国、德国体科所科研人员若干方面的情况；参阅了我国科研人员队伍建设与发展的专著，以及与可持续发展有关的论文。

(2)抽样调查法。从全国体科所中抽取国家体育总局体科所及山东、福建、山西、广西、湖北、河北、辽宁8所体科所，通过函调的方式，了解这些体科所科研人员的数量、学历结构、职称结构、专业结构、年龄结构、性别结构及承担课题研究的状况，为探讨如何优化体科所科研人员队伍的结构作好准备。调查从2002年10月中旬开始，至2003年元月上旬结束。

(3)比较研究法。为了研究的便利，查阅了武汉体育学院、华中师大体育系、湖北大学体育系、三峡大学体育系等11所高校体育院系教师（均系体育教师）的学历、职称与年龄结构状况。将研究对象即8所体科所科研人员的学历、职称与年龄结构与上述11所高校体育院系教师的同类情况进行比较，于比较中评价其队伍结构之优劣。

(4)统计分析法。运用SPSS10.0软件对调查所得的众多数据进行统计处理与分析。

3调查结果与分析

3.1科研人员的数量状况

1985年，我国共有28所体育科学研究所，科研人员共计729人。至2000年，体育科学研究所增至36所，科研人员则增至1700人，见图1。

附图

图1科研人员的数量统计图

3.2科研人员队伍的结构状况

3.2.1学历结构

学历结构是指科研人员中不同学历人员的比例构成及其相互关系。由表1可知，8所体科所中学历为硕士研究生的有38人，占科研人员总数的21.4%；学历为本科的有92人，占科研人员总数的51.7%；学历为专科的有35人，占科研人员总数的19.6%；学历为中专以下的有13人，占科研人员总数的7.3%。本科以上学历的科研人员共占73.1%，居主体地位，但硕士研究生学历的科研人员所占的比例与科研出成果需要较高比例的高学历人员的趋势不甚相符。中专以下学历的科研人员虽只占7.3%，但这部分人员学历太低，难以适应科研上水平的要求。从总体上看，科研人员队伍的学历结构基本上合理，但远不够理想。

3.2.2职称结构

职称结构是指科研人员中不同职称人员的比例构成及其相互关系。由表2可知，拥有高级职称的科研人员有76人，占42.7%；中级职称的科研人员有76人，占42.7%；初级职称的科研人员有26人，占14.6%。显然，高级职称人员与中级职称人员所占比例持平，略显稍高；而初级职称人员所占比例则略显偏低。这种职称结构不尽合理。从有利于科研人员队伍可持续发展的角度考虑，高级、中级、初级职称人员的比例搭配宜为1.5:2:1，即中级职称人员所占比例稍大于高级职称人员所占比例，约为初级职称人员的2倍。

3.2.3专业结构

专业结构是指科研人员中不同专业人员的比例构成及其相互关系。由表3可知，所学专业为体育专业的科研人员共计150人，占科研人员总数的84.3%；所学专业为理工科专业的科研人员共计20人，占科研人员总数的11.2%；所学专业为文科的科研人员共计8人，占科研人员总数的4.5%。8所体科所中除湖北体科所科研人员的专业结构（比值为9:6:1）较合理外，其他均不够合理。总局体科所中虽有4名理工科专业人员和4名文科专业人员，但与其科研人员总数相比，比值显得太小。从总体上看，科研人员队伍的专业结构虽不算单一，却不够合理。

3.2.4年龄结构

年龄结构是指科研人员中不同年龄人员的比例构成及其相互关系。统计可知，处于30～50岁年龄段的科研人员占科研人员总数的65.7%，30岁以下与50岁以上的科研人员分别占科研人员总数的18.0%和16.3%。从互联网上搜索到的信息表明，国外著名的体育科研机构中，30岁以下与50岁以上的科研人员至少占科研人员总数的1/5，50岁以上的科研人员中通常有1/4的为学术骨干。与之相比，这两个年龄段的科研人员所占的比例显得稍低一些。人才群体的最佳年龄结构理论认为，随着现代科技的飞速发展，人才的“最佳年龄区”将向高低年龄两个方向延伸，各国将更加重视科技人才的年轻化。因而，这种年龄上的比例搭配就显得不够科学。从有利于科研人员队伍协作攻关、和谐发展的角度考虑，30岁以下、30～50岁、50岁以上这3个年龄段的科研人员较科学的比例搭配宜为3:2:1。

3.2.5性别结构

性别结构是指科研人员中男性与女性的比例构成及其相互关系。统计可知，8所体科所中男性科研人员共计113人，占科研人员总数的63.5%；女性科研人员共计65人，占科研人员总数的36.5%，超出科研人员总数的1/3。这种性别上的比例搭配比较合理，有利于科研人员之间的协调沟通、合作研究。

3.3科研人员承担课题（省部级以上）研究的状况

从表6可见，年均承担省部级以上课题最多的为总局体科所，共17项，其次为辽宁体科所，共4项，其他体科所均为2项。反映出在承担省部级以上课题的能力上，总局体科所与其他7所体科所之间存在着较大的差距。山东、福建等7所体科所年均承担省部级以上课题的总量为16项，不及1所原总局直属体院1年承担该级别课题的数量，说明体科所科研人员的整体科研实力相对不足。

3.48所体科所科研人员与11所高校体育院系教师的年龄、学历、职称结构比较

体育院系教师（均系体育教师）主要从事体育教学、训练与科研工作，也是体育科研人员队伍的一部分，只不过是这支队伍的非专职队伍。体科所科研人员则主要从事体育科学研究工作，是体育科研人员队伍的专职队伍。本研究试图将体科所科研人员与体育院系教师的年龄、学历、职称结构作一比较，以揭示这两个群体在队伍结构上的相似性与差异性。为此，笔者查阅了武汉体育学院、华中师大体育系、湖北大学体育学院、三峡大学体育系、江汉大学体育系、黄冈师院体育系、荆州师院体育系、襄樊学院体育系、湖北师院体育系、咸宁师专体育系、郧阳师专体育系11所高校体育院系教师的年龄、学历、职称结构，将其作为比较研究的对象。

3.4.1年龄结构比较

虽然用于比较的3个年龄段为近似年龄段，但仍具可比性。由表7可知，体科所科研人员与体育院系教师中年龄在50岁以下与55岁以下的人员均占队伍的主体，超过80%，说明中青年人员构成了这两支队伍的主体。体育院系教师中年龄在35岁以下的近50%，较体科所科研人员在近似年龄段的比例高出31.9%，与体育院系教师中硕土研究生以上学历人员的年龄分布有很大的关系。这些高学历人员大多为35岁以下的青年人，是高校体育院系近年来重点培养与引进的人才。要在体科所科研人员队伍中建设一支年轻的学术骨干队伍，就有必要加大培养与引进高学历人才的步伐。

3.4.2学历结构比较

由表8可见，体科所科研人员与体育院系教师中本科以上学历的人员均居主体地位，但在体育院系教师中有研究生学历者的比例稍高于体科所科研人员，尤其是博士研究生已达到了2.1%的比例，共有14名，而在8所体科所中仅山东体科所有1名博士研究生。这与体育院系近年来出台的优待博士研究生毕业人才的政策有很大的关系。体科所科研人员中专科以下学历的人员所占的比例要远远高于体育院系教师中同一学历层次人员所占的比例。体科所当采取有效措施，尽快提高这部分人员的学历层次，使其在科研工作中发挥更加积极的作用。

3.4.3职称结构比较

由表9可见，中、高级职称人员在体科所科研人员与体育院系教师中均居主体地位，超过80%。稍显不同的是，体科所科研人员中高级职称人员所占比例略大于体育院系教师中同类人员所占比例，体育院系教师中中级职称人员所占比例略大于体科所科研人员中同类人员所占比例。初级职称人员在体科所科研人员与体育院系教师中所占比例大致相当，均在16%左右。

4结论与建议

(1)从总体上说，我国体科所科研人员队伍的发展状况不够理想，应从以下4个方面予以优化：在学历结构上，要加大培养与引进硕士研究生以上学历人员（年龄在35岁以下）的步伐，尽快通过脱产学习或在职进修等途径提高专科以下学历人员的学历层次；在职称结构上，高级、中级、初级职称人员的比例搭配以1.5:2:1较为合理，应朝着这一目标发展；在专业结构上，科研人员所学专业应以体育专业为主，兼有少量的理工类、文科类专业；在年龄结构上，30岁以下、30～50岁、50岁以上3个年龄段的科研人员较科学的比例搭配宜为3:2:1，应向着这一方向迈进。

(2)体科所科研人员的整体科研实力相对不足，应注重与体育院校或综合性大学之间就某一学科或项目合作开展科学研究。各体科所的职责、功能虽相近似，但在科学研究上却有着不同的特色，对不同运动项目的研究各有其优势，建议体科所之间就某些项目开展合作研究，以利于形成合力优势。

(3)体科所科研人员与体育院系教师中年龄在50岁以下与55岁以下的人员均占队伍的主体，说明中青年人员构成了这两支队伍的主体。体科所科研人员与体育院系教师中本科以上学历人员及中、高级职称人员均居主体地位，但在体育院系教师中有研究生学历者的比例稍高于体科所科研人员。

【参考文献】

[1]李元伟.我国体育科技事业现状及问题[N].中国体育报，2002-01-10(7).

结构职称论文篇（5）

在青少年足球运动员的成长道路上，教练员与他们朝夕相处，对他们的身心健康成长、运动技术水平的提高起着关键作用，世界足球强国无不重视对青少年教练员的培养，建立有较完善的培训制度，而我国在此方面还有很多不足之处．加强教练员的培养，提高他们的业务素养和理论水平，是提高我国青少年足球运动员水平，使我国足球走向世界的当务之急．对我国甲级俱乐部青少年教练员队伍结构的调查，将使我们更清楚地了解目前我国青少年教练员队伍的状况，确立培养着手点，对完善青少年教练员管理制度、培养制度体系也将起着积极的参考作用．

1　研究对象与方法

参加梧州集训的29支甲级俱乐部青少年队的67名教练员，其中主教练(含总教练)32名、助理教练35名．

研究方法为调查访问法、数理统计法、归纳推理法．

2　结果与分析

2．1年龄结构

29支队伍的教练员平均年龄40．1岁，其中主教练平均43．4岁，助理教练平均37．1岁．这个年龄结构较理想，特别是主教练的年龄较适当，他们正处于执教经验和水平的成熟期，精力又较旺盛，同时事业心和成就感强烈，这对于我国青少年教练员来说很重要．因为青少年运动员在这个时期正处于技战术提高和身心发育成长期，且其自我约束力又较差，而我国青少年运动员的管理体制还不完善，缺乏一套相对完善的组织管理部门和机构，来管理运动员成长过程中诸多教育问题，分担教练员的管理工作，致使我国青少年教练员不仅要研究运动训练计划，还要时刻关注运动员的思想动态、生活和身体状况，既要搞训练又要抓管理，事务繁多，所以具有旺盛的精力以及丰富的执教经验和管理经验是我国青少年教练员搞好训练、建设好队伍所应有的条件．

从表1中可以看出，青少年教练员各年龄段除55岁以上只有2人，其它年龄段人数均在8～13人之间，只是45岁以下各年龄段在11～13人之间，稍多，但总体来说各年龄段人数比较均衡，对教练员队伍的梯队建设比较有利．主教练和助理教练之间年龄结构特点的区别还是比较明显的，主教练除30岁以下无人以及55岁以上2人外，其它都在31～55岁之间，每个年龄段的人数比较均衡，5～7人之间，年龄层次衔接较紧密．而助理教练主要集中在40岁以下的年龄段，特别是30岁以下，竞有11人，人数是所有年龄段中最多的．青少年队是教练员开始起步的地方，助理教练以刚走上工作岗位的年轻人为主，年龄偏低是正常现象．

年龄是阅历的一种表现形式，它能让人正确看待世界观，年龄愈大，阅历愈深，老教练深厚的阅历对青少年运动员的健康成长具有较大的帮助作用．

但在所调查的主教练中，55岁以上的只有2人，明显少于其他年龄段．主教练工作的辛苦，使得部分主教练一过55岁，有的甚至50岁左右就退居二线，作起了年轻主教练的助理，有的是挂主教练的名，干助理的活，名不副实，这是青少年教练员资源的浪费，是现行体制使得他们甘愿退居二线，这也使得部分毫无经验的年龄教练员过早地走到了教练前台，无益于青少年训练工作．

2．2执教年限

执教年限是对教练员执教经验的一种直观反映．67名教练员的执教年限平均12．0年，其中主教练l5．4年，助理教练8．9年，表明青少年队的教练员具有较丰富的执教经验，特别是主教练的执教年限还是比较长的．

从表2中可以看出，主教练中执教l0年以上的有24人，占75．0％，说明青少年主教练大部分都具有丰富的执教经验，在执教经验上是可以信赖的，其中11～15年的人数最多，有l0人，占31．3％，5年以下和25年以上的主教练比较少，分别只有3人和2人，各占9．4％、6．2％．助理教练的执教年限层次分明，他们中执教l0年以下的有l9人，占54．3％一半多，其中5年以下的最多，有l5人，占42．9％．青少年队是大多数教练员开始起步的地方，助理教练大多是见习或刚接触几年教练工作，执教时间短，这符合正常情况．在助理教练中，执教年限在l0年以上的有l6人，占45．7％近一半，这一部分教练的加入有力地增强了教练队伍的力量，对减轻主教练的训练工作以及建设好青少年运动队都大有益处．其中执教年限ll～l5年的最多有l0人，占28．6％，其它年限段均在2～4人之间．

2．3职称结构

职称是对教练执教水平和理论学术水平的一种反映．从表3中可以看出，青少年教练员职称结构总体还较满意，教练员大部分具有中级以上职称，6人中有52人，占77．6％，其中中级职称有35人，占52．2％，高级职称也占有一定比例，有l7人，占25．4％．主教练绝大部分具有中级以上职称，32人中有29人，占90．6％，其中高级职称l1人，占34．4％，中级职称l8人，占56．2％一半以上，主教练较好的职称结构一定程度上显示出青少年队的训练水平具有一定的质量．稍显不足的是主教练中高级职称偏少，这一方面与这些教练员的执教年限有关，他们的执教年限主要在11～15年，正处于刚开始向高级职称晋级的年限，另一方面也与我国教练员理论水平和职称晋级制度有很大关系．我国教练员的实践经验较丰富，但理论水平较差，不善于把总结的实践经验转化成理论，职称评定时往往缺少文章，从而影响晋级．其次，我国的教练员职称评定比较注重运动成绩和向上一级队伍输送队员的多少，这也极大的限制了他们职称的评定，同时也造成了一部分教练员急于求成，违背科学训练规律，“拔苗助长”以及为要成绩，弄虚作假，虚报年龄，以大打小．助理教练中级以上职称有23人，占65．8％，其中以中级职称为主有l7人，占48．7％近一半，高级职称也有6人占17．1％，助理教练的良好职称结构将对提高队伍的训练水平和质量起到积极的作用，但也有6人连初级职称都没有．

在67名教练中，学院类教练有4名，人数虽然不多，但却为运动员型的教练员队伍注入了生机，为活跃教练员的理论研讨氛围增添了活力．

学历是对一个人文化素养以及理解力的反映，学历愈高对知识深层次的理解愈强，有利于训练工作广度和深度的展开，对提高训练质量、拓展运动员视野大有益处．从表4中可以看出，绝大部分青少年教练员具有大专以上学历，67人中有54人，占80．6％，其中大专学历最多，有38人，占56．7％．学历结构整体还较满意，另有高学历教练2人，但也应看到本科学历以上较少，只有16人，占23．9％，不足四分之一，这主要是因为教练员大多是运动员出身，退役后通过进修取得大专文凭，有了一定的学历保障后，主客观因素促使他们不愿再花费时问和精力争取更高的文凭．

主教练和助理教练之问的学历结构特点没有明显差异，相应各层次学历人数、比例差别不太大，均以大专学历为主．在教练员中还有中学学历4人，他们都是老教练，低学历是那个时代的结果，其中3人已退出主教练位置，担任助理教练．

2．5培训情况

67名教练员共参加省级以上的专业培训201人次，人均3．0次，平均4．2年／次，即每接受1次培训需要4．2年．这些数字明显透视出我国对青少年足球教练员的培训不够重视，其管理、培训制度也很不完善．本文通过面访调查显示教练员渴望得到培训，获得更多的专业知识．对教练员的培训许多国家都很重视，每年都有大量的教练员培训班，时间虽短，但却能就当前运动训练的前沿动态及最新趋势予以及时的传授，使教练能及时的更新训练理念，有利于训练水平和质量的提高．有关研究也表明经过培训的教练训练水平好于没有经过培训的教练．

2．6教练组成员配置

在所调查的29支青少年队伍中有23支队伍的教练组成员是有主教练和助理教练2人组成．在67名教练中只有3人是专职守门员，绝大部分都是没有经过培训并毫无守门经验的助理教练来“客串”，这不利于守门员运动员的培养，这也许是我国优秀守门员较少的原因之一．中国足协目前就不允许甲级俱乐部队聘请守门员外援，以此使国内守门员能得到更多的锻炼机会，此规定虽然能丰富国内守门员的实战经验，使技术水平有一定提高，但不足于从根本上解决问题．

3　结论

3．1我国甲级俱乐部青少年教练员队伍是一支以中、轻年龄为主的、充满活力的、具有较丰富的经验以及一定业务素质和理论水平的队伍，其总体结构较好．

3．2主教练队伍结构优于助理教练，个人条件普遍较好，在助理教练队伍中，也有部分条件较好的，但助理教练队伍总体较主教练年龄小、执教年限短、高级职称少，这符合正常的发展规律，其他方面和主教练没有太大的差异．

3．3我国甲级俱乐部青少年队在教练组成员配置、教练员培训等方面还存在很大不足，有待进一步改进和完善．

结构职称论文篇（6）

【关 键 词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……

如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。

1　研究对象与方法

1.1　研究对象

全国86所普通高校的2012位体育教师。

1.2　研究方法

采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。

2　结果与分析

2.1　年龄结构（见表1）

表1　全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况

类别

教师人数

人数比例(%)

51-60岁

343

17.04

41-50岁

496

24.65

31-40岁

771

38.31

30岁以下

402

19.98

总计

2012

100

从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。

2.2　职称结构

我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。

表2　全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况

附图

这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。

高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。

2.3　学历结构（见表3）

表3　全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况

附图

调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。

3　结论与对策

3.1　结论

(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。

(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。

(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。

3.2　对策

(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。

(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。

(3)提供良好条件，优化成才环境。在教师职称评定工作上，尤其在评审高级职务上，要打破论资排辈的思想，鼓励中青年教师脱颖而出，积极申报高级职称，促使我国高校体育教师队伍的学术梯队尽快形成，解决好学术年龄断层问题。

(4)充分发挥老教师的“传帮带”作用。由教学、科研及教书育人等方面经验较丰富的老教师组成教学研讨班，带领中青年教师切磋教学技艺，营造重视教学的良好风气。

【参考文献】

结构职称论文篇（7）

[作者简介]张弛（1981- ），女，河北邢台人，天津大学教育学院在读博士，讲师，研究方向为职业教育学原理。（天津 300072）张磊（1981- ），男，河北邢台人，河北机电职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育与职业指导。（河北 邢台 054048）

[课题项目]本文系2012年河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“提升高等职业教育服务区域经济发展能力的研究”（项目主持人：张能云，项目编号：SD122005）和2011天津市教委社会科学重大项目“职业教育提升滨海新区产业竞争力研究”（项目主持人：王世斌，项目编号：2011ZD）的阶段性成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0020-03

高职院校“双师型”教师队伍建设是高等职业教育改革与发展的重要内容，是增强高职院校办学吸引力和保证与提高其教育教学质量的强有力支撑。但是近年来，由于高等职业教育规模的快速扩大，“双师型”教师队伍建设的步伐相对滞后。从当前的实际情况来看，“双师型”教师队伍建设在理论性概念认同层面和实践性操作层面都存在模糊性和片面性。面对现代化社会的挑战和机遇，国家政府、高职院校和教育工作者都应深入思考研究并积极探索“双师型”教师队伍建设的新模式。因此，必须对“双师型”教师队伍建设的概念内涵有科学化的认同，并对其质的规定性有明确的认识，在此基础上针对当前教育实践现状进行策略研究。

当前对于“双师型”教师队伍建设这一概念还没有一个统一而明确的答案，出现了多种学说对此加以解释，但是难免存在片面性。“双师型”教师队伍建设的内涵必须以科学化的“双师型”概念的理解为基础。笔者梳理并辨析了各家之学说，提出了“双师型”教师队伍建设的内涵释义与辨析，并对高职院校“双师型”教师队伍建设的结构提出了重构与优化的策略与建议。

一、“双师型”教师概念的相关学说及其片面性分析

目前，学术界对于“双师型”教师概念众说纷纭，主要学说有“双职称”论、“双证”论、“双能（双素质）”论、“双层次”论、“双融合”论、“叠加”论、“ 特定”论和“双来源”论八种。“双师型”概念内涵的丰富性，反映了人们对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。

1.个体层面认知的“双师型”。“双职称”“双证”“双层次”论、“双能（双素质）”论和“双融合”论，着眼于职业院校教师个体层面，对“双师型”教师的概念加以界定。“双职称”论和“双证”论强调了“双师型”教师个体的外在形式特征。“双职称”论认为“双师型”教师指具有本专业中级（或以上） 教师系列职称，同时还具有另一技术系列的中级（级以上）职称的教师。“双证”论认为凡是持有“双证”（教师职业资格证和其他行业或职业的资格证书）的教师就是“双师型”教师。对于我国现行的职业资格（技能）证书制度和职称管理体制的实际情况而言，使所有具备相应素质与能力的教师都获得相关职业资格证书或职称是不现实的，而且也不能将获得相关资格证书的教师就单向度认可为具备了相应的职业素质和实践能力的“双师型”教师。此两种学说对于职业院校教师的“入门”资格界说具有积极意义，但是作为“双师型”教师概念的厘定还不尽完备。

“双能（双素质）”说和“双层次”说，两者均突出了教师个体的素质和能力，体现了其对“双师型”教师内涵的努力把握。“双能（双素质）”说认为具有其特定的专业技术应用能力和科研能力，并具备进行理论教学的能力素质和实践教学的能力素质，这两方面的能力素质要求是“双师型”教师的基本标准。但是对“具有作为教师的职业素质和能力”界定不清， 如就高职来讲， 助教也是教师，但一般助教还不能独立完成一门课程的全部教学任务，称其为“双师”显然不够恰当。“双层次”说认为，“双师型”教师需要达到能力和素质两个层次之“双师型”要求。第一层次为“经师与技师”的“双师型”要求，即经典专业知识+精湛专业技术，既能讲授专业知识又能传授实践性技能。第二层次为“人师和事师”的“双师型”要求，即价值引导+职业指导。既能引导学生的个人人格和价值，又能引导学生选择并获得适合自身条件的职业。“双层次”论虽然将“素质和能力”分成了两个“层次”，但与“双能（双素质）”说的界定没有本质上的区别，都没有就能力和素质给出确切、明晰的厘定。

“双融合”论强调“双证+双能”。有学者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。“双证”和“双能”两者相辅相成、缺一不可，既强调了形式，又注重了内容，使两者达到了有机统一，较为全面地体现了当前我国对“双师型”教师的要求①。

2.多层面认知的“双师型”。“叠加”论、“特定”论和“双来源”论都是基于一定范围内的教师队伍视角论说“双师型”问题，是以上诸学说的现实化推演。

“叠加”论认为“双师型”教师有两层含义：就专业教师个体而言， 既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，其外显形式为既是讲师（或以上）又是工程师（或技师、高级工等）；就教师队伍结构而言，既有来自高校的，又有来自企业的②。“叠加”论着眼于教师个体与群体（团队）两个层面；但是没有辩证地分析两个层面的关系，并将两层面的概念统一到“双师型”教师队伍建设的概念系统之中。

“特定”论阐释了“双师型”教师队伍建设的研究背景，未对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在职业教育重理论、轻实践的特定背景下才有意义。离开了这一特定的教育背景，“双师型”的提法就没有现实意义③ 。

“双来源”论指出，高职院校“双师型”教师队伍中，一部分为来源于学校的“理论型”专任教师，其特点是专业基础理论知识扎实、任教经验丰富；另一部分为从企事业生产第一线聘任的兼职教师，其特点是专业实践经验丰富，属于“技能型”实用人才。“双来源”论仅仅对于“双师型”教师队伍建设的主要形式和方式之一进行了阐述，并不是科学化的概念定义，而且就其建设方式而言也不是全面的，存在片面性。把“双师型”定义为“双来源型”的片面性还在于：如果专任教师不懂得生产技能，不了解现阶段生产的发展变化，就没有什么实用技能传授给学生；兼职教师不懂得教学方式方法，不知道怎样把自己精湛的技艺传授给学生，就不能称之为“双师型”教师。“双来源型”的教师队伍有利于教师的知识与技能互补， 也有利于职业学校教学与生产相结合，突出职业教育特色④。

由此可见，学者对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。 但在其概念的演变中，对于“实践经验”的强调是一致的。

“双师型”教师概念的内涵发展的多样性，既促进了“双师型”教师理论的发展，也成为“双师型”师资队伍培养的阻碍因素。由于认识的不统一，至今还未制定出可操作性强、行之有效的“双师型”教师评价标准（包括方法体系）、培养方案、评聘制度等，导致“双师型”教师的培养还不能满足我国职业教育发展的需要⑤。对“双师型”教师指称对象及其内在属性认识的模糊，是界定“双师型”教师概念的根本问题，这也成为阻碍职业教育师资队伍建设的基本原因⑥。

二、“双师型”教师队伍的内涵

就“双师型”教师个体层面的能力与素质要求而言，只有高职院校中的极少部分教师可以达到“双师型”教师的素质要求。在我国高等职业教育发展的现阶段，“双师型”的概念必须突破传统思维定式，现实化界定其内涵，着力于“双师型”教师队伍的概念研究。基于当前的高等职业教育实践环境，“双师型”不能仅用来界定职业教育队伍中的某一类教师，而是应该用以界定整个高等职业教育教师队伍；“双师型”不能仅用以指称高等职业教育队伍中某一类教师的个体，而是应该用以指称整个高职院校教师队伍；“双师型”不仅是指教师个体素质，而应指教师队伍的素质构成。

“双师型”教师队伍不是简单由“双师型”教师所组成的一个教师群体。事实上，“双师型”教师队伍实现“双师型”教师的全员化是不现实的。在实际教学实践中，教师队伍中一部分专业骨干教师具备“双师型”素质和“双师型”资格是必要的，但是更为重要的是，从专业理论型和实践型（实训指导型）两个方面，来并举发展与构建“双师型”师资队伍，逐步实现整个师资队伍具有“双师型”的结构特征。而现今高职院校“双师型”教师队伍的结构中，既有一定数量的具有“双师型”素质和“双师型”资格的骨干教师，又有专业理论教学的专职教师，也有一定比例的具有实践经验的、侧重于专业技能教学的、自企业的兼职教师和实训指导教师。

笔者对“双师型”教师队伍作出了如下定义：“双师型”教师队伍是指以专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师为组成的“双师型”结构化教师团队；其中的“双师型”教师、专业实践教师和专业理论教师三个重要组成部分的比例恰当；并且达到整体布局和局部结构上的合理要求，即教师的专业学科、知识结构、职称结构、素质结构、年龄结构、学历结构等的合理化配置；能够发挥团队优势达到最优化的教学效果和育人质量，胜任培养技术技能型人才的重任⑦。如图所示，“双师型”教师在高职院校的教师队伍中起着调节作用，以保证理论课与实践课教学的顺利开展。

三、“双师型”教师队伍建设概念要点辨析

重构“双师型”教师队伍建设的概念，必须立足我国高职教育实践现状，以现实性和整体性思维把握“双师型”教师队伍建设的概念。“现实性思维”是指我国高等职业教育实践的现状不同程度地存在“重理论、轻实践”的问题，“双师型”教师队伍建设正是针对这一现状问题而提出的中国化的政策性概念，是直接指向高等职业教育的培养目标和改革与发展方向的。“整体性思维”是指明确“双师型”教师队伍建设概念所研究的对象为一定的教育范围内的教师总体与体系结构⑧，而教师个体的“双师型”素质研究只是整体构建中一部分。

“双师型”教师队伍建设的概念辨析，主要包括以下四个方面。其一，“双师型”教师队伍建设包含了个体层面的“双师型”教师培养和整体（群体）层面“双师型”队伍的建设两个重要部分。从长远发展的角度而言，二者关系是相互联系、和谐发展、共同促进。其二，个体层面的“双师型”教师培养始终贯穿于整体（群体）层面“双师型”队伍建设的过程之中，是高职院校“双师型”队伍建设的终极目标。其三，在我国高职教育发展的现阶段，多数高职院校的各种资源能力有限制的现状之下，不可片面地单地的强化个体层面的“双师型”教师培养这样的理想化目标（个体的“双师型”素质的培养只是在条件允许的情况下），在实践工作中必须把握现实性和整体性原则，建设整体意义的“双师型”队伍。其四，高职院校“双师型”队伍建设过程中，应根据区域经济和高职院校的具体情况，群体建设与个体培养两种策略并存，并且有所侧重地发展，至最终实现完全成熟的个体“双师型”教师，实现最优化的“双师型”队伍。

四、“双师型”教师队伍建设策略

对于高职教育改革与发展而言，提高教育教学质量是增强高职院校办学吸引力的核心，其中高职院校的专业建设和内涵建设是重中之重，而这些工作的开展和进步依靠的是高职院校全部的教育工作者共同努力，单靠教师个人难以完成教育活动各个环节的工作。所以，整体教师队伍结构的优化程度，尤其是“双师型”教师队伍建设对于高职院校的发展具有重要意义。对高职院校的“双师型”教师队伍建设的内涵研究，对于指导现阶段高职院校提高办学质量，具有重要意义。“双师型”教师队伍的内涵决定了“双师型”教师队伍建设的实践内容，但是在我国高等职业教育发展的现阶段，各方面还存在诸多局限性，所以高职院校的“双师型”教师队伍的体系结构需要理性重构。本文基于河北省某高职院校的“双师型”教师队伍现状结构和建设实践，提出“双师型”教师队伍的建设策略及其体系结构的理性建构建议。

1.“三元互补”式发展结构合理的“双师型”教师队伍。“三元”是指“双师型”教师队伍中的三个组成部分，即专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师。“双师型”教师队伍的“三元互补”式发展，要求“双师型”教师队伍建设并非将理论性倾向与实践性倾向的教师进行简单化趋中性培育，更要避免片面的 “双师型”教师个体的培养以达到“双师型”教师这部分规模的单纯式扩张，而是应综合考虑高职教师的个人研究倾向与兴趣、专业建设和学院管理的整体性发展原则等，进行整体规划，在教师的理论型、实践型和“双师型”三个培养方向上并举式发展，合理确定高职院校的“双师型”教师队伍建设具体策略。

“三元互补”式发展旨在建构体系结构合理的“双师型”教师队伍。由于高职院校在教师来源、数量、年龄、职称和能力素质等多方面仍然存在着结构不合理的问题，并且整体技能水平有限、生产实习指导教师数量有限、“双师型”教师数量较小等困难，致使高职教育教学能力与社会发展、区域经济发展不相适应，难以满足高等职业教育发展的需要。因此，现阶段高职“双师型”教师队伍建设的核心是整体结构合理化的过程。“双师型”教师队伍的体系结构应该与社会职业岗位和就业方向相契合，并达到专职教师和专兼职相融合、理论教师与实验实训指导教师比例合理的整体结构。“三元互补”式发展“双师型”教师队伍的根本问题是改变现有师资队伍结构， 由单一教师组成的队伍转向由教师和技师按照技能实训教学要求比例组成的结构合理的教学团队⑨。

2.“整体向上”式建构效率最佳的“双师型”教师队伍。“整体向上”式建构“双师型”教师队伍，要求对于教师的全方位素质水平的稳步提升式发展，如教师的职称、学历水平等。

“整体向上”式发展策略旨在建构效率最佳的“双师型”教师队伍。效率最佳的“双师型”教师队伍体系结构，即在特定的客观条件之下，建立一个结构合理、运转灵活的教师队伍，以保证教育任务的高效完成。从职业教育实践上看，高职教育的“双师型”教师队伍需根据自身的规律，建设一支高效合理的队伍结构，因为教师队伍的结构对于教育效率的影响极大。相对于某一高职院校的具体条件而言，建构有利于提高教育教学效率的最佳教师队伍体系结构，需要在高职院校内部的各二级学院或系部的内部进行人员的微观调配与培养，以达到更有效、更合理地组织成员贡献力量，进而高效率地形成教育合力。

3.“先群体、后个体”式建设团队化“双师型”教师队伍。“先群体、后个体”式建设“双师型”教师队伍，要求“双师型”教师个人发展与团队建设相结合。因为整体的建设必须依靠教师个体的发展作为推动和基础，而教师个体的发展又必须依托于所在队伍的整体建设，并为其作发展平台⑩。然而，在当前国情之下，“双师型”教师队伍建设必须走“先群体、后个体”式发展道路，使“双师型”教师个体的发展服从于整体教师队伍的发展，建设一支团队化的“双师型”教师队伍。“团队化”是“双师型”教师队伍建设的外在价值体现，表现为教学团队在高职教育中的整体效能。

综上所述，基于“双师型”教师队伍概念的内涵分析，并结合高职院校的“双师型”教师队伍建设实践，“三元互补”式、“整体向上”式和“先群体、后个体”的发展策略不失为“双师型”教师队伍建设及其体系结构优化的上策。

[注释]

①何农.关于“双师型”教师内涵的辨析[J].教育与职业，2008（11）：114.

②姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002（6）：30 .

③贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读（上）[J].职教通讯，2008（7）：50.

④徐东.对职业学校“双师型”教师内涵的认识与思考[J].石油教育，2007（2）：20.

⑤贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读[J].职教通讯，2008（7）：51.

⑥肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：69.

⑦潘若龙.长春市职业学校“双师型”教师队伍建设的研究[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=144&CurRec=1&recid=&filename=2009

178925.nh&dbname=CMFD2009&DbCode=CMFD&urlid=&yx=，2009-05-01.

结构职称论文篇（8）

[关键词] 科研机构；女职工；现状；分析与思考

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 07. 097

[中图分类号] D442 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）07- 0217- 03

1 女职工队伍总体状况

随着社会经济的飞速发展，我国的经济成分，利益主体、社会组织和生活方式都呈现了多样化的趋势，人民群众的各种发展需求都发生了深刻变化。高学历知识分子群体，特别是新形势下高学历女性知识分子，更是打破以往的传统需求和观念，呈现出很多现代高学历女性具有的特征。

以某科研机构为例，了解女性职工队伍的队伍现状，分析女性职工思想动态、工作作风和经济实力以及女性职工自我发展的愿望等。

如该科研机构，总职工数约500人，女性职工的比例占了一半。在职称评定方面，具有高级职称人员中，女性职工约占40%；中级职称人员中，女性职工所占比例为42.72%。在女职工中，硕士研究生以上人员所占比例超过50%，其次是大学本科所占比例为27%左右；在各年龄段女职工中，20～30岁所占比例为15.09%； 31～40岁所占比例为42.92%；41～50岁所占比例为28.77%，50岁以上所占比例为13.21%。

2 数据统计

2.1 女性职工占据科研队伍半边天

由统计数据不难看出，在科研机构中，女性职工的队伍和男性职工不相上下，这意味着女性职工对整个科研机构的未来发展和影响起着至关重要的作业。所以，分析女性职工的现状具有很大的价值和意义。

从年龄结构看，依照科研单位的性质，各年龄段所占比例较为合理。20～30岁女职工一般为工作年限较短的职工，31～40岁年龄段为女性职工中主力军，此年龄段女职工无论在学历职称及科研工作经验积累上均已打下坚实基础，在研究所未来的科研工作中，起着重要的作用。然而此年龄段的女职工带来的问题也应该引起关注。

从学历结构看，硕士研究生以上学历是该研究所女职工所占比例最高的学历水平，超过50%均为硕士研究生以上学历。主要原因是目前新招入所职工百分之八十以上均为硕士研究生以上人员，在职攻读硕士研究生的人员逐年增加。这个数据同时也表明，科研单位中，学历是科研工作的基本要求。

从职称结构看，具有高级职称人员中女性职工约占40%，中级职称中女性职工所占比例为42.72%，初级职称女性职工所占比例为14.08%，初初级为0.47%，未定专业技术职称和无专业技术职称人员中女性职工所占比例为11.74%。

3 分析与思考

由以上统计数据可见，高学历、年轻化是女性职工伍的特点，高学历高职称同时也是科研单位女职工事业追求的目标。从年龄、学历和职称综合分析不难看出，在科研机构的发展过程中，女性职工所带来的贡献和价值是举足轻重的。如何在未来的发展过程中更好的保持并挖掘女性职工的优点，让女性职工最大化的为科研事业的发展起到作用，是科研机构需要面临和思考的问题，同时也是社会应该如何挖掘和促进知识女性的发展应该考虑到的问题。综合分析，科研机构知识女性队伍基本状况和面临的问题可归纳为以下几点。

3.1 已婚女职工且处于家庭“顶梁柱”年龄的职工为女性职工的主力军

该研究所女职工年龄段31～40岁占女职工总数的比例为42.92%，根据女性心理和生理年龄的需求，此年龄段的女性大多为已婚。当今社会的发展模式，赋予知识女性工作和家庭双重角色的职责。工作角色需要知识女性提高学历，晋升职称与职位，不断的自我发展，这使她们与男职工同样承担着事业上的压力。而家庭角色则要求她们除了照顾子女，还要照顾家里的老人。这使得知识女性不同程度地感到身心疲惫和角色困惑。冲突和困惑使她们不得不做出选择。有人为了家庭而放弃了事业或降低了事业追求的目标；有人选择了事业而家庭生活却不够幸福和谐；更多具有现代观念的知识女性则选择了事业、家庭都兼顾。一个人的时间和精力是有限的，女性要想在事业、家庭获得双丰收，需要比男性付出更多的艰辛和努力，如果处理不当，势必影响事业的发展和进步。

3.2 超过50%的女性职工学历为硕士及以上学历

科研单位招聘中，高学历成为普遍现象和基本要求，越来越高的学历门槛让当下毕业的大学生逐渐产生了以学历论英雄的思想。由于性别的因素，女性在就业和工作中面临更多的压力和挑战，这就使得很多女性职工在入职之后依然继续接受在职教育，这也是知识女性高学历的比例较高的原因。

3.3 与中级职称相比较，高级职称中女性职工所占比例少于男性职工的比例

在职称的统计中发现，一些科研课题的负责人或学术带头人多为男性职工，在教材，专著方面，女性论著数量也相对较少。且在职务的统计中，女性参与行政职务的较多，然而，高层决策层的女性职工却较少。女性职工在社会上兼任职务（包括协会，名誉职称和职务）相对男性职工也较少。

4 提高女性职工职业能力的对策建议

4.1 为女性职工提供更加良好的环境和平台

为女性职工发展创造良好的环境，使单位内形成男女两性现代文化模式，对于正值孕产期及哺乳期的女职工，给予足够的理解和照顾，尽量消除家庭和工作的角色冲突。研究所等科研单位或高校，要为知识女性营造促进自身发展的平台，促使其自身价值的最大化实现。在教学方面，注重女教师梯队的建设；在科研方面，帮助扶持女科研人员提高科研水平和扩大科研成果。在职称评审、干部提拔、职工培训、学历提高等各方面使其公平参与竞争。

4.2 鼓励知识女性不断提高自身整体素质

有相关调查研究表明，女性因性别原因存在自卑心理。自卑心理使女性不能勇于开拓事业的新局面。自卑心理所造成的最大问题是总是在意别人对自己的评价，而不肯承认真正的自我。自卑的人不论自己成功与否，或不论自己能力强弱，总是觉得不如别人。

5 结 语

结构职称论文篇（9）

随着时代的飞速发展和社会的进步，各行各业为了在竞争中求得生存和发展，逐渐意识到竞争的实质是人才的竞争。对于人才的要求也就越来越高。面对着人才激烈竞争的大环境，我们的传统学校教育培养的学生已经无法满足市场对人才的需求，大多数毕业生毕业就失业，高校开始围绕着“人才培养目标”，针对培养什么样的人，如何培养人，怎样培养人等问题进行科学、全面、系统的研究。为了平衡市场所需人才的供求关系和缓解毕业生的就业压力，社会培训教育事业逐渐兴起。与此同时，2012年11月8日召开的中国共产党第十八次全国代表大会上“十报告”明确指出“鼓励引导社会力量兴办教育”，随之而来的培训团体、机构、中心、学校如雨后春笋般地出现了，如辽宁省沈阳市注册的艺术培训机构就有上千所。

然而，任何一个社会艺术培训教育机构的生存与发展都离不开师资，师资队伍的质量优劣，素质高低直接决定着社会艺术培训教育机构的生存和发展。经过走访和调研，师资质量差，素质低，师资匮乏是社会艺术培训教育机构普遍存在的问题，并已经成为社会艺术培训教育机构生存、发展亟待解决的问题。

二、社会艺术培训教育机构师资队伍存在的问题

（一）师资质量差

目前，社会艺术培训教育机构中因教师的学缘结构不合理造成师资质量差。分别表现为：

1.缺少教师专业技术职称认定的标准和专业评审机构

专业技术职称的认定是对教师的教学、科研能力的肯定，同时也是教师自我价值实现的途径，更是衡量教师教学质量高低的标准。教师专业技术职称认定的标准关系着师资质量的好坏。教师专业技术职称认定的标准需要具有相关资质的专业机构进行审核来确保教师专业技术职称认定的公平、公正。

以沈阳地区的具有一定规模的刘宁钢琴学校为例，刘宁钢琴培训学校分为沈河分校、皇姑分校、铁西分校、大东分校、大连刘宁钢琴艺术培训学校分校等共七个校区组成。据不完全统计，这是所全国现有最大的私立钢琴专业学校，同时这也是一所商家联盟机构，是一所中央音乐学院在沈阳设定的唯一考级培训基地。学校的办学宗旨是为国家培养优秀的钢琴人才和为钢琴音乐爱好者提供学习机会。刘宁钢琴培训学校的教师的专业技术职称在教师入职前，根据教师在面试和专业技能水平考核中的表现及学历和曾经的教学经验来确定教师的专业技术职称。入职后根据教师的工作年限、授课人数、课时以及给培训机构带来的经济效益决定教师专业技术职称的晋升。普通高校教师的专业技术职称的评定，是通过校专业评审委员会对符合条件的教师上交的材料进行审核并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定。如助教的评审条件为本科学历，在校见习满一年，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发助教证。讲师的评审条件是本科学历，助教教学满5年，在省级以上刊物发表本专业领域的学术论文二篇，具有相应的计算机技术等级证书，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发讲师证。研究生学历毕业的在教学岗位上工作满3年，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发讲师证。副教授、教授依此类推。与高校教师专业技术职称认定对比得出，社会艺术培训机构教师专业技术职称认定缺少评审条件即标准和专业评审机构，无法保障教师专业技术职称认定的公平、公正，因此导致师资质量差。

2.缺少中坚力量的中年骨干教师

中年骨干教师具有丰富的教学经验、科研能力较强，体力充沛等优势，是从事教育事业领域中不可或缺的中坚力量。现社会艺术培训教育机构的教师来源不同，一是来自小学、中学、高中、各大高校的教师，利用业余时间以第二职业在培训教育机构做兼职教师，教师的年龄在40～55岁左右。二是来自各国的专家、学者（人数极少）以第二职业在培训教育机构做兼职教师，教师的年龄在40～55岁左右。三是来自从职高、高校刚刚毕业的学生以谋生、积累经验为目的在培训教育机构做专职教师，教师的年龄在20～30岁左右。

从教师的年龄结构来看社会培训教育机构缺少30～39岁左右的中年教师。同时，因我国教育部下发相关文件禁止在职教师到社会培训教育机构做兼职教师，所以大多在社会培训教育机构做兼职教师的基本是从学校教育领域退休的老教师，年龄在55岁以上。显而易见社会艺术培训教育机构缺少中年骨干教师。然而因缺少中年骨干教师导致社会培训教育机构师资质量不高，缺乏生存、竞争、发展的空间。

3.师资的学历层次良莠不齐

师资的学历层次是确保师资质量的基本条件。现社会培训教育机构师资存在学历层次良莠不齐的问题，表现为现社会艺术培训教育机构的教师学历层次分为中专、大专、本科、研究生等相关同等学历四个方面，显而易见这是造成师资质量有高有低、有好有坏的问题。

（二）师资素质低

教师的能力、职业道德修养直接决定着师资素质的高低。教师的能力指应具有一定专业技能、教育教学能力、科研能力。教师职业道德修养指教师具有较高的思想觉悟，能履行教育教学职责，勇于承担教书育人、培养人的重任，同时热爱这一职业，愿意为这一职业奉献的崇高精神。

1.艺术类教师具有的能力的特殊要求

根据各中小学、高中、大学学校对艺术类教师具有的能力的要求得出艺术类教师具有的能力的特殊要求如下：

4.“三证”结合，建立科学合理的职业技能考核与评价体系

职业教育最突出的特点是强化技能的培养，培养高素质技能型专门人才。因此，在制订职业技能考核与评价标准时，应将技能考核与鉴定与国家职业技能鉴定中的最新职业标准和考试大纲引进专业建设、课程标准及教学评价体系中，实现人才培养与市场需求的有效接轨。既要关注学生的职业知识和实践技能，同时不能忽略学生的职业意识。职业院校应改进以笔试为主的传统考核模式，加大实践考核所占的比例，同时融入学生在考核过程中的表现，包括吃苦耐劳、公平正直、敬业爱岗、团结协作精神。在考核过程中，除理论知识和操作技能的考核外，同时还应观察学生在考核过程中表现出来的职业意识，三项都合格后才能颁发“岗位技能操作合格证”。为更好地对人才培养质量把关，我院对药学专业学生实行“三证”制度，即所有药学专业学生必须获得“岗位技能合格证”“职业资格证”，此外还应完成规定的学分和合格的毕业设计（论文），最后才能获得毕业证。

5.点面结合，积极广泛开展社会实践活动

社会实践活动是学生应用专业知识服务社会、培养职业能力的重要载体。学校可利用课余时间及寒暑假，根据药学专业特点，按照点面结合的原则，开展形式多样的社会实践活动。如以学生社团为单位，开展大学生送科技下乡或志愿者服务活动。我院每年寒暑假都组织一次学生到周边地区宣传医药保健知识，提供用药咨询服务，宣讲食品药品监督管理法规。除此以外，我院还要求每一位学生在假期中应至少参加一次社会实践活动。其目的是让学生在专业服务的了解职业特点，同时也缩短与社会的心理距离，增强社会责任感和使命感。

6.校企对接，大力营造校园职业文化氛围

在学校教育阶段，既要重视专业知识的传授和专业技能的培养，还应提前将医药企业的制度文化、精神文化及现代药学人员的职业素质渗透到校园教育教学和管理服务的全过程。在课程教学过程中，可通过组织学生进入企业参观或对企业进行调查等形式，引导学生了解企业文化，感受企业工作氛围，强化职业意识。还可与企业合作开设冠名班，定期对学生进行企业文化宣讲或让学生参与企业培训等活动，更直观地让学生了解企业文化，感知企业精神，培养职业习惯和职业情感，提升职业适应能力。

除此以外，还可广泛开展创业政策宣传和创新创业典型事迹展，或通过举行创新创业征文评选、专家讲座、创业论坛，表彰、扶持大学生优秀创业计划项目等活动，大力营造就业创业氛围，培养学生的就业创业意识。

7.加强指导，做好毕业设计（论文）工作

毕业设计（论文）是药学专业人才培养的重要部分，是培养学生对知识的综合运用能力和创新精神的重要过程。毕业设计（论文）过程可以充分发掘学生的潜能，训炼学生掌握查阅资料、获取专业发展前沿信息的方法，培养学生综合运用药学专业知识和技能分析、解决实际问题的能力，帮助学生形成良好的逻辑思维方式和独立思考的习惯。毕业设计（论文）是学生积极探索和创新精神的养成训练过程，对学生综合知识应用能力、语言组织能力和社会责任意识的全面提高有着重要意义。因此，加强毕业设计（论文）指导，全面提高学生的职业综合素质，是帮助学生顺利走向工作岗位重要手段。

三、结语

总之，职业院校学生职业素养的培养应结合药学专业学生特点和医药企业发展及人才需求，通过多途径、多方式，渗透到课堂和课外的任何教育教学和管理环节。职业素质的培养需要教育管理者、教师和学生共同努力，职业素质培养的途径和模式尚需完善，其评价体系构建和成效验证有待进一步探索和实践。

参考文献：

[1]张莉，郭艳平，李书林.职业院校素质教育的问题与对策[J].职业，2012，（3）：125.

[2]杨青利，张淑春，李红侠.从四个维度看中国药都高技能人才素养培养的实效性[J].辽宁科技学院学报，2011，13（4）：90-92.

[3]吴晓明.探索药学人才培养模式培养新世纪高等药学人才[J].药学教育，2004，20（1）：1-5.

结构职称论文篇（10）

本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。

摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。

关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体

人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。

一、建立评价观念新思维

职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。

二、建立评价策略新模式

1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。

2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。

三、建立评价标准新格局

1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。

2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，论文买卖市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。

四、建立评价方法新体系

1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。

2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。

3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。

4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。

参考文献

结构职称论文篇（11）

中图分类号：D267 文献标识码：A

一、“双师型”教师队伍结构

双师型”教师队伍结构是指教师队伍中“双师型”教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如“双师型”教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及“双师型”教师群体内相互之间的配合关系等。以下我们结合郑州信息工程职业学院旅游管理专业师资队伍的实际情况，分别从数量、年龄、性别、职称、学历、来源以及兼职教师情况等方面探讨合理的“双师型”教师队伍的结构。

二、高职院校旅游管理专业“双师型”师资队伍建设中存在问题

（一）“双师型”教师的数量不足

数量结构是指“双师型”教师队伍中，“双师型”教师在其中所占的比例。它在一定程度上能够反映“双师型”教师队伍的质量与素质。高职院校旅游管理教师队伍虽不一定要求100%的教师都能达到“双师型”教师标准，但就整个师资队伍而言，应有相当数量的“双师型”教师。截止到2014年，郑州信息工程职业学院旅游管理专业现有教职工7人，“双师型”教师2人，“双师型”教师的比例占到了28.5%，按照理想比例，高职高专“双师型”教师占教师总量65%左右比较合适，但郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师比率仅为28.5%，远远达不到这一比例。

（二）“双师型”教师队伍的年龄结构不合理

年龄结构是指“双师型”教师队伍中“双师型”教师的平均年龄和各年龄段教师分布状况，是教师队伍教学与科研活力及其兴衰标志。调查结果表明：郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师队伍中，40岁以下专任教师占82.9%，“双师型”教师的平均年龄为30.3岁。教师队伍中严重缺乏年龄层次在40-55岁之间能担当教学与科研重任的骨干。

（三）“双师型”教师队伍的学历结构偏低

学历结构是指“双师型”教师队伍中各种不同学历（学位）的“双师型”教师数量的构成情况，它在一定程度上反映了“双师型”教师队伍的理论知识、业务基础和科研的水平及能力。郑州信息工程职业学院旅游管理专业 “双师型”教师队伍中，其中本科、专科、研究生比例分别为70.9%、5.6%、23.5%，属中间大，两头小的结构。高学历的教师偏少，这是目前所有高职高专院校面临的最为突出的问题。

（四）“双师型”教师队伍的职称结构欠佳

职称结构是指“双师型”教师队伍内部各级职称的组合比例及其相互关系，它基本反映教师队伍总的学术水平和工作能力，合理的职称结构能充分发挥“双师型”教师队伍的效能。从统计数据看，旅游管理专业“双师型”教师队伍中的讲师、助教和副教授职称的比例分别是82.4%、11.9%、5.7%，中高级职称人数太少，与高职院校“双师型“师资队伍合理结构相差甚远，是当前高职教育教师队伍建设中最突出的问题，应尽快采取特殊措施加以解决。

三、旅游高职院校“双师型”师资队伍建设对策

（一）制度扶持，完善“双师型”教师的评审标准

对于“双师型”教师的标准，在教育界有不同的提法。有的理论性强，操作性差;有的操作性强，理论性不够。因此，学校应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。值得指出的是在“双师型”教师内部，的确有水平高低之分，那么可视情况划分为两个层次：“双师型”教师和高级“双师型”教师。亦可分为三个层次：初级“双师型”教师，中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，以此来督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展。

（二）经济扶持，改善“双师型”教师的待遇

作为稳定师资队伍、吸引具有实践经验的优秀人才从教的一项重要措施即提高工资，在德国职业教师资的收入非常高，又享有国家公职人员的各种优厚待遇和社会地位，因此，有很多人愿意加入到职教师资队伍中来。本文认为，“双师型”教师是一种复合型人才，培养周期长，是专业教师中“出类拔萃”的优秀群体，学校可作为特殊人才提高工资或给予相应的津贴。

（三）建立健全高职“双师型”教师培养机制

职前培养主要指的是吸收高等职业技术师范学院的毕业研究生和优秀的本科毕业生充实师资队伍。这些毕业生热爱职业教育，专业思想巩固，重视实践，初步具有“双师”素质，他们很多人取得了高级或中级职业资格证书，在职业学校任教，留得住、用得上。从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。

参考文献：