新课标美术论文大全11篇

新课标美术论文篇（1）

传统的技法课主张你这幅画画得好不好，画得像不像。如果一堂课上下来，学生一个都画得不好，一个画得都不像，那么，这堂课就是失败。如今，我们要摆脱这种坏习惯，我们应该更明确认识到让学生学习美术不是让每一位学生将来都成为画家，而是在美的熏陶下得到更滋润的发展。如学生在学习美术教材第七册《水墨游戏——鸟》一课时，在讲解鸟的头部和身体形状时要求学生画出不同鸟头和身体，要求后一位学生画得不能重复前一位学生的形状，逼着学生求新求异，再让学生对不同鸟头和身体进行比较。本来，只要求学生掌握鸟的特征，通过这一活动，激活了学生创新思维活动有益于课堂教学。所以，教师要尽可能采用多种方式，如想象、联想等打破学生的习惯性思维，促使学生进行创新思维，从而摆脱传统技法课的“像”。

二、创作课上突出“变”

创作在美术教学中，教师也明白让学生发挥想象、创作出优秀的作品的重要性。可是实际运用中往往会碰到比较困难的问题，如遇到有的学生根本想不出你如何的去进行铺设让他想象，他还是“纹丝不动”。又如，遇到有的学生他想创造出立意的作品，可是他画不出，表达不出。在以前对于这些学生，教师们就让他们随之任之，这样就把学生的想象力给扼杀了。现在我们不一定非要让学生创造出与众不同的作品，可以采取把好的作品进行改一改、变一变，这样同样是一种想象，一种创作，如在教美术教材第九册《退远的色彩和变化的笔触》时可以把书中的范画进行修改，把大点改成小点，把色彩变一变，暖调变成冷调、冷调变成暖调等等。从而使学生也体会到通过想象得到一副满意的作品，同样也培养了学生的想象力。

三、工艺课上要“超越”

小学工艺教学对材料准备的依赖性很强，也就是说，工艺教学的效果在很大程度上受制于教师和学生准备的材料。如果没有材料，工艺课的教学就成了“无米之炊”。所以由于种种原因，致使不少的孩子怕上工艺课甚至不喜欢上工艺课，不仅仅是因为上一节工艺美术课要准备大量的材料，还因为他们中有不少的同学实在无法达到把作品做成像真正的“工艺品”那样的精致或老师期望的效果。要解决以上问题，我们就要讲究“超越”。常用的方法是这样进行的：让学生准备一只“百宝箱”，专门收集各类材料，可以是一些废旧材料，比如各类塑料瓶、化妆品瓶（盒）、糖纸、旧笔杆等等，也可以是一些自己喜欢的小材料（比如漂亮的彩色纸、各类小珠子、小梳子、小亮片、扣子、小卵石等），这只“百宝箱”就是学生进行工艺创作的源泉。除了“百宝箱”外，还要在教师指导学生完成工艺作品制作的整个过程中，除了教会学生一些基本的制作技巧，还有比制作更重要的内容，那就是超越作品的人的因素，即教师在指导学生的过程中，从开始设计到制作，以及完成作品以后的整个过程，都要引导学生以自己的热情、个人的性格爱好等情感因素来赋予作品之中，而不要被制作技巧牵着鼻子走。有些比较困难的制作技巧可以不用或“绕过”，让学生有更多的时间表达自己的想法，体会材料与作品的关系，从而更深入地理解作品，让材料发挥超越材料自身的作用。例如教美术教材第九册《实物的联想》时，我要求学生充分发挥想象，超越自我，按自己的喜好进行制作。我讲完之后，学生拿出“百宝箱”开始制作，“百宝箱”中无奇不有，有的学生用半块吸铁石、两个铜板和一小段铁丝竟然做出一辆摩托车，过一会儿又把它变成了一个大炮；有的用扣子、小梳子做成蜻蜓，一会儿又变成蝴蝶；还有利用三角尺铅笔做成飞机再变成手枪等等，他们完全摆脱了制作技巧，取得了意想不到的效果，得以了“超越”。

新课标美术论文篇（2）

我国基础教育正经历着由应试教育向素质教育转变的历史性变革。从素质教育的角度看，美术课程是一门对学生的发展具有重要促进作用的课程。由于各种原因，人们对美术课程的重视度不够，加之我国中小学美术课程，长期受专业美术教育的影响比较深，使课程目标的定位产生了偏差。新的课程标准，特别注重导向性和选择性，能有效地传承文化，尽量使每个学生积极参与美术学习，并且促使每个学生在各自的基础上获得不同程度的发展，陶冶情感，提高学生的审美能力，促进学生感知觉和形象思维能力的发展，促进学生创新精神和技术意识的形成，促进学生的个性形成与全面发展。

课程标准能充分调动学生的学习积极性。积极性是人的一种心理能动状态，具有指向性、协调性和绩效性。它包括认识的活跃、情感的兴奋和意志的努力等多种心理成分。学生的积极性不是天生的，它是在需要－动机－目标的推动、引导下产生的。当人的需要具有确实的目标并呈现出实现目标的可能性－目标期望时，需要便转变成动机推动人积极行动。在这一过程中，人对客观事物的态度，起着不可忽视的控制和调节作用。所以，学生个体积极性结构的心理分析，包括需要、动机、目标、态度等方面。美术课国家课程标准，基于这几个方面，采取了相应的措施，使之对学生的积极性进行了有力的调动。

一、对新课标调动学生积极性的理论分析

一） 、学生需要的满足与调节

需要是人在社会生活中所必须而又欠缺的事物在头脑中的反映倾向。它产生于人在生活中受到的各种刺激，通常以愿望、意图、理想等心理状态反映出来。它是人的积极性的动力源泉。一切经济活动、人类活动发展的内部动力是人的需要，人的积极性最终来自人的需要。培养人重要的是培养人的需要。所以重视并解决学生的需要问题，是美术新课程标准的一个重要内容。

1、课程标准提出具有一定概括性和导向性的内容标准，并提供这些标准可供选择的教学活动方式建议。不具备强制性，使教材编写或教师教学时，可根据实际情况灵活选择。如果条件不允许，学生不需要，可以不采纳。另外，相同的需要可用不同的对象来满足，同样的内容标准教师可以根据需要自己设计具体的教学活动。这样，充分考虑了教师、学生的需要心理，为教师的教和学生的学给予了更大的发挥空间，充分调动了学生的学习积极性。

2、课程标准与生活紧密相连，激发了学生的需要强度，并依赖目标诱因的出现，提高学生需要的自我意识水平，满足了学生联系生活，美化生活的物质和精神需要，从而调动学生的积极性。例如，中学“设计．应用”学习领域的内容标准是：了解主要的设计类别、功能，运用对比与和谐、对称与均衡、节奏与韵律、多样与统一等组合原理，媒材特性，进行创意和设计，美化生活，形成初步的设计意识。对以上内容标准的教学活动建议，其中有“为自己喜爱的书籍、影集、纪念册等设计封面”、“为校运动会或文艺活动设计招贴画”、“对竹木、废导线等材料进行加工，设计制作小装饰品和实用工艺品，装饰自己的学习、生活空间或馈赠他人”等建议，这些紧密联系生活的活动，充分调动了学生的积极性。

3、课程标准没有为所有学生制定一个必须达到的硬性发展标准，并用一种统一的尺度来衡量学生的发展水平，而是尽量使每个学生积极参与学习，并且促使每个学生在各自的基础上获得不同程度的发展。既重视结果激励，更重视过程激励。满足学生成功的情感和精神需要。但同时，在制定内容标准时，又充分考虑，不轻易让学生的这种需要得到满足，使学生不会产生消极的体验，从而调动学生的积极性。

二）、对学生学习动机的激励

动机是直接推动并维持人活动的内部心理动力。动机具有指向性、强度性、清晰度、力距等特点。动机与需要不同，需要的动力作用是潜在的，动机的动力作用是直接的，现实的。需要可转化为动机，但需具备需要目标诱因的出现、引发行动的足够强烈的刺激、提高意识和态度的调节等条件。课程标准对学生学习动机的激励，主要采用了以下方式。

1、直接性学习动机的激励。课程标准为学生创设宽松、多样、活泼的学习环境，学习方式多样化，丰富化，从而产生新颖感、增强趣味感。学习中注意使每个学生都能获得充分发挥自己特长的机会，以增强学生兴趣，更好地满足其成就需要；让学习具有挑战性，使学生学习后能获得一种从事创造性劳动产生的满足感；扩大了学习的自主性，使学生能独立自主地处理问题，增强了学生的自尊满足；在可选择的条件下，学习尽量照顾了学生的志趣，使学生能通过学习获得内心的快乐。从而对学生的学习动机给予了强大激励。

2、“精神报酬”激励。课程标准让学生在学习的过程、结果中能够表达自己的观念、情感、思想，给学生以精神回报，激励学习动机，调动了学生的积极性。

3、目标直接激因的激励。课程标准摆脱了长期受专业美术教育的影响，使美术课程面向全体学生，降低了知识、技能难度，使学习具挑战性的同时，能让每个学生都有发展和进步，都有成功的体验。

三）、通过目标管理调动学生的积极性

目标是指人的行动所追求的预期结果。目标管理是以目标为依据，对组织系统进行管理的一种现代管理的形式。从心理学角度解释，目标实质是一种期望，是人的行动所追求的预期结果在主观上的超前反映。目标具操作性、可检测性。目标对人的行为的重要作用包括启动作用、导向作用、激励作用、聚合作用等。实践证明，在教学中目标确立适当，目标管理运用恰当，将调动学生的积极性，提高管理效能。课程标准重视学生的价值选择心理和成功概率的心理，能引导和调节学生的期望心理，以美术学习方式划分学习领域，确立学习目标，加强学习活动的

综合性、探究性，从而调动学生的学习积极性。

美术新课程标准从美术学习方式出发，划分出“造型．表现”、“设计．应用”、“欣赏．评述”、“综合．探索”四个学习领域。

1、“造型．表现”强调自由表现，大胆创造，外化自己的情感和认识。通过此领域学习，学生应达到以下目标：认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、质感等基本造型要素，并能运用对称与均衡、节奏与韵律、对比与和谐、多样与统一等组织原理进行造型活动，激发想象力和创新意识；通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型表现能力；体验造型活动的乐趣，产生对美术学习的持久兴趣。

2、“设计．应用”既强调创意的形成，又注意活动的功能目的。要求学生达到以下目标：了解“物以致用”的设计思想，并运用设计和工艺的基本知识和方法，进行有目的的创意、设计和制作活动，发展创新意识和创造能力；感受各种材料的特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能力；了解艺术形式美感及其与设计功能的统一，提高对生活物品和自己周边环境的审美评价能力，激发美化生活的愿望；养成事前预想和计划的行为习惯以及耐心细致、持之以恒的工作态度。

3、“欣赏．评述”注重通过感受、欣赏、领悟、理解和表达等活动方式，内化知识，形成审美心理结构。要求学习达到以下目标：激发参与活动的兴趣，学习多角度欣赏和认识自然美和美术作品的材质、形式和内容特征，了解中外美术发展概况；逐步提高视觉感觉能力，掌握运用语言、文字和形体表达自己的感受和认识的基本方法，形成健康的审美情趣，发展审美能力；逐步形成崇尚文明，珍惜优秀民族艺术与文化遗产，尊重世界多元文化的态度。

4、“综合．探索”指通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的美术学习领域。要求学习达到以下目标：了解美术与其他学科的差异和联系，学习灵活运用各学科的知识设计探究性活动的方案，进行探究性、综合性的美术活动，并以各种形式发表；认识美术与生活的密切关系，发展综合解决问题的能力；开阔视野，拓展想象的空间，激发探索未知领域的欲望，体验探究的愉悦与成就感。

四）、形成学生良好态度促进积极性调动

态度是指个体对一定的客观事物相对稳定的心理反应倾向。态度具有内隐性、特指性、比较稳定性、复合性等特点；具有影响效率与成绩，影响人的挫折耐受力和对环境的适应，影响人的社会性认识，自我激励等功能。要形成并巩固态度，应使人的认知、情感、行为意向成分由不协调变为协调。课程标准注重对学生良好态度的形成，以促进学习积极性的调动。

1、课程标准注重激发学生学习美术的兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度。兴趣是学习美术的基本动力之一。美术课程强调突出美术教育的趣味性，充分发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与学生的情意和认知特征相适应，以活泼多样的课程内容呈现形式和教学方式，改变课程过去过于注重知识传授的倾向，激发学生的学习兴趣，形成对美术课程良好的态度，调动其学习积极性。

2、课程标准明确指出中小学的美术课程“具有人文性质”，并在内容标准中渗透美术的社会功能，即审美教育、陶冶情操、认识社会和自我、交流、发展形象思维和空间智能，开发潜能、提高物质产品的审美价值和文化含量等功能，使学生潜移默化，明白美术课程的重要性，转变过去对美术课程的偏见，树立良好的学习态度，调动其学习积极性。

3、评价标准体系对态度的形成。课程标准贯彻素质教育的精神和“以学生发展为本”的思想，旨在促进学生的学习，改进老师的教学。在美术学习评价方式中，要求评价有目的性、注重全面性、全程化和评价方法的多样化，对学生的成功体验，积极参与，自我反思，素养提高，个性发展，态度进步，合作精神等作完善、肯定的评价，形成学生积极向上的态度，以促进其学习积极性的调动。

二、我在现有美术教材中对新课标理论的探索运用

在九义教材初中第四册《美术作品中形神兼备的形象》一课中，我依据美术新课程标准对学生积极性的调动因素的要求和中学生的心理，结合“课程是活动，是经验，教师是‘主持人’，是‘沟通者’”的课程改革新思想，进行了大胆的创新和设计，将美术课堂设计成“东芝美术乐园”，旨在充分调动学生的积极性，让学生在轻松愉快的活动中完成本课内容，使学生人人参与，都有成功的体验，增强学生的自信心，培养学生的创新思维和表现能力、合作能力等。

一）、在教学环境的设计上，安排学生在美术教室内按小组团坐（组长为代表前坐，中心为活动区），营造一种平等融洽、轻松愉快的气氛，满足学生的需要，力求让学生在活动的乐趣中学习知识，增强学生的合作参与意识，真正达到素质教育的目的。

二）、在活动过程的安排上，我设计为五个环节，并且都用形象生动的词语概述，从调动学生积极性的需要、动机、目标、态度等因素上入手，体现新课程标准的理念。

1、猜一猜：内容安排为人物模仿表演与猜测。老师准备一些描述人物的纸条（如“炸碉堡”、“年迈的老婆婆”等），让每组代表抽出并且表演，本组同学进行猜测，迎合学生好奇心理，使学生在表演与猜测中体会“形”、“神”塑造人物的重要性，培养学生的表现力、观察力与竞争意识。

2、想一想：引导学生思考，哪些同学表演的好？为什么？引出“形”、“神”，展示课题；培养学生的发散性思维及归纳总结能力。

3、学一学：组织学生讨论美术作品中“形”、“神”的含义及二者关系，对学生的答案教师一律板书，并引导学生讨论以“去伪存真”；培养学生的研究性学习能力和积极的心态，树立学生的自信心。然后引导学生欣赏分析国画作品《竹》和油画作品《纺织女工》以巩固加深。

4、用一用：

教师用电脑展示以下作品名称，组织学生进行活动：

中国作品：《跃马》、《晴雯》、《蕉蝉》、《高逸图》、《说书俑》、《春香闹学》、《狼牙山五壮士》

外国作品：《复信》、《沉思》、《教皇》、《少女》、《格尔尼卡》、《蒙娜丽莎》、《最后的晚餐》

1、必答：每组代表任选一幅作品共同欣赏分析“形”与“神”（不扣分）

2、自由答：每个同学均可任意选择一幅作品欣赏分析“形”与“神”（若成功则小组加分，一般不扣也不加，不好则扣分）

（此环节教师注意与学生沟通，及时对学生的表现做出肯定，培养的参与意识，创造性思维，表现能力等。部分作品可进行师生活动和表演再现以帮助理解。） 综合以上论述，美术新课程标准在调动学生积极性的需要、动机、目标、态度等各方面都采取了切实可行的措施、方式和方法，改进了原来美术课程和教学中存在的不足，从课程建设的角度，促进了美术教育观念的转变，促进了美术教材模式、学生学习方式和课程评价方式的变革，有效地运用各种资源，增强了美术教学的效果，充分发挥了美术教育在素质教育中的作用。参考资料：

《美术课程标准》（实验稿）[中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社出版（八）]

《美术课国家新课程标准培训资料》（四川省教育科学研究所艺体室，2002．5）

新课标美术论文篇（3）

为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。

二、文献综述

(一)高等师范美术教育培养目标研究

赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。

(二)高等师范美术教育课程结构研究

关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。

1．高等师范美术教育专业课程设置

吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。

2．课程结构中教育类科目所占比重

高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3．课程与课程的交叉与融合

强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。

(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究

岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。

三、文献研究分析

(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析

新课标美术论文篇（4）

高师美术教育是以研究中、小学美术教育，培养中小学美术教育工作者目标，并为整个中、小学美术教育体系服务的一门独立学科。近年来，随着中小学美术教育改革的深入和快速发展，与之相对应的高师美术教育受到极大挑战，其水平和现实需要还存在一定的差距。

1高师美术教育

德国于19世纪最先出现“美术教育”一词，是指“根据社会需要，有目的、有计划、有组织地传递美术文化，提高学生的美术文化素质，促进学生全面健康的发展，成为社会需要的合格成员的社会实践活动”，是美术学科基于教育学理论而衍生出的一门专业教育。在我国，美术教育分为三类：一是以培养纯美术家为目标的专业院校美术教育；二是义务教育阶段的非专业美术教育，即普通美术教育；三是以培养中小学美术教师为目标的师资培养类美术教育师范类美术教育，高师美术教育就是其重要组成部分。

但是，目前我国语文、数学等学科都建立起了较为完善的学科体系，而美术教育却存在很多不足，尤其是高师美术教育不受重视，专业教学体系与实际脱节，表现在：把美术教育当作一种技能训练，以美术基础技能课程的训练作为主要教学方式，忽视了“师范性”；通识课程设置较少，长期以“老三门”为主，即教育学、心理学、教学法，而对于其他如人文、艺术类课程开课量比重不足，缺乏多元化，对培养学生的综合素质能力造成了阻碍；教师技能培训不足，如仅在最后一个学期安排4～8周的时间上教师技能培训的教材教法课，不利于培养学生的教育教学能力。这就导致学生在毕业后仍不熟悉中小学的教学规律、教学方法和和学生素质，长期处于茫然和不适应状态，不能迅速就业或适应岗位，在教学中深感无力。

2高师美术教育《课标》改革与发展

高师美术教育的培养目标和任务决定其具有很强的职业性，体现在对艺术文化的传承和教育的功能。教育是一种途经，而这种传承也不是一成不变的，需要不断进行改革与创新。新课程改革自1999年起，到2001年，教育部颁布了新的《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》，2003年又颁布了《普通高中美术课程标准（实验稿）》，使我国的基础美术教育新课程改革迈上了一个新台阶。新课改进一步明确了美术教育课程的性质――人文性质和理念――“使学生形成基本的美术素养，激发学生学习美术的兴趣，在广泛的文化情景中认识美术，培养创新精神和解决问题的能力，为促进学生发展而进行评价”。

2.1强调“专业性”与“师范性”并存

以往的美术教育由于生源、就业等需要，在课程设计和安排中过于偏重美术专业知识技能的学习，而对于其“师范性”，即培养学生教育教学能力较为轻视。例如：南阳师范学院美术学专业（师范类）的美术史、艺术概论、技法理论、素描、色彩、油画、国画等专业类课程占总学时的55.5%，政治理论、大学语文、大学英语、计算机基础等公共课程占36.1%，而美术教材教法、心理学、教育学、现代教育技术等教育类课程只占8.4%，明显偏少。这种专业课程与教育类课程设置的不均衡导致教育理论与实践课程被边缘化，学生对自身师范类的学科性质认识不足，所以培养出的毕业生难以较快适应岗位需求。

2.2加强综合能力的培养

目前，我国教育体系存在很大不足，其中之一就是高校学生综合能力较弱，学习内容无法适应实际需要。新课改则主要对此有所调整。《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》将美术学习活动划分为四个领域，即“造型・表现”、“设计・应用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”；《普通高中美术课程标准（实验稿）》将高中美术课程设置为五个内容系列，即“美术鉴赏”、“绘画・雕塑”、“设计・工艺”、“书法・篆刻”、“现代媒体艺术”。可见，综合能力培养在新的课程设计中有了明确要求，这就需要高效培养“宽口径、厚基础、复合型、高素质”的美术教师。现阶段，速写、简笔画、水彩、基础图案、美术字、美术欣赏、计算机美术等由于容易上手和操作，具有由浅入深、手法便捷、理论贯通等特点，因而往往受到中小学的欢迎；相比而言，国画、油画、工艺、设计等备受学校重视的课程则实用性不大。所以在课程设计时可以强化美术基础课程，增强学生的基本功，培养其综合应用能力。

2.3提高人文素养

人文理念是新课改重点强调的内容之一，“在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用”，而这也是目前的美术教育中所缺乏的。

《普通高中美术课程标准》指出：“美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习。应通过美术学习使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。同时，培养学生对祖国优秀美术传统的热爱，对世界多元文化的宽容和尊重。”所以高师美术教育要突破传统观念，将以专业技能训练为主的教学模式转变为以提高学生人文素养为主的教学模式，加强人文课程和文化建设，丰富哲学、心理学等其他社会科学，并将之与美术紧密联系起来，提高学生的人文素养。

2.4促进多元化发展

多元化是全球化发展的结果，也是众多领域的发展区域。美术教育作为一种全球性的学科，更应当广纳博引，兼收并蓄，不断丰富自身内容。首先，高师美术教育要结合学校的教学水平，师资力量，教学设备和区域性、地域性特点，设计教学课程，注重理论课程和技能训练；其次，要借鉴和吸收外国经验和模式，扩大信息流通和经验交流，增加多学科，丰富美术教育的内容。“社会需要的美术师范型人才应当是时代的、赋有传承、保护和创新能力的，具备着多元的知识、人文性的教育及管教学的创新意识及承担起课改和科研能力的综合型人才”。

3结语

高师美术教育是国家艺术教育的重要内容之一，为培养中小学美术教师，促进艺术发展发挥着巨大作用。“高师美术教育有什么样的教育思想，便会直接地影响未来中小学美术教师的成长”，所以要不断适应新的形势进行改革，调整培养目标要求、专业设置和课程结构，改革培养模式和教学方法，增强实践，使高师美术教育适应基础教育新课程体系的要求和改革发展的需要，促进现代教育的发展。

参考文献：

[1] 吴剑珊.高等师范美术教育课程的针对性研究[D].广西师范大学，2006.

[2] 姜珊.谈当代高师美术教育专业课程改革与发展趋势[D].云南艺术学院，2010.

新课标美术论文篇（5）

一、近十年高师美术教育研究

（一）高等师范美术教育培养目标的研究

研究者对高等师范美术教育培养目标存在普遍共识，认为高等师范美术教育应有别于专业美术院校，应为基础教育培养合格师资，更好地为基础教育服务。如赵诗镜（1999）提出师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业，有高尚思想品德，并具有相当教学能力的美术教师。［1］2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标进行了规定。不难发现伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师；从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。纵观高等师范美术教育培养目标的研究，在一定程度上强化了人们对培养目标的科学认识和合理定位，有效推动了高师美术教育课程与教学的改革。

（二）高等师范美术教育课程结构的研究

1．专业课程的设置。关于高等师范美术教育专业课程设置的问题，学者们主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式问题展开论述，指出了存在的问题，提出了许多专业课程改革的建议和意见。郭声健在《艺术教育论》中指出“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［2］有研究者提出在高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，并建议增设设计基础、结构素描、意向素描、电脑设计等课程。有研究者提到在我国高师美术专业的课程别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2／3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺、染织、民间手工艺、版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［3］

2．教育类课程的设置。高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。有研究者指出我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7％左右，而美国、日本的课程结构则包含了约2／5左右的教育理论课程和学科教学法课程。［4］有研究者对中国与西方发达国家高等师范院校开设教育类课程、中国与日本高师美术教育专业教育基础课程进行了比较，用翔实的数据证明了高师教育课程在课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，学者们主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的是学者们大都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3．课程与课程的交叉与融合。强调课程内容的综合是世界课程改革普遍的趋势，综合性和人文性已成为世界范围内艺术教育发展的主题。现行的基础美术课程改革充分体现了这一趋势，由单一的知识技能取向朝更注重人文价值取向转移，从而突出强调了美术课程的人文性质。有研究指出高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养、人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［5］杨钧在《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡综合化、多元化的高师美术教育的研究伴随着基础教育课程的改革而不断深入。

（三）高等师范美术教育与基础教育衔接的研究

有研究者指出为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［6］有研究者指出以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［7］高等师范美术教育要积极与基础教育相接轨，确立新的师资培养规格，在坚定师范性价值取向的基础上，根据基础教育发展现状和未来发展的需要不断调整和改革。众多文献在此方面给予了关注。

二、近十年高师美术教育研究的问题与思考

（一）重复研究现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的学者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

#p#分页标题#e# （二）以定性研究为主，缺乏实证性研究与分析

纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况的不同，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。

三、高师美术教育研究展望

（一）高师美术教育价值观的正确定位

时至今日，我国高等师范美术教育向专业美术院校看齐的问题未能从根本上扭转，造成高师办学偏离基础教育服务的方向。尽管研究者们已经注意到了这一问题，并进行了一些有价值的研究，但笔者认为高等师范美术教育要改变这种状况，就必须从根本上正确定位价值观，在坚定师范性价值取向的基础上，在坚定为基础教育服务的方向上，不断调整和改进教育培养模式。

（二）研究对策和建议的有效实施

在研究高等师范美术教育专业改革文章“蜂拥而至”的同时，我们不难发现高等师范美术专业改革步伐仍十分缓慢。我们研究的重点不应还停留在高等师范美术教育的培养目标、课程设置、学生综合结构等理论层面上，而应该将目光转移到如何将理论付诸于实际，如何使理论对现实高等师范美术教育改革起到“助燃剂”的作用，这是今后研究应重点开拓的领域。

（三）与基础教育课程改革的合理衔接

新的课程范式和课程环境对教师的要求越来越高。作为新课程实施主体的教师是推行新课程的关键。纵观高等师范美术教学实践，教育教学中较少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成“未来的教师”不了解新课改的性质、目标和价值。为此，探讨构建合理的适应新课程改革的高师美术教学内容、课程体系对加快教师教育改革步伐和提高美术课程教学质量具有重要意义。

（四）研究视角与方法的不断拓展

新课标美术论文篇（6）

针对目前我国美术教育的发展状况，国家相继出台了《义务教育美术课程标准（2011年版）》等各种教育方针及政策，以此来为美术教育工作者正确理解和深入研究现代美术教育提供重要的理论基础。《义务教育美术课程标准（2011年版）》中指出美术课程具有人文性质，它明确要求学校要通过美术教育，使学生在一种广泛的文化情境中认识到美对生活以及人的发展具有的特殊贡献，同时也使学生认识到人的价值观和情感等方面存在的差异性以及人类社会文明的丰富性，将美术教育与文化教育相结合，以此来促进学生素质的全面发展。美术教育作为九年制义务教育中学生必修的艺术课程，是学校对学生进行美育教育的重要途径，也是促进学生全面发展，实施义务教育的重要保证[3]。

因此，笔者通过对九年制义务教育美术课程标准的解读与分析，结合浙美版美术教材，对美术课程改革以及美术教育的深入进行了一系列的研究。

一、 义务教育下美术课程标准的发展现状

2001年，教育部颁布《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》来启动美术教育课程改革，在全国开始美术新课程的实验。同时，教育部通过近几年的大规模调研积极对美术课程标准进行了修订和完善。在经过对美术课程标准的若干次修订和完善以后，教育部在2011年12月颁布了《义务教育美术课程标准（2011年版）》。在《义务教育美术课程标准（2011年版）》中对学段的划分以及学科的四个学习领域等方面没有改变，但是根据美术和教育领域的最新研究成果对美术学科性质的认定以及使美术课程更加适应我国各地经济、文化发展多元和不平衡的现状做出了相应的调整。另外，新的课程标准中精致化的处理了美术文本的结构和表述[1]。因此，对于九年制义务教育浙美版美术教材来说，教师在使用时要改变传统的美术教学理念，充分认识到美术课程的人文性质，对学生的美术教育进行人文色彩的渗透，从而使浙美版美术教材的教学目标与美术新课程标准的思想相符合。

二、 美术课程标准对学生的教育价值

义务教育下的美术课程标准对学生更加注重的是美术的人文教育，因此可以从美术课程的性质和课程的基本理念这两方面对学生的教育价值进行解读与分析。

一方面，美术课程具有人文性质，是学校进行美育教育的重要途径。美术课程能够在学生的美术鉴赏与学习中帮助学生提高审美力，发展学生的感知能力和形象思维能力，进而陶冶学生情操，使学生能够加强对生活和自然的热爱与责任感。同时能够引导学生学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品，使学生能够参与到文化的传承与交流中，以此来帮助学生促进其个性的形成和素质的全面发展。

另一方面，义务教学下的美术课程标准更加强化了美术教育的理念。九年制义务教育阶段的美术教育，要对学生学习美术的能力进行发掘和培养，使他们的美术潜质获得不同程度的发展，从而形成基本的美术素养。美术教育要面向全体学生，要以学生为主，激发学生美术学习的兴趣，通过美术课程让学生了解人类文化的丰富性。另外，一项重要教学理念的强化就是要加强学生创新精神的培养，美术课程是学生发散思维，培养创新精神的重要途径。

三、 如何进行美术教育改革

面对九年制义务教育美术新课程标准，结合浙美版美术教材的使用要对美术教育进行一定的改革，使其更加符合新课程标准的要求。

1、 改变教学理念

面对义务教育美术课程标准，教师首先要改变传统的美术教育理念，培养自身的创新精神。正确的美术教育观念是引导教师进行美术教育工作开展的思想保证和行动基础[2]。

2、 进行多媒体教学培养学生兴趣

教师在美术教育中使用多媒体教学，可以使美术课堂更加活跃。美术学习注重视觉的感受，学生通过多媒体可以进行审美能力的培养。教师在课堂上通过多媒体进行美术知识的讲解和作品的欣赏，可以吸引学生的注意力，进而培养学生的美术学习兴趣。

3、 加强美术的实践活动，将美术教学与人文教育相联系

美术实践课对学生素质的提高具有特殊意义。例如，在浙美版美术教材中，对《自行车的故事》的教学设计，教师可以让学生对其构造进行观察，然后再进行自行车的绘画或者利用材料进行自行车模型的制作，这样能够培养学生的探索能力，提高学生对生活的热爱。

总之，教师要对义务教育下的美术课程标准进行解读与研究，以此来促进学生素质的全面发展，推动美术教育的进步。

参考文献

新课标美术论文篇（7）

一、新课程改革背景下的美术说课的意义

目前，于2001年启动的新中国成立以来的第八次基础教育课程改革得到进一步深化，义务教育阶段和普通高中阶段已全面推广新课程。此次课程改革力度较大，给美术教育工作者带来了新的挑战，要求美术教师更新教育教学观念和教学方法。尤其在教学上，改革是全方位的，其中既有教学理论、思想、观念的改革，也有课程内容、课程实施、教学方法、教学评价等方面的改革。为此，一方面，在师资队伍建设上，要投入巨大的人力、物力对在岗师资进行职后培训；另一方面，要做好高校与中小学的链接工作，对高等学校美术学（教师教育）专业的课程进行改革。

“说课”是1987年起源于河南省新乡市红旗区的一项具有本土性的教学活动。为使“说课”活动在新的课程改革中发挥更大的作用，国家教育科学计划领导小组正式批准了《说课理论与实践的分层研究》为教育部“十五”规划课题，该课题于2002年10月在北京开题。在很多地区，对说课理论与实践都很重视。但是，说课理论与实践并没有被正式列入为美术学专业的课程内容。说课既是目的也是手段，说课是以语言为主要表述工具，以同行、专家为说课对象（在实践课程教育实习中，多以指导带队教师、实习单位原任美术课教师、实习生为说课对象）。在备课的基础上，教师要系统地谈自己的教学设想及理论依据，然后由大家进行评说，以达到相互交流、共同提高的目的。说课作为教学与研究相连接的一种手段，为教师反思教学和提升理论提供了一个简便易行的研究平台。说课对培养研究型中小学美术教师具有重要的作用，它有利于帮助美术学（教师教育）专业的学生养成自主性学习、研究性学习、合作性学习的习惯，有效协调人际关系，提高语言沟通表达能力、问题解决及行动研究能力、创新思维与实践能力、批判反思与自我发展能力等。说课不但要说清“教什么”“怎样教”，最重要的是还要说明“为什么这样教”，这必定会促进学生自觉研究教育学、心理学理论，加强课程改革的通识学习，研究新的美术课程标准和课程标准教材，研究适应新课程的教学与学习方法，为将来走上中学美术教学岗位打下基础。集“编、导、演、教”于一体的说课是综合反映教师素质、教学理论水平、教学业务能力的较好形式，说课的理论研究与实践，能够不断推动教学改革，有利于提高美术学（教师教育）专业学生的理论水平、业务素质。目前，美术教学方面的教研活动开展的较少，对美术说课理论的研究相对就薄弱些。但是我们不可忽视说课的功用尤其是其在美术师资培养方面的巨大作用。当美术生实习的时候，中学美术课课时少，实习生多，美术课被占用的可能性依然存在，实习生上讲台实习的机会相对较少。面对这种情况，带有模拟性质的说课训练就非常必要，因为它是一种非常灵活的教研活动形式，其开展不受时间（教学进度）的限制，不受空间（课堂教学地点）的限制，可随时随地开展。综上所述，在美术学（教师教育）专业的实践课程中，增设说课内容极其必要，应大力研究说课理论并开展实践，这定会在培养中小学美术师资方面发挥巨大的作用。

关于说课的一般理论包括诸如什么是说课，说课的特点，说课的作用，说课的类型，说课与备课、上课的关系。说课的内容包含四说：说教材、说教法、说学法、说程序。避免说课出现初级错误，诸如把说课当成复述教案、把说课当成再现上课过程等误区，对于这些我们都已达成共识。但在美术说课时，对于以下几个方面仍然需要特别重视。

二、说清教学目标

要“说”好一堂课，首要的任务要明确该堂课的教学目标，这并非易事。事实上，一些学生在说课实践中都说不好教学目标。首先，对教学目标认知模糊、草率而抽象。如果教学目标不清晰具体，课堂教学行为必定目标不明确。如果教学目标定得过大、层级太高，一堂课45分钟很难达到良好的教学效果。如果教学目标太小，课堂上会出现“空热闹”“假繁荣”的现象。如果教学目标太单一，美术课堂必定单调，信息量必定少而且效率低，很难达到向45分钟要质量。一般来说，教学目标表述要清晰、具体、适度，要具有可操作性和可检测性，避免大而空。依据新的美术课程标准，教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，前者一定要清晰、具体、适度，后两者也应尽量表述得具有可操作性和可检测性。其次，教学目标的主语应该是学生，如“学生掌握或了解什么”而不是“使学生掌握或了解了什么”，要体现以学生为中心，避免“讲授——接收式”的教学模式。学生才是主体，学生要参与到课堂教学中来。一堂课后，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观发生变化才是最重要的。

教学目标的确定，要综合权衡两个方面的因素加以确定。其一是国家美术课程总目标、阶段目标以及内容标准。总目标是上位的目标，美术课程的每一堂课或每一个教学活动的教学目标都要指向它。我们还要看这堂美术课的教学内容属于哪一学段，应找到该堂课美术教学的阶段目标与内容标准。全日制义务教育《美术课程标准》对不同学段、不同学习领域、不同学习内容的教学目标都有不同的描述。如九年义务教育阶段湘版美术课程标准教材的七年级上册中，前面4课都是属于第四学段“造型·表现”学习领域的学习内容，与后面4课属于第四学段“设计·应用”学习领域的学习内容的教学目标就不同。其二就是教学对象。在基础教育中，我们面对的通常是年龄不同、个性不同、水平不同的中小学生，教师对学生的认识和对学生具体情况的把握，是搞好教学的重要前提。课堂教学目标要对教学对象的学情加以分析。我们必须了解教学对象的兴趣需要，了解他们知识的增长点。有时，《美术课程标准》并没有具体情况具体分析，但是对学生分析的内容是非常丰富的，基本内容有：对学生学习态度的分析；对学生知识、技能的分析；对学生能力的分析；对教学中学生可能出现的困难、问题的分析，其中对学生知识、技能的分析是对学生最基本的分析。了解学生学习的现状与标准的差距，才能制定适当的教学目标。

三、说好教学策略

在说课实践中，一些学生按说课“四说”说教材、说教法、说学法、说程序的顺序进行说课，诚然这不会出现原则性的错误。但面对15—20分钟的说课，再沿用“四说”的顺序，很难做到条理清晰、内容精练。如前面说教材时要说的重点与难点，以及说教法与说学法都要在说程序的环节中出现，这势必造成赘述。说课的三条线索如知识发展线、教师引导线、学生内化线也往往不清晰，缺乏连续性和完整性。如果针对教学目标说教学策略，则很容易避免思维混乱、条理不清晰的情况，而且教学策略同样包含说教法、说学法、说程序的基本内容。就一节课而言，为完成这节课的教学任务，对这节课的教学目标、教学内容、教学方式、组织形式、教学资源、评价方式等应做出系统谋划，并采取必要的具体措施。要把教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来，可以使说课具有全局性、前瞻性、组合性、灵活性的特点。比如，在突出重点突破、难点处理的问题上，我们要考虑的问题是从哪个角度入手，考虑什么因素，要选择哪种方法，如果第一套方案不行，第二套方案又有怎样的安排等。

四、说明理论依据

说课不但要说清“教什么”“怎样教”，最重要的是还要说明“为什么这样教”。说课要注意运用教育理论来分析研究问题，防止就事论事。美术专业的一些学生疏于美术教育理论的学习，在美术说课环节很难说出专业术语的理论，说课实践显得苍白无力。当然，我们也要注意避免过于表现理论依据而脱离教材以及学生和教师的实际。中小学美术课程改革牵动了高等学校美术学（教师教育）专业的课程改革，目前，后者还处于试验探索阶段，还带有某种滞后性。美术新课改给美术说课带来了新挑战，在理论知识方面，我们必须加强学习现代教育理论，如哲学、教育学、心理学理论，加强课程改革的通识学习，研究新的美术课程标准和课程标准教材，研究适应新课程的教学与学习方法，学习新课程试验区的调查报告，总结中学美术新课程改革的得与失，积极参加职后专家培训与相关研讨会，做好校本研究等。新的课程与教学理念内容丰富，说课必须重视这些理念：终生学习的理念、快乐学习的理念、以学生为本的理念、学生是教学活动主体的理念、全面发展的理念、课程与教学整合的理念、交流与合作学习的理念、自主创新学习的理念等。另外，美术教师必须掌握讲授、演示、示范、合作学习指导、讨论、营造情境、练习与实践指导、案例学习指导、展示、辩论、问题探究指导等多种方法。

结语

理论联系实际与实践相结合的说课非常有利于提高中小学美术教师的素质，这是研究美术教学非常好的平台。新课程改革给美术说课带来了新的挑战，在说课实践中，我们要特别重视明确该课的教学目标，针对教学目标谋划好教学策略，找到理论支撑，使美术说课条理清晰、策略详尽，方法灵活多样，并做到有理有据。

（注：本文系湖南理工学院教学研究与改革项目的研究成果，项目编号：2009b08）

参考文献：

[1]全日制义务教育美术课程标准实验稿[m].北京：北京师范大学出版社，2001.

新课标美术论文篇（8）

案例：在一次美术教学公开课上，教师上的是人教版教材二年级上册第十五课《乘着大象》一课。这是一节“造型・表现”学习领域并侧重于绘画表现形式的美术课。因为教师没有对作画基本知识和基本技能作适当阐释，练习时有几位学生向老师提出自己的疑惑。

生：老师，用蜡笔时怎样才能彩出均匀的颜色？师：你想怎样彩就怎样彩？生：老师，大象、人、还有其他的景物要分别画在纸张的哪个位置？大小要怎样安排？师：位置自己定，大小也自己定。生：老师，蜡笔和彩色水笔怎样搭配会画的更好？师：你想怎么样就怎么样？

反思：作为美术教师对学生提出的作画技巧、方法一点都不解答那算美术老师吗？这位老师在教学中始终没有进行技能技巧的教学，学生作画时难免会产生种种疑问。从学生的问话中可以看出学生对彩色、构图等美术基础知识、基本技能的渴求，然而使人遗憾的是：教师未对学生的问题作出任何适当的解答。课后，与授课老师进行交谈，他说：“为了体现新《课标》淡化对美术专业知识和技能的新理念，所以不再传授技能了。”这一案例现象背后所隐藏的是对美术知识和技能的完全撇弃，是对《课标》理念的误解。《课标》在“基本理念”中的表述是：“美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习。”这里的“绝不仅仅是”并非全部否定了技能技巧的训练，虽然《课标》强调从“单纯的技能技巧”层面提高到“美术文化”的层面上来，但不是把技能技巧完全排除于美术教学之外。

如何把握“技能技巧”和“美术文化”之间的关系？两者并非矛盾的两个方面，它们之间应该是彼此协调、同时并存、相互包容的关系。教学中引导学生进行美术文化学习的同时不能放弃知识技能的教学。反之，只有在美术活动中，在培养学生美术兴趣、提高学生审美能力的同时结合知识技能教学，才会提高学生的美术素养，从而提高学生的综合素质。

问题二：误认为“师生互动”就是“满堂提问”。《课标》提到：“应提倡师生间的情感交流和平等关系，使教学过程成为师生交往互动，共同发展的过程。”教师为了体现这一精神，想尽了办法去构建互动的课堂，包括把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，认为这样就体现了师生交往互动，以至出现了一系列价值不高或无价值的提问。

案例：人教版二年级的《会转的玩具》教学片断：师：老师带来的这个玩具会叫吗？生：不会。师：会不会跳呢？生：不会。师：那它会怎样呢？（师转）生：会转。师：对，你们觉得好不好玩呢？生：好玩。师：这个玩具漂亮吗？生：漂亮。师：转起来好看吗？生：好看。……

反思：如果教师的提问就象“知不知”、“是不是”、“对不对”、“好不好”、“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂，把课堂教学变成废话连篇的问答，将大大降低了知识的智力价值；把互动庸俗化为“满堂问”，课堂上一问一答，表面上师生在互动，实质上是用提问的方法去灌，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。课堂教学提倡师生平等的互动，提倡教师设计有价值的问题，对一个问题可以展开思考、讨论、对话等形式来进行。

问题三：误认为“评价学生”就是“夸奖肯定”。《课标》的基本理念之一是：“为促进学生发展而进行评价。”在义务教育阶段的美术教育中，评价主要是为了促进学生的发展。为此，教师对学生的评价围绕着发展这一主题，但同时就存在着认识上的误差，认为赏识、夸奖、表扬和肯定才能促进学生的发展。因此，教师对学生的评价一味地夸奖和肯定，听不到老师客观评价的声音。这是新课程美术教育的一大误区，请看以下2个评讲作品的案例。

案例1：师：大家看，这幅画漂亮吗？生：漂亮。师：这幅画好看吗？生：好看。师：同学们真棒。……

反思：这难道是一位美术教师引领学生对作品的评价吗？美术教师对美术作品的评价难道是“这张漂亮，那张好看”。最后一句“同学们真棒”就算是评价了吗？这种流于形式的、粗浅的教学评价，是教师不加思索，脱口而出的随意性夸奖，是对学生、对教学不负责任的一种表现。

新课标美术论文篇（9）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.015

1 学前教育专业美术类课程的现状

目前，学前教育专业美术类课程包括：“绘画基础”、“儿童画”、“幼儿园玩教具设计与制作”、“幼儿园环境创设”、“幼儿手工”等，教学具有较强的技能性和综合性，训练学生掌握美术基本技能的同时，着重培养其美术综合素养，提高分析和解决教育问题的能力，尤其要培养和提高学生手脑合一的实践能力，以及美育素质和美术方面的综合能力，当前存在的问题主要有：

（1）学前教育专业美术类课程教材建设缺失，内容案例不“新鲜”。教材是学科建设的根基，现阶段使用的美术类课程教材大多是在原美术教W框架上的增删，不能切实解决专业教材的系统性与特殊性，内容陈旧且知识覆盖面窄、缺乏与前沿教育理念的结合，陈旧的教学内容与快速发展的专业理念严重脱节，导致学生的学习热情较低、积极主动性不高、缺乏对课程知识的求知欲望。同时，案例是帮助学生更好地理解和运用所学的理论知识和实践技能的最好方法，美术类课程侧重专业技能训练，与游戏和活动等课程衔接，需要大量“新鲜”案例。但近年专业的迅猛发展导致课程内容的更新和课程案例跟不上发展速度，进而直接影响最新的课程理念和方法难以通过课堂讲授被学生理解和掌握。

（2）忽略理论知识的现实应用，对学生实际动手能力、创新能力的培养和训练不足。目前，学前教育专业无论是通识教育课程，还是像“幼儿园环境创设”、“幼儿园玩教具的设计与制作”这样的学科专业课程，教师在教学过程中往往过多地专注于理论知识的讲解，忽略知识的技能实训，使得学生难以理解和掌握课程的直接应用价值，觉得学无以用；其次，在实践教学环节中，目标性考核项目设置偏多，对学生的独立设计能力、创新能力的培养和训练不足。

（3）没有较为系统、细化的美术类课程学习评价体系，包括学生在美术课程学习中学什么、怎么学、程度评价等方面，尤其在技能类课程的教学中，没有较为系统和专业的专业教学大纲及教学计划，各年级学生在某一阶段达到怎样的目标没有较为详细、科学的评价方案。此外，虽然美术类课程要求重视技能实训，但由于各种条件限制，教学过程依旧理论讲解多，技能实训少，使学生难以理解和掌握课程的直接应用价值，觉得学无以用；其次，实践教学环节中，目标性考核项目设置偏多，对学生的独立设计能力、创新能力的培养和训练不足。

2 课程改革的指导思想与改革目标

本文研究依据《幼儿园教师专业标准（试行）》，立足学前教育专业的长足发展，通过对美术类课程的改革来促进课程改革，进而促进卓越型幼儿教师的培养。在卓越教师培养视角下，明确美术类课程目标定位，进而优化美术类课程教学内容，探究美术类课程教学方法的改革与实践，实现与培养目标的相契合。同时，结合课程特点，开发与实践多元化学习评价方法，改革和完善现有的课程评价模式，进而通过评价反馈优化教学内容和教学方法，构建成熟的学前教育专业美术类课程体系，促进卓越幼儿教师的培养。

3 具体改革内容及拟解决的关键问题

本文主要采用文献资料法、调查访谈法和比较法，根据研究目的访谈学生、教师和用人单位，比较开设学前教育专业的几所高校中美术类课程现状，分析存在的问题及原因，结合卓越教师培养目标及课程特点，优化教学内容、改革教学和评价方法，具体改革内容有：

（1）卓越教师培养视角下，明确美术类课程目标定位。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出幼儿艺术教育的目标是：让幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”“喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验”“能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。①纲要性文件传达了：艺术教育不应单纯地追求对知识、技能的传授，而应与幼儿生活紧密联系，侧重于丰富幼儿的经验以及对艺术的感受、体验和情感表达这样一个教育理念。所以构建学前教育专业美术类课程目标，首先要转变偏重强调知识技能学习的传统观念，侧重于培养学生运用知识技能表现生活、表达情感，面向幼儿园教育教学活动的实际，将美术教育与专业结合起来。因此，在卓越教师培养视角下，使学生掌握较宽广的美术基本知识和扎实的美术技能，培养一定审美能力、创造能力和教育能力，并能把自身所形成的艺术素质转化为实际的教育教学能力是美术类课程教育的目标。

（2）优化美术类课程内容，构建美术类课程模块。美术类课程改革结合幼儿园一线教学优化教学内容，构建课程体系，进行课程的综合集成。将课程内容与专业基础训练和学生的社会生活实践联系、与当地美术资源结合，使同一板块的课程内容螺旋递进，不同板块的课程在结构和内容上既相对独立又相互联系。纵向上把课程分为美术理论和技法基础类、幼儿手工类、幼儿园玩教具设计与制作、幼儿园环境创设四大板块，横向上按照能力结构分为呈螺旋上升的基础能力、核心能力、综合能力及拓展能力四个层次，整个层次形成相互沟通、共同发展的，互为补充完善的、系统的课程体系。

（3）通过课程研究，探究美术类课程教学方法的改革与实践。为达到预期教学目标，针对课程特点和学情，探索适合学前教育专业美术类课程的最佳教学方法。教学方法的设计以培养目标和课程特点为基础，充分考虑学生的现有水平和接受能力，教学方法上采用交互式、流动式、探究式、实物直观等多种教学方法，建立良好的互动，把单向性教学活动引入自由开放的状态。②

针对教学中存在的缺乏理论知识的现实应用，对学生实际动手能力和创新能力的培养和训练不足的问题，一方面教师要合理利用实践教学环节、通过设置一定的实训项目，锻炼学生的实际动手能力和创新能力；另一方面，教师要善于结合实例、深入挖掘、发现理论知识与实际应用的结合点，使理论知识的学习可以用于指导实践操作，让学生体会到学有所用，以激发学生学习的积极性和主动性，增强学习的成就感。

（4）美术类课程学习评价方法的开发与实践。美术类课程是学前教育专业技能课程的重要组成部分，学生学习的过程不仅是学习美术类基础知识和基本技能的过程，也是动手实践训练的过程，更是学习专业思维、问}意识、感悟能力、情感态度的过程。学习评价方法立足于培养方案，根据美术类课程的特点，指出美术类课程的学习评价方式应怎样多维度、立体、即时向学生呈现，嵌入到学习整个过程中，对学生的学习过程、方法和结果进行科学、客观的评价。

本文立足卓越教师培养目标，依托地方基地幼儿园，拟解决的关键问题有：

（1）根据培养方案和课程目标优化美术类课程不同模块的教学内容，使同一板块的课程内容螺旋递进，不同板块的课程在结构和内容上既相对独立又相互联系，形成完整、成熟的美术类课程教学体系。

（2）依据课程特点，探索既符合学科特点，又符合社会现实，且方便有效的教学方法，尽量将学前专业美术类课程教学与具体教育教学情境相结合，着重培养学生利用教育理论知识分析和解决教学实际问题的能力。

（3）学习评价形式要立足于课程特点探索可行性方案。例如，美术类课程应该对学生学习的过程和结果进行动态、连续、灵活和弹性评价，在评价中重视学生的主体性作用，加入过程性评价，包括知识能力、行为能力、实践能力、合作能力、交流能力等评价内容和评价标准。

本文在卓越教师培养视角下，以学前教育专业的客观需求为基础，针对目前美术类课程的现状和存在的问题，通过理论与实践相结合的研究思路，在分析问题产生原因的基础上，提出了学前教育专业的美术类课程不仅要帮助学生掌握扎实的美术技能，尤其要培养学生具备较强的美术综合素养，提高分析和解决教育问题的能力，实现与培养目标的相契合，进而优化教学内容，积极探索适合学前教育专业美术类课程的最佳教学方法，从而为卓越教师人才提供基础学习保障，同时制订与培养目标相结合的学习评价体系，为美术类课程学习评价改革构建合理的思路和方法，为学前教育专业的长足发展做准备。

新课标美术论文篇（10）

一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展

“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。

以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。

关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。

针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。

近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。

2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。

无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。

二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用

“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。

（一）理论上的基础意义

2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。

2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。

2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。

尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。

（二）实践中的引领作用

音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。

第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。

第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。

第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”

三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观

2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。

（一）反思：文化立场

当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。

我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。

当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。

课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。

2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”

（二）开放：兼收并蓄

音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。

乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。

首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。

其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。

新课标美术论文篇（11）

人文性赋予美术本体最大的价值和功能，使得形式化的美术知识和技能变得具有生命力，并与社会发生最大程度和最大范围的关联。美术教育是美育和人格教育的重要途径，在美术教育中发掘人文资源，注重人文培养，已成为当今美术教育的主流。《美术课程标准》更是把美术定位为人文性的学科。特别是对于高中美术鉴赏课而言，在课堂上培养学生人文精神更有独特的意义与价值。

一、高中美术课与培养学生人文精神的关系

突出美术课程的人文性质是当今国际美术教育的发展趋势，也是当今我国学校美育所强调的价值取向，美术教育与人文教育密不可分。也正因为如此，高中美术课与培养学生人文精神有着极为密切的关系。

（一）美术课堂是培养学生人文精神的舞台

美术教育，本身属于人文形态的范畴，美术教学中的人文教育更是美术课程人文性的组成部分。其人文性的内容包括人文教育、人文素养、人文精神等。人文教育是美术教学的重要组成部分,它的根本目标是通过美术的教学和实践,让学生学做进步的现代人。人文素养即做人的基本修养，主要体现在一个人对自己、他人和社会的认识、态度和行为准则当中。人文素养的最高形态是人文精神，人文精神主要是通过人生观、价值观、世界观、人格特征、审美情趣等体现出来的。

（二）在美术课堂关注学生的人文精神是新课程的客观要求

新课程标准将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为国家对基础教育质量指标所作的基本规定，是新课程标准为描述学生学习行为变化及其结果所提出的三个功能性基本要求，简称三维目标。情感态度与价值观作为三维目标中的一维，其目标的实现靠的是人文教育。

（三）湘美版高中美术鉴赏课本中的人文价值取向

鲜明的人文价值取向是新的湘美版高中美术鉴赏课的重要特色，从课本外观上看，精美的印刷及版式首先就给人以赏心悦目的感觉，很容易使学生产生读下去的渴望，这种设计本身就具有了人文的价值——在满足了学生潜在的审美需求的过程中体现了对人的尊重与关怀。从结构上看，采取单元组课、专题呈现、多元交叉、循环递进的方式构成课本结构。这就为学生在美术鉴赏课上主动性的发挥创设了广阔的空间。在具体的课题中，都有明显的标识。“学习提示”、“作业要求”、“活动建议”，“相关链接”以及“学业评估”等栏目的设计均体现了对学生学习的理解与尊重。新版的教材无论从设计样式，还是在内容上都体现出一种对文化情境创设、涵养人文精神的追求。

二、如何在美术鉴赏教学中培养学生的人文精神

以美术鉴赏活动为主要教学内容的美术鉴赏课，应该引导学生在鉴赏活动中生成、发展人文精神，那么，究竟应该采取哪些方式来达到在美术鉴赏教学中培养学生的人文精神的目标呢？

（一）教师要做适应性调整

在美术鉴赏教学中培养学生的人文精神需要教师进一步丰富自己的人文素质，加强自身修养，不断铸就自身的人文精神、丰富的精神世界、全面平衡的文化素质，同时，还要及时的转变教师角色。

1、转变观念

转变观念是根本，也是美术教师适应新课程改革的前提，美术教师只有在理解新课程、接受新课程理念的基础上，才能在实践中逐步提高自身素质，重新定位自己的角色，尽快适应新课程的要求。教师作为基础教育课程改革的实践者，是最关键的因素，因此必须要提高素质，转变观念，实施课堂教学创新，要以发展的全面观点来看待每一个学生，关注每一个学生，要让学生学会探究和发现，从中体验成功的喜悦。

2、提高素质

美术教师大都具有美术专业知识并积累了一定的教学经验，对强调学科知识的常规教学胜任自如。美术新课程却更强调学生的综合能力培养，强调培养人文精神和审美能力，在内容上更加符合时尚，贴近学生的生活；课程的内容加强了学科知识和社会发展、科学进步的联系，强调了美术和其他学科的融合；新课程强化了课程的选择性，为学生的个性发展留下了充足的空间等等，这些要求促使我们美术教师要紧随社会发展，学习与美术课程相关的其他新技术、新知识，学习促进学生思维和人格发展的教育教学方法，形成开放状的生态型知识结构，真正实现教师与新课程共同成长。

3、转变角色

师生角色要有新的定位，美术鉴赏教学中教师的角色，不应只是给学生提供正确答案，而是一种启迪思想，组织和促进学生多渠道的获取，为学生构建开放的学习环境，使其形成积极的学习态度，具有创新精神和实践能力的指导者、合作者。教师在美术鉴赏教学里的作用在于帮助学生明辨和讨论探索与他们学习相关的问题，并留给学生探索的空间，避免把结论强加给学生。因而教师应开放自己的心态，努力摈弃权威习惯，以模拟接受学生的观点作为开始，把教师和学生变成一个整体，共同进行有成效的学习、讨论、探索、交流。同时，教师要对学生的个体性、独特性、多样性给予充分尊重，并以此作为教育与教学的前提。

（二）用人文的方法引领学生鉴赏

教师在美术鉴赏课堂上，通过巧妙启发、创设情境等手段，引起主体积极的体验、理解与感悟活动，这种方法因其处处以尊重人、发展人为价值取向，因此称之为人文的方法，它有别于科学领域强调理解性分析和论证的方法。我们在美术欣赏活动中采取人文的方法，正是因为它强调了体验，强调体验就意味着让学生自主地对美术作品的观察、理解、思考、分析，意味着和同学们一起讨论、交流、比较、操作、尝试，甚至争论。

（三）在引导鉴赏的过程中培养学生人文精神

以人为本，尊重个性，突出道德是培养学生人文精神核心，具体到在高中美术鉴赏课堂就是首先要创设宽松的教学氛围、民主型的师生关系。教师要给予每个学生以足够的尊重，让学生在愉悦的环境里发展自己的个性品质。我国著名教育家钟启泉教授认为，素质教育，说到底是“尊重个性、发展个性”的教育，个性是素质教育的关键概念。人的个性发展是由两方面因素决定的。一方面是先天的带有遗传性质的生理发展因素，另一方面是环境因素的影响。宽松的教学氛围、民主的师生关系可以充分调动学生的气质、能力、性格等个性心理特征中的积极因素，又可以引导学生形成良好的个性意识倾向，并由此把认知活动与情意活动统一起来，才能真正形成发展学生良好个性品质的理想模式；其次，在美术鉴赏中确立以学生为主体的研究性学习。

结束语：

总之，高中美术鉴赏课会因人文精神而生彩，人文精神更会因高中美术鉴赏课而获得了栖身之所与广阔的发展空间。作为新课程背景下的教师，只有不断加强自身修养、不断探索高中美术鉴赏课的人文价值及其实现途径，才能让人文精神在美术鉴赏中高扬。

参考文献