课程改革论文大全11篇

课程改革论文篇（1）

1、课程目标的全面性

学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。

2、学习方式的多元性。

变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。

3、课程内容的开放性

打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。

二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点

语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。

1、课程地位有新高度。

课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。

2、支撑课程有新理念。

课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。

课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。

3、教育过程有新特点。

新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。

4、对教师素质有新要求。

新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。

三、语文新课程标准改革有发人深思的难点

语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。

第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。

第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好，有待实践中不断完善。要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。

课程改革论文篇（2）

二、教学改革的目标与内容

根据我国教育部《大纲》要求，以英美文学教学改革为切入点和突破口，全面推进小学英语师资培养的教学改革，以提升当地小学英语教师的人文素养和教学水平。

（一）重新拟定英美文学课程目标

由于当前本科师范院校的英美文学课程目标主要面向中学英语教师的职前培养，较少关注英美文学教学对小学英语教师职前培养的影响作用。因此，教学目标需重新审视与拟定，应主要针对小学英语师资培养背景下的英美文学教学模式和课程内容的改革，改革教学方法，更加注重实践教学与学生能力的培养。为小学培养出英语语言功底扎实，人文素质高的英语教师。

（二）优化教学内容

教师应根据学生的学习兴趣和需要，重新整合教学内容。教材应具灵活性与启发性，着眼于小学英语师资培养背景下的课程教材内容整合。教材中添加儿童文学元素，考虑到小学生思维发展的基本特点是先形象思维后慢慢过渡到抽象思维，而且小学生的思维仍然是直接与感性经验相联系的，认知的特点主要还是具体性和形象性，因此要精心选择一些适合师范教育同时具有时代特色的英美文学经典作品，使英美文学教学与小学英语教师职前人文素养培养有机结合。

（三）改善教学方法

菲力普斯认为少儿最明显特点是善于模仿，好动活泼，积极参与课堂教学活动，这意味着孩子们的学习兴趣容易保持，教师也容易使英语课堂教学充满情趣。因此，教师应立足于教学工作实际，加强课堂参与度。现代课程改革重视“五I”方案：信息(information)、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直觉(intuition)。通过实际教学环境整合几种教法，建构一个以提高英语专业知识和教学技能为中心的教学方法，通过三个课堂（即课堂教学、课外研究、文学沙龙），还有专业见（实）习和社会实践等来有效地强化师范生的专业知识，锻炼他们的师范技能，全面提高学生对英美文学作品的鉴赏能力和培养他们的批判思维方式，促进师范生人文素质的提高。积极开展实践教学，提高学习主动性。实践活动形式有话剧表演、诗歌朗诵、作品分析陈述等，以及经典影片欣赏、作品改编等，提高学生的实践创新能力。

（四）教学评价的改革

积极探索和推行英美文学教育考试评价制度，建立以考核能力为核心的教学考核内容体系，实行以能力为中心的开放式、全程化的考核。课题组确立“课堂表现（占30%）+课外作业（占30%）+期末测试（占40%）=文学总成绩”的考核方法，考核的方式摒弃传统的单一方式，提倡创新，把课堂表现与课外表现相结合。课堂表现包括课堂讨论、作品改编并表演和作品赏析等；课外作业综合水平包括学生尝试性的研究成果（包括学生文献资料的查阅与收集整理等）。

课程改革论文篇（3）

新的基础教育课程改革是我国进行的第八次课程改革。这次课程改革与前七次课程改革有本质的区别，因为它不只是对教学内容的调整和修补，而是课程观念、课程目标、课程结构以及教学方式等方面的全方位的变革．它无疑对教师的素质提出新的挑战和要求。我国的教师教育主要是为包括基础教育在内的中小学培养合格师资，所以基础教育的课程改革必然要求教师教育作出应对举措。本文分析我国新课改对教师素质提出的新要求，反思目前教师教育存在的不相适应的问题．以期为教师教育改革提供一些有益的建议。

一、新的课程改革对教师素质提出的挑战

(一)新课程挑战教师的传统教育观念。教育观念的挑战主要表现在教学观和课程观两方面。传统的教学观强调的是“输入——产出”。即单纯追求“知识传递”，追求教师如何把现成的知识输入到学生的头脑之中，以求得高效的“产出”；新课程的教学观强调创造情境让学生以自己理解的方式去解释信息，主张师生共同参与知识创造的过程。传统的课程观念是“课程即教学的科目”、“课程是教学内容和进展的总和”，把课程看作是静态的、外在于教师与学生的，教师的任务就是传授知识，学生的任务只是接受、存储前人发现的知识：新课程观念认为课程是在教师、学生、教材与环境的“际遇”中动态生成的，教材只是学生和教师发生“际遇”的文本。课程是内在于教师与学生的，教师不仅是课程的实施者，而且是课程的创生者。学生掌握知识的过程是一种探究、选择和创造的过程。总之．新课程要求教师不仅要关注“怎么教”，而且要关注“教什么”．r即教师不仅要具备教学自，而且必须具备一定的课程专业自。

(二)新课程挑战教师的传统教学行为。在传统教学中，教师的任务主要是“传道、授业、解惑”。学校的主要甚至是唯一的教学方式是接受性教学。在这种教学方式下教师的行为主要是传授知识。新课程改革不仅仅是教学内容的变革，而且也引起了教学方式的变革。新课程改革提出了三种新的学习方式。即自主学习、合作学习与探究性学习。其中探究性学习在新课程改革中非常受重视，不仅要求所有学科要渗透探究性学习。而且在综合实践活动课程中专门设置了一个新的课程类型——研究性学习课程，从而保证探究性学习的实施。新的学习方式的推广必将使“一言堂”、“满堂灌”、“重课堂教学轻课外探究”等落后的教学方式逐渐在基础教育领域中被摒弃。教学过程中，教师必须由知识的传授者转化为学生发展的促进者，由学生的管理者转化为学生的引导者。

(三)新课程挑战教师知识结构和能力。长期以来，我国基础教育阶段的课程都是分科设置的，所以，作为教师只要具备所教学科的专业知识和处理教材的能力，并具备一定的教学技能就基本上可以胜任教师工作了。但新课程改革对课程结构进行了改革，增加了综合课程、研究性学习课程以及校本课程等新的课程类型。这样就使传统意义上的教师已经不能完全适应基础教育工作了。新教师必须具备新的知识结构和能力，具体表现为：应具有更为广博的知识和更为开阔的学术视野；应具备更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力：应具有更强烈的现代信息吸收欲望和更熟练的处理能力：应具备充分利用一切机会，开发社会广泛的教育资源，创造性地实施新课程以及开发校本课程的课程专业能力：应具备注重师生互动，具备组织并推动学生开展自主性探究学习的能力：应具备对自己的教学进行不断的反思，从而促进自己的教学进行不断改进的教学研究能力。

二、教师教育应对基础教育课程改革的举措

培养能够满足基础教育需求的教师是教师教育生存的根本。新的基础教育课程改革对教师素质提出了新挑战，必然对教师教育提出新要求。教师教育要意识到这种危机，不改革不仅不能发展，甚至不能生存．应积极寻求应对策略，努力在改革中求得生存和发展。

(一)调整院系设置。研究并设置新型综合专业。长期以来，我国的教师教育主要是根据包括基础教育在内的中小学的需要而设置自己的专业。由于中小学的课程都是分科设置的，教师教育的专业相应也是分科设置的，凡是中小学设置的学科，教师教育都有相应的专业。但本次课程改革提出了与分科课程相对应的综合课程，这就要求教师教育应该设置相应的综合专业，以培养综合课程的师资。

综合专业一般专业跨度比较大，如“综合理科专业”就由物理、化学、生物、地理四个专业融合而成，“综合文科专业”则由政教、历史、地理三个专业融合而成。所以综合专业的设置不是一蹴而就，它需要研究教材的编制、整个专业的课程体系、师资等一系列问题，不能匆匆上马。目前采取的策略是通过“主辅修制”和跨学科选修制来培养一些综合课教师，但这只是权宜之计。长远的对策是调整教师教育的院系设置，积极探索研究并设置新型的综合专业。具体地可由部属师范院校发挥其“领头羊”的作用，在这方面进行积极的探索实验，从而为新型综合专业的设置提供可行的方案。

(二)调整课程体系。现有的教师教育课程体系明显滞后于基础教育课程的需求，依旧存在着课程设置的功能定位不准、教师职业性质体现不明显、课程内容“旧、窄、空”、课程结构失衡等弊端。致使培养的教师规格单一，知识面狭窄，科研能力和综合教育素养也较差。针对教师教育课程存在的问题，具体地可进行如下课程方面的调整与改革：

首先，降低学科专业课程所占的比例，增加通识教育课程和教育专业课程比例。据统计，我国的高等师范教育雅知识的课程比例为总课程的2O％一30％，其中人文社会学科“清一色”为政治理论课．自然学科的比重也非常低。结果，由于学生通识知识欠缺，很难形成完善的认知结构。而在美国的四年制高等学校中．通识教育课程通常占到总学分的33％一40％大约有86％的高校明确要求学生需修习一定数量的通识教育课程。可见在这方面中美之间存在着明显的差距。随着我国基础教育学科知识的综合化和综合课程以及综合实践活动课程的开设．要求教师具备多元化的知识结构，为此，我国的教师教育应降低学科专业课的比例，增加通识教育课程。在我国的教师教育中，教育专业课程不仅门类少，而且所占的的比例也极低，教育类课程低于总课时的10％，而在美、英、日等国家却分别达到总学时的40％、33％、20％。我国的教师教育由于教育类课程的欠缺，所培养出来的教师教育素养欠缺，他们普遍对当前正在进行的课程改革反应冷淡，看不到当前教育、教学过程中存在的问题，更谈不上主动的反思。新课程改革提出我们培养的教师不仅仅是“教书匠”，而且必须是“研究者”，必须是能在教学过程中不断发现问题以及不断解决问题的学者。而我们目前教师教育中开设的教育类课程远远不能满足这种要求。所以，必须增加教育类课程的比例，特别是要增强课程论、课程设计等课程，为校本课程的开发以及提高学生的课程研究能力打下基础。

课程改革论文篇（4）

虽然在课程理论的发展过程中还没有关于课程实施中异变现象的专门探讨，但在对课程实施的探讨中，异变问题实际上已或隐或现地存在了。

一般而言，“异”是“不同”“另外的”“别的”的意思，“变”是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，课程实施中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施过程中逐渐发生变化，使真正在实践层面实施的课程在性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。

在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、相互调适和缔造（Enactment）三种取向。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程计划付诸实践，检测课程实施成功与否的标准是预期方案的实现程度。相互调适取向强调课程实施过程本身的变化，认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实际情境在目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变与适应过程，一方面既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境和特殊需要，另一方面既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上上在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验的创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展，课程本身也不断进步。

忠实取向把课程实施看作忠实执行课程方案的过程，理论上无视异变的存在的。相互调适取向强调课程实施本身是一个变化过程，它已意识到课程实施中存在异变，而且本质上也肯定了异变的价值。缔造取向认为，课程实施是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程，这不仅承认了异变的存在，而且必将逻辑地将其视为课程实施的本质，从而把异变的地位推向极致。

与此同时，20世纪60年代末结构主义课程改革失败后，传统课程研究体现的“工具理性”的技术导向和追求“效率”“控制”的课程开发范式就一直为很多学者所诟病，以“泰勒原理”为代表的、在自然科学实证主义的范式下确立的传统课程开发模式，最终导致课程研究陷入困境。70年代以来，课程研究开始脱离科学主义和行为主义的支配，而转向现象学、诠释学、知识学会学、批判理论和后现代主义等多元视角，以图超越实证主义范式的窠臼，重建新的课程理论。课程研究的诠释学取向逐渐成为课程研究的一种重要范式，这种范式超越了目标取向，以过程取向为特色。而课程一旦作为过程，它就意味着进程、运动和变化。这实际上已为认识课程实施中的异变铺垫了理论平台。

二、超越与衰减—课程实施中的两种异变

总的来说，人们对待异变有两种态度，一是否认异变；一是推崇异变。否认异变的理论假设是，用科学、严密的程序设计的课程体系能够而且应该原封不动地、忠实地被执行，并最终达到预期的目标。本质上这种观点认为异变只会给课程改革带来阻碍。后一种观点是推崇异变的。从杜威的“做中学”到施瓦布的实践性课程理论，再到斯腾豪斯的过程课程理论，都强调课程不是预先设计一成不变的，而是在教学过程中通过教师、学生与情境的交互作用形成的。既然课程是在变化与发展中形成的，那么本质上这种观点必然推崇异变，它看到了异变的积极面。

（一）超越性异变

超越性异变是指异变可以带来创新、适应和完善，异变使课程实施过程成为不断完善并超越预设课程的过程。

异变会引发创新，使课程在实施中不断提升和完善。课程实施不可能是对预设课程原封不动地机械执行，而是伴随着各种异变现象而出现的对预设课程的创造性实施，是对预设课程的创新与超越。异变孕育着创造，孕育着新思想、新观念、新做法，为新课程的进一步发展和提升提供思想启迪和动力源泉。决策由上而下制定，新思想新行动则由下而上产生。

异变会带来适应，使理想课程更加切实地实施。我国发展极不平衡，地区差异非常大，尽管新课程已预先考虑了各地差异，但这种考虑不可能完全和充分。一般来说，新课程主要是在专家层面设计的，往往比较理想化，容易形成相对于旧课程来说的另一个极端，一到实践中就可能会出现脱离实际的情况。本次课程改革，从试点到全面推行，时间短，有些东西还来不及论证就大面积推行了，更容易出现不适应。此时，预设的课程必然会发生异变，也应该发生异变，异变就是调适，异变将使新课程真正成为本地本校的课程，异变使在每个地方每所学校推行的新课程都不再是预设意义上的新课程，而是新的特定的富有个性可课程。异变就是实践者自觉不自觉地对预设可趁个的创造性修正，旨在超越预设课程，使之更切实际。

异变会促进发展，使稳定的课程紧跟时代步伐。任何课程变革都在一定的时代背景下进行，时代又是不断发展变化的，而课程计划一旦被制定，就会在一段时间内保持稳定，不可能处于经常的大变化中。于是教育者在实施课程时，就会自觉不自觉地将时展的新思想、新观念、新技术引入课程，使正在实施的课程发生异变。异变在客观上促使相对稳定的课程适应不断发展的时代。

同时，也有人认为，异变是课程实施的阻碍因素，因为它极有可能导致课程实施远离预期目标，随意性太大。这是因为他们看到了异变的消极面。

（二）衰减性异变

衰减性异变是指异变可以使实施中的课程偏离甚至背离课程改革的预期目标，导致课程改革预期效果不断衰减，使课程实施过程成为预期效果不断衰减的过程。

异变会引起课程“变质”。由于传统观念的阻碍、人们习惯的惰性以及新课程的挑战性，往往会引起新课程一定程度上“变只量”——偏离课程预期目标、回归到旧课程的本质。名为实施新课程，实际上仍用老一套，使新课程被架空，旧课程的某些东西以一种新的形式出现在学校。这种情况下，异变会阻碍课程改革的深入，使课程改革预期效果不断衰减。

异变会导致课程失真。异变现象的普遍存在会使预先设计的课程在实施中出现很大程度的失真，导致预设的课程不能得到真正意义上的实施。如果这种失真达到一定程度，就会使实施中的课程完全背离新课程的初衷。

三、异变产生的主要原因

（一）课程本身的特点

1．预设课程的价值取向。一般来说，课程的价值取向主要有以下三个维度：（1）课程职能倾向维度，主要有个体本位和社会本位两种取向；（2）课程内容的遴选和组织维度，主要有知识本位、能力本位和观念本位三种取向；（3）课程设计和开发主体维度，主要有教师本位和学生本位两种取向。基于不同的价值取向而设计的课程就会有不同的特点。如果课程价值取向是社会本位、知识本位、教师本位的，那么，预设的课程就会注重确定具体的课程目标，把整个课程设计成分门别类的知识体系，课程实施成功与否的标准，就是学生对知识掌握与否。现代课程的价值取向越来越趋向于个体本位、能力本位和学生本位，注重学习者的主动性、积极性、选择性，强调“在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自来实施变革，并且解决改革过程中的问题。”基于这样的课程价值取向，课程改革会更多地注重课程的弹性并留有创造空间，课程实施过程中的异变可能性就相对较大。

2．新课程的可行性。新课程的制定不仅要考虑未来社会的发展，还应考虑现实社会的要求，只有与社会需求和公众的认识相吻合，新课程才能被人们接受。每一个课程方案的可行性是不一样的。可行性大的课程方案在实施中的异变要小些，而可行性小的课程方案在实施中的异变会很大。

3．课程计划的弹性。近年来，由于人的主体价值的凸显，各国课程改革的倾向都是使课程更具有弹性，强调给学校、教师和学生更多的主动性，更多的想象力和创造力的空间。弹性大的课程在实施中异变也就大。

（二）课程实施过程中的影响

1．课程设计者与课程实施者的异质性。课程实施是把一项课程变革付诸实践的过程，主要包括三个环节：一是教材编著者理解课程标准并据此编写各具特色的教科书和教学参考书；二上教师根据本校实际情况选用教科书，并对教科书进行个性化的理解、接受并传授；三是学生理解、接受教科书，理解、接受教师通过课堂教学教授的课程。这些环节涉及不同层级的不同主体，不同主体之间存在异质性，他们接受的基础性框架或思想基点（海德格尔所谓的“理解的前结构”）是不同的，他们所处的文化环境和社会背景也有差别，甚至不同的主体当时的特定心情与环境，都会影响其对课程的理解。这将导致课程实施中三次比较大的异变。这方面笔者已有系统分析，这里不再展开。

2．课程实施过程中主体沟通障碍。课程从设计到实施涉及的人员很多，包括设计课程目标与标准的专家，编写教材的专家，各级教育管理者、教师、学生等。如前所述，从课程的提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息。主体之间沟通的状况制约着课程实施中异变的程度。

（1）信息沟通环节带来的异变。研究表明，当信息连续通过五个人时，多达80%的信息在沟通中丢失。沟通渠道越长，中间环节越多，信息在传递过程中就越容易被损耗、失真、走样。在课程实施过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立、课程标准的制订、教材的编写、教师的讲授、学生的接受，这是一个多环节的复杂沟通过程，预设课程的信息会在这个过程中受到损耗或丢失，导致课程的异变。

（2）选择性知觉造成的异变。选择性知觉是指人们在某一时刻只是依据个人的兴趣、爱好、需要、习惯等去主动地选择乃至搜寻知觉的内容，而其他的信息则退为背景，不可被我们意识清晰地加工。这种情况会造成各层级主体之间在沟通时信息的限制性或筛选性获取。这样，经过多个环节的沟通、传递，异变程度就很大了。

（3）语言理解导致的异变。维特根斯坦认为，语言是一座遍布歧路的迷宫，语言可以定义事物，也可以或这或那地改变事物。现代传播学研究证明，人无法用象征符号系统完全表达自己意欲表达的意义，人的表达过程部分地是一个“自我异化”过程。在课程改革中，标准的制订、教材的编写、教师的教学，表述者的语词实际表现的意义与意欲表述的意义必定有所差异，有所偏离。可以毫不隐瞒地说，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义，关于内容的语言对内容的涵义总是不完全对等的。

3．课程实施者的素质。狭义来讲，课程实施者主要指教师。教师的素质会影响课程实施中异变的程度和性质。本次课程改革倡导一种课程共建的文化，教师再也不是教科书的忠实执行者，而是与专家、学生共同建构新课程的合作者；教师再也不是只知“教书”的匠人，而是拥有正确观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。正是由于新课程给了教师更多的创新空间，所以教师也就有了异变课程的更大可能（当然，我们希望是超越性异变）。

四、对待异变的基本策略

（一）更新教育观念，正确对待课程实施中的异变

我们既要承认课程实施中异变存在的必然性，又不能完全把课程实施等同于异变。完全否认异变的存在，就会导致不切实际的理想主义，而完全视课程实施为异变则会导致毫无目标的虚无主义。课程实施者要树立课程是“过程性的”“课程之外并没有特定的客观性目标”的理念，在过程中，目标是暂时的，在教师和学生的相互作用中随时变化和修正的，不要把过程视为达成外在目的的工具，要追求课程实施目标的不断被实现又不断被发展和被超越，而不能以预先设定的目标作为课程实施中必须严格遵循的天经地义的准则，也不能纯粹把预定目标的实现程度作为课程改革成败的标准。当然，目标的生成不等于无目标，课程实施总要依据一定的目标来确保课程在一定范围的波动性统一。

（二）采取各种措施，促进超越性异变的产生

1．全面提高教师素质。课程实施虽然涉及很多相关人员，但其中最重要的还是教师，教师是课程实施的主要执行者，从某种意义上说，课程最终都是通过教师而得到实施的。要采取以校本培训为主的多种培训方式对在职教师进行培训。要积极鼓励教师开展以学校为本的行动研究，增强教师解决课程实施问题的积极性、主动性和能力。最后，也是最重要的，要鼓励教师积极投身于课程改革之中，提高教师素质的最好办法是让教师自觉主动地参与改革实践，在实践中得到锻炼和发展。换言之，课程改革需要高素质的教师，但高素质的教师不能来源改革之外和改革之前，课程改革实践是提高教师素质的最重要的途径之一。

2．综合运用不同的课程实施策略。课程实施策略大致可分为从上到下的策略和从下到上的策略，还有中间策略—从中间向上的策略。从上至下的策略是以国家和地区为中心的，要求学校中的其他因素要与改革相一致。这种策略在实施那些目标明确而一致、设计精确清晰的课程计划时是非常有效的，但它不太关注学校的具体情境和教师的能力和看法，降低了课程的适应性，容易引起课程的不良“异变”。从下至上策略的典型模式是综合发展模式策略。它是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。这种策略首先要帮助教师识别问题，然后帮助教师分析引起困难的原因，以便使教师在行动上来面对改革。综合发展策略以教师为课程实施的主体，以教师关注的问题为起点来进行改革，在一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望和热情，但它也存在很大的问题。一是对教师的素质要求很高；二是需要教师之间进行大量的沟通和互动，使教师的工作负担加重；三是对改革者的要求很高，只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识，才能掌握改革的大局。从中间向上的策略上基于对前两种策略的扬弃产生的，该策略认为学校是改革最适当单位，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分—教师，通过为教师创造条件，推动并协助教师参与变革。这种策略主要是以学校作为课程实施的基本单位，通过学校制定一系列措施来推动本校的课程实施，同时促进新思想的普及和推广，从而形成一个大范围的课程变革。课程实施的策略要注意调动学校、教师、学生的积极参与，能使课程实施更加注意地区、学校、教师、学生的差异，增强可行性。

课程改革论文篇（5）

建筑结构课程是高职高专建筑工程技术专业的一门核心课程、专业必修课程，是建筑工程技术专业后续课程的基础课，同时也是本专业岗位技能的重要组成部分。课程主要培养建筑工程结构行业从业人员的材料选用、基本构件计算和验算技能，在教学过程中有意识地培养自学能力、分析问题和解决问题的能力，以及认真负责的工作态度和严谨细致的工作作风，为学生就业打下坚实的基础。课程以《建筑制图》、《建筑材料与检测》、《房屋构造与CAD绘图》和《建筑力学》的学习为基础，同时与《地基与基础施工》、《砌筑体结构施工》、《钢筋混凝土结构施工》等课程相衔接，共同打造学生的专业核心技能，对培养工程技术应用型人才有着重要作用。

1课程现状

建筑结构课程是一门重要的专业基础课程，目前在建筑工程技术专业中均开设本课程。随着高职院校生源结构的变化和以职业能力为人才培养目标的实施，课程内容需要改变以往的教学方式，重新整合教学内容。目前建筑结构课程存在以下问题：1.1理论性过强，学生基础薄弱，掌握较困难建筑结构课程是一门理论性较强的课程，目前单招生源学生基础普遍薄弱，难以掌握复杂的计算，在一定程度上降低了学生学习积极性。1.2与实际工作岗位对接存在问题，不能完全满足岗位能力需求传统的授课内容已经不能满足实际工程的应用需要，以培养职业能力为导向，需要对课程内容进行调整和整合。1.3学生识图能力较弱在毕业生从事的工作岗位上，普遍要求具有一定的施工图识读能力，在以往建筑结构课程内容中施工图识读没有涉及，学生识图能力较弱。

2改革途径

2.1教学内容改革

2.1.1融入结构识图内容识图能力是建筑工程技术专业学生的核心职业岗位能力之一，在施工员、预算员、材料员等“员”岗位中，均要求具备一定施工图识读能力。在以往建筑结构课程中，施工图识读部分的内容并没有涉及，因此，建筑结构课程必须将结构施工图的识读纳入，作为重点教学内容之一。在教学中，主要讲授钢筋混凝土结构与砌体结构的结构施工图的图示与识读方法，并采用实际工程的施工图作为示例，引导学生掌握施工图识读方法，培养学生岗位职业能力。2.1.2结合规范，强构造，弱计算。结合建筑结构方面的规范，如《混凝土结构设计规范》、《砌体结构设计规范》以及《建筑结构荷载规范》等规范条文要求，重点讲授结构构造方面内容，相应的弱化构件计算部分的内容，以“够用，适用”为原则，适应高职院校学生生源结构，围绕岗位职业能力要求的知识点开展教学。2.1.3以职业能力为导向，采用模块式教学，整合教学内容教学内容决定着学生在课堂中是否能学到实用的技能知识，因此教学内容是教学改革的重点。摒弃以往陈旧的和脱离实际的教学内容，适应社会对人才的需求，以职业能力为导向，对建筑结构课程的教学内容应进行整合和合理取舍，改变以结构专业特点所形成的教学内容，把职业岗位所需的知识内容有机的融合起来，采用模块式教学，重新整合课程的项目模块。根据职业能力的要求确定建筑结构课程的项目模块，其课程内容的项目模块包含七个模块，分别为：项目模块一：建筑结构基本知识；项目模块二：建筑结构材料的力学性能；项目模块三：杆件基本受力方式；项目模块四：预应力混凝土知识；项目模块五：砌体结构施工图识读；项目模块六：混凝土结构施工图识读；项目模块七：建筑抗震知识。

2.2教学方式改革

以职业能力培养为主要目标，将岗位职业能力要求融入到各个教学环节中。采用传统的理论授课模式与讨论式、研究式、启发式的教学方法与现代化教学手段相结合方式，指导学生自学，突出学生的主体作用，发挥教师的主导作用。充分利用信息技术，利用课程教学资源库等，改变原有的教学方式，从旧式的“填鸭式”、教师“独角戏式”的教学方法转变到启发式、讨论式、研究式教学方法上来，并利用现代教学手段充分调动学生的学习积极性，提高教学质量。

2.3考核方式改革

建立“以考核知识的应用、技能与能力水平为主的，平时的形成性考核与期末的鉴定性考试并重的，由多种考核方式构成、时间与空间按需设定的多层次考核综合评定成绩的课程教学考试模式”。知识学习与技能提高相结合，突出能力培养，强调平时过程考核，采用实行日常考核和课程结业考核相结合的考核方法，总成绩由以下三部分组成：2.3.1大作业：主要考核学生利用所学知识进行钢筋混凝土综合设计的综合技能。根据学生题目的难度等级，采用口头答辩、设计报告和讲评三个环节进行考核，合格后综合给出大作业成绩，占20%。2.3.2课程实习考核知识点要求：以现场施工日志实训记录、口头答辩、和学生日常出勤、学习态度和主动性四个环节对钢结构实习进行考核；结合期末理论考试结果按照权重确定最终成绩，过程考核和理论实践并重，充分体现了考核评价标准的科学性，占30%。2.3.3期末考查：以试卷的形式，通过期末考试考核学生对于知识的掌握程度，此部分考核占50%。

3改革创新点与启示

3.1以职业能力为导向，对建筑结构课程的教学内容应进行整合和合理取舍，把职业岗位所需的知识内容有机的融入教学，以“够用，适用”为原则，适应高职院校学生生源结构，重新整合课程的项目模块，围绕岗位职业能力要求的知识点开展教学。3.2引入现代教学方式，突出学生的主体作用，发挥教师的主导作用。充分利用信息技术，利用课程教学资源库等，改变原有的教学方式，实践表明，提高了学生学习积极性，有效的提高了课程教学质量。

作者:黄 艳 袁维红 俞英娜 单位:兰州石化职业技术学院

参考文献

课程改革论文篇（6）

崔允漷（以下简称崔）：谢谢《教学月刊·小学版》给我这个机会，与大家分享自己参与课程改革的一些体会。本次课程改革，正如前几天王湛副部长在国家课程改革实验区评估工作汇报会上所说的，是一次广泛而深入的教育创新，是全面推进素质教育的关键环节，是培养学生创新精神的有效途径，是教师发展自己的创造力、提高自己专业水平的很好平台。那么，这样的课程改革是基于什么样的理念呢？采用什么样的策略呢？我自己的体会有这样几点：

首先，在总结我国先进的教育经验的基础上，研究国际课程改革的趋势，针对目前中小学教育中存在的问题，确立基础教育课程改革的目标。在新的世纪里，我国基础教育课程的总体目标是，以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为指针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个现代化的。有中国特色的社会主义基础教育课程体系。

其次，我们再来考虑，要实现上述目标，在新的历史时期，我国基础教育课程改革的理念与策略应该是：

第一，倡导全人教育。也就是说，学习是儿童作为一个完整的人在学校里生活，不仅仅是读书，生活应该是丰富多彩的，应该是幸福的、充满阳光的；学生在学校里不仅仅是为了得到考试成绩，更重要的是他人生旅途中的一个部分，需要整个人的发展。教师在学校里也不仅仅是教书，而是“教人”，借助某一门学科，“教”一个完整的、有着独一无二的生命的人。

第二，重建新的课程结构。什么样的结构就有什么样的功能，课程功能的改变就要求课程结构发生相应的变化。目前课程结构过分强调学科独立，纵向持续。门类过多和缺乏整合的现状，需要根据新的功能要求，进行调整。如处理好分科与综合，持续与均衡，选修和必修的关系，体现课程结构的综合性、均衡性与选择性。

第三，体现课程内容的现代化。毫无疑问，随着社会的发展，现代的学生需要现代化的课程内容。因此，要求改变目前部分课程内容繁、难、偏。旧的现象，重新确立每门学科／领域内的“双基”。精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系。

第四，倡导建构性学习，学生永远是学习的主人，我们应该注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念。

第五，形成正确的评价观念。评价主要是为了发现问题、改正问题，而不是为了评等、排名。因此，我们应该把“教师评价”改为“教学评价”，把“学生评价”改为“学习评价”，是评“事”，不是评“人”，并借用对“这件事情”的评价来促进“人”（如校长、教师与学生）的发展。因此，我们应该建立评价项目多元、评价方式多样，既关注结果，又重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象，以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。

第六，促进课程的民主化与适应性。这一问题主要涉及谁来决定儿童的课程，既然儿童是社会的、国家的、学校的、家长的、教师的，而且也是他自己的，那么决定儿童课程的主体就应该是一个共同体，而不是学科专家一家说了算。因此，课程权力需要重新分配，需要重新明确三级课程管理机构的职责，改变目前课程管理过于集中的状况，尝试建立国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

记者：您认为本轮课程改革的突破口在哪里？

崔：从刚刚所谈的就可以体会到，课程改革是一个系统工程，是牵一发动全身的事业。当我们都清楚课程的功能发生了蛮化之后，就应该把课程结构作为这一系统工程建设的突破口。一般来说，基础教育课程结构涉及以下问题：从纵向来看，即怎样依照党的教育方针和素质教育的理念来设计基础教育的各个阶段及其管理权力的分配，以确保每一个儿童都享有学习的权利；从横向来看，在每一个教育阶段怎样有计划地安排儿童的学习机会以及需要达到的基本标准，以利于每一个儿童的全面的、均衡的发展。这两方面的问题集中体现在怎样处理好分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性这三对矛盾之中。我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性与持续性方面，在国家层面上考虑得比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注得不够。因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，具体他说，就是要强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向；加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求；确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。

记者：对本轮课程改革，广大教师最直观的感觉是“教学大纲”变成了“课程标准”，您认为这一改变有什么意义？

崔：国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果，教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我认为对课程标准的以下几点认识是极为重要的：

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。

它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的，可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知，情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

解放以来，我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象的描述，对教师、学生及其家长，还有考试命题人员对有关内容应学到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大得多。因此，所有人员（教师、学生及其家长，还有考试命题人员）更多的是关注知识点，关注学习的效果，忽视过程与方法。忽视情感态度价值观的培养，而不清楚什么是学习不足，什么是过度学习、过度训练。学生及其家长根本不知道为什么要读这本书，也不知道这些知识学到什么程度，考试命题人员按照教学大纲无法命题，教师按照大纲／教材只完成育人的知识任务，因此，这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

记者：任何先进的教育理念，只有扎扎实实地落实到教学过程中，才能发挥其应有的作用。您认为在课程改革过程中，我们应如何改进教学过程？

崔：教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替，导致“穿新鞋走老路“新瓶装旧酒”。新课程围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，坚定不移地转变教师的教学行为与学生的学习方式，建立以校为本的教研制度，《纲要》规定，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

记者：从我国教育发展的实际看，评价制度一直起着指挥棒的作用。如果评价制度不作相应的改革，课程改革肯定举步维艰。您认为我们应构建起怎样的课程评价体？

崔：从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管我们许多人都会说“评价”两字，但是，看看我们中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，这是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值，对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

记者：新课程改革过程中，我们应努力营造一种怎样的课程文化？

崔：新课程超越了教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种全新的课程文化。

我所理解的新课程文化首先是合作的文化。因为教育一个人是一项复杂的系统工程，影响一个儿童的成长与发展的人是多方面的，是一个教育共同体，包括与儿童直接接触的所有人，如教师、同学、家长、朋友等，甚至理想或想像中的人，如伟人或科学家等。既然我们从事教育这一行当，或者说从事对儿童施加影响的事业，我们就要清楚，我们个人或单一群体的影响力到底在哪、有多大，我们都不能夸大自身的作用，应该实事求是地认识到“我”只是教育共同体中的一员，“我”还要与其他成员合作才能承担起教育的责任。可以这样说，新课程在发展过程中，充分体现合作与对话的文化，无论是决策的过程，如让各种课程利益人都有机会坐在一起共商大事，还是课程文件的性质，如《基础教育课程改革纲要》就是在100多次研讨会的基础上产生的。

其次是探究的文化。课程改革本质上就是问题解决过程，因此我们也可以说，新课程是一道解不完的综合题，需要我们每一个人成为主动的问题解决者，而不是被动的聆听答案者。一句话，需要我们每一个人都去主动探究，既包括课程政策的制定者、实施者需要不断探究，也包括学生自己的学习应该是探究的。

新课程文化还是开放的文化。因为一个儿童就是一个生命，一个世界，儿童是有差异的，任何过于统一。注重封闭的教育都是不利于儿童的发展的。只有开放，才有空间，才有选择，才有合作。新课程在课程计划，课程标准，教材中都体现了一定的开放性，同时极力倡导课堂教学与评价环节的开放性。只有这样，儿童的学习生活才会多姿多彩。

合作的并非单一的、探究的并非灌输的、开放的并非封闭的文化，正是现代社会所要求的。这种文化才是一种先进的文化。

记者：课程改革需要课程改革共同体的每个成员的积极参与。但目前有不少人认为课程改革与“自我”无关而只与“他人”有关。您认为对共同体的每个成员来说，课程改革意味着什么？

崔：确实有不少人认为课程改革与“自我”无关而只与“他人”有关，这是一种非常危险的信号，也许是课程改革的大忌。从某种程度上说，课程改革共同体中每一成员的参与和负责的态度比课程改革的文本更重要。即使有比较理想的文本课程，假如我们不去努力，或者在逃避责任，任何文本化的理想课程都不可能变为现实。因此，讨论课程改革本身意味着什么，是很有意义的，我个人认为，课程改革有三种含义：

一、课程改革即责任分担。课程改革从某种程度上说，就是教育共同体中每一成员的利益与责任重新配置的过程。因此，在课程革新的过程中，教师、校长、教育行政官员以及学生、家长、社会人士等都需要有一种大局的气度，少关注个人或部门的利益，多关注自己的责任。高考需要改革，但不要指望通过高考的改革来解决目前存在的所有教育问题；教师不是“替罪羊”，而是课程改革共同体中的一员、我们的合作伙伴。如果我们每一成员都清楚自己的社会角色，敢于承担自己应该承担的责任，而不是玩“踢皮球”游戏或说些“事不关己”的话，那么，新课程才能体现出“新”的意义。

二、实际上，我刚才已经谈到，课程改革即问题解决。课程是什么，从某种程度上说，课程就是实践，因此，课程改革就是问题解决，它要求所有人都直接面对自己所面临的问题，采用实践的逻辑，提出符合新课程理念的可行的解决方案，并尽自己所能，把这一方案付诸现实。不管是新课程的设计，还是推广、实施与评价，其实都是问题解决的过程。在新课程推广的过程中，肯定仍然存在许多有待解决的问题，相对于具体的情景来说，没有问题是不正常的。因此，新课程需要每一个人都成为敢于负责、富有创新的问题解决者，而不仅仅是一个简单的批判者。

课程改革论文篇（7）

二、改进语文教学，进一步提升“未来隐绩指数”

目前的语文教学，客观地说，虽有所改变，但并未完全走出应试教育的实际控制疆域。这种情势，造成了语文教育的短视现象。也就是说，在评估语文教学时，关注眼下的多，放眼长远的少；关注知识的多，重视能力的少；关注外显的多，着眼内蕴的少。可以这样说，我们的语文课程对学生的未来负责，还没有真正落到实处。学校作为课程实施的层面，在这一波的教学改革过程当中，有义务实现内在性的、长远性的改革，真正推进第三教学的实施，进一步关注学生成功语文学力的形成。

（一）培养合格的未来语文人———语文教育目标

实现远距化确认，着力培养成熟的终身读者和作者在学校教学的层面，我们往往把具体的语文知识的掌握作为最终的教学目标。如此，我们的教学目标就是散乱的、零碎的，更是短视的。如此，是无法培养出真正的语文人的。所谓语文人，就是一辈子热爱语文，终身成为优秀读者和作者的人。因此，学校在语文教育方面要有所作为，就必须重新调整我们的语文教育目标，将短期的教育目标拉伸推展到未来的长期性的语文教育目标上去。准确的说，就是要把培养终身读者和作者作为语文教学的中观目标。一切教学作为都必须围绕语文人的培养来进行。有利于培养成熟的终身读者和作者的教学努力才是真正符合语文教育新目标的。在帮助全体教师重新确立培养语文人的整体教育目标方面，学校担当着重要的责任，是可以有所作为的。

（二）培养带得走的语文学力———语文教学范式

实现转型版升级，着力提升真性的语文素养和活力目前，机械读写、分析串讲的陈旧教学模式仍有一定的市场。在学校层面，要改进语文教学，就必须关注语文课堂，引导教师切实改进教学范式。实现由教课文到教阅读的转变，由单纯的阅读教学向着以写作的状态进入阅读转变，由阅读本位的教学向着写作本位的教学转变，由第三人称的教学向着第一22人称的教学转变。这些转变涉及到课程的实施力，作为学校，就应该在推动语文教学方式的转型方面发挥积极作用。这样，就能够不断增强学生带得走的语文学力而终身受益。

（三）培养用得着的思辨能倾———语文教学重点

实现现代化调整，着力发展合理的说理能力和习惯和欧美的语文教育相比，我们的语文教育比较忽略说理教育。逻辑和说理是现代和未来公民的一项基本能力，说理的民主秩序与理性公民的高素质是相辅相成的。从一年级开始，学校就应该重视培养学生的说理能力。当然，说理是双方对话，不是自说自话，必须以逻辑、说理为交流基础。说理的内容应该在课堂上反复出现。我们可以参照美国的一些做法，分年级设置说理教育的具体内容和目标：一年级:“重述简单说理和叙述段落中的主要观点。”二年级：“重述文本中的事实和细节，说清和组织要说的意见。”三年级：“在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节。”四年级：“区别说理文本中的‘原因’与‘结果’、‘事实’和‘看法’的区别。”五年级：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’(尚有待证明的观点)。”六年级的公共说理的重点在于区分“事实”和“看法”。通过有序的说理教育、实战型的辩论训练，不断提高中国小学生的思辨能力和习惯，无疑是新语文课程，在学校落实层面的一项重要任务。

三、改用信息技术，进一步提升“生本慕课指数”

语文课程与信息技术的整合已成大势所趋。特别是随着慕课时代的来临，语文课堂必定也会随之被翻转。作为学校，应该以更加积极的姿态来对待慕课这一新型信息技术。学情相近的同一区域的学校可以结成初级的慕课联盟，开发一些简单而适用的慕课资源。借助于慕课资源，可以引动语文课程的前置学习。通过布置“预测型练习题”，获得初步的学分并智能化地形成学情诊断报告。在课堂上，教师先聚焦主要的语文学习问题，师生互动交流，再有针对性地组织语文学习，提升教学的质效与匹配指数。另外，基于学生的语文学习经验，教师可以考虑如何才能更全面地满足学生学习的个性需求，甚至为个别学生定制专用的慕课，提升个别化教学的水平。在这样的课堂上，教师真正做到因材施教，学生实现有效学习，从而进入一个“我语文”的时代。学校不断改用新型的信息技术，可以逐渐建立起一种高度兼容的“混合教学运行模式”———慕课学习与课堂教学的融合。

课程改革论文篇（8）

2、结果与分析

2.1场馆条件2.2学生人数。学校现有全日制在校学生2万余人,其士、硕士生3000余人,本科生1万6千人,留学生700人,预科生、成人脱产班学生及进修生500人。以上教学条件可以看出,场馆稍显不足,但通过调整时间段等方式也能够满足大学体育教学及课外体育活动需要。2.3大学体育课程现状。根据教育和体育发展的需要,从1996年起,结合师资、教学条件和学生实际,将传统大学体育课改革为选项体育课,发展至今,已有足球、篮球、排球、网球、健美操、跆拳道、游泳、剑道、滑雪等九个项目。通过十余年的选项制教学改革,取得了一定成绩,也充分显示了大学体育选项制的优点。①选项体育课充分调动了学生上课的积极性。选项体育课给了学生充分的选择空间,使学生能够根据兴趣、爱好和特长选择项目,因此,他们抱有强烈的学习愿望,在课堂上表现出了很高的积极性,使体育课更加活泼。②选项体育课迅速提高了学生的运动技能学生在某一运动项目上学习时间较长,较系统,运动技能就会迅速提高。③选项体育课能合理地进行因材施教。选项体育课教学适合不同学生的身体条件发展。学生身体素质存在差异,技能形态各异,学生可根据自己条件选择最佳项目进行学习,从而为学生发挥自己的专长创造了条件。④选项体育课有利于培养体育骨干。由于选项体育课能满足学生的学习需求,能充分发挥学生的体育特长,也就激发了学生的学习热情,使学生在专项练习中能够刻苦努力,不断进取。通过几年的系统学习,学生中必将不断涌现较优秀的体育骨干,为组建学校各项体育代表队参加各级比赛打下了良好基础。⑤选项体育课有利于学生个性的培养。体育教学是一个特殊的认识过程,它侧重学生个体的体验,尽管我们在教学中面对的学生属于同一年龄阶段,但他们的身心发展水平却存在着个体差异,因而教学目标的构建应有一个适宜的空间,要让学生在体育教学过程中具有选择余地,能合理展现自己的特长,充分运用自己已有的知识和运动体验,探求最适合自己的锻炼方法和健身方式,使学生的个性得以健康发展。2.4存在的问题。①学生可选择项目范围仍显狭窄。虽然有九门课程供学生选择,但乒乓球、羽毛球等大众运动项目仍没有列入选项课程,现阶段还不能完全满足学生多种体育爱好与兴趣的需要。②不能完全满足学生选项的第一志愿。受各项目班级人数限制,不能满足部分学生首选项目,只能选择第二预选项目,势必影响学生上课积极性。③学生选择项目不可更改。为了便于管理,学生在两年内不可随意更改,这种不可更改性直接导致学生体育课程的单一性,缺乏选项的灵活性,从而难以满足学生对体育的多种需要。

3、课程改革构想

根据教育部2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》教育部国家体育总局关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定教体艺［2006］6号精神和我校现有场馆设施、师资队伍等现状,通过3-5年过渡,实现我校大学体育课“选项制”教学向“俱乐部制”转轨的过渡。过渡时期教学改革方案。①一、二年级增设开课项目,扩大项目的选择性。学生的兴趣是在大学体育选项课教学中,选择授课项目的主要动因,它将会直接影响学生参加体育课的兴趣。因此,有计划、有组织、科学地调整和开设多类项目的教学,满足学生的体育欲望,培养学生的参与体育意识,为终身体育打好基础。同时,加强课程结构与教学内容的改革,以素质教育为目标,增加健康教育与素质教育内容,建立体育与健康为主导的理论与实践相结合的新的课程结构。对同一项目的教学群体中也要根据学生的实际情况分成若干个级别的小团体教学活动模式,为“俱乐部”制奠定基础。②三、四年级与研究生实行开放式的“俱乐部”制教学。学生自选教师、自选时间、自选项目。网上公布各项目任课教师指导的时间(包括短学期)、场馆,学生可根据自己课余时间和爱好每周进行两次每次90分钟的体育锻炼。使学生在巩固其身体素质与运动技能的同时,享受体育、享受生活,从而达到最佳锻炼效果,使其终身受益。③加强理论指导。除正常的体育理论教学外,充分利用校园网等手段扩大学生体育知识面,掌握锻炼与保健方法,懂得体育鉴赏、自我评价、享受体育、享受生活。④。加强课外体育活动的组织与管理。在办好体育积分赛和休闲运动会的同时,抓好院级课外体育活动和体育竞赛,把课外体育活动作为体育课的延伸,充分调动学生的积极性,使学生在轻松愉快中,提高运动技能及生理和心理的健康水平,在体育活动中增加学生间的感情交流,从而活跃校园体育文化氛围。⑤学生成绩考核。一、二年级体育基础理论课闭卷考试,成绩占30%、专项成绩占70%。三、四年级与研究生根据出勤率和锻炼时间分通过和不通过,通过则给予相应的学分。

课程改革论文篇（9）

2.课程领导的社会合作机制有待真正形成“课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。”而高效的课程领导模式需要校长、教师、家长和社区共同承担起课程领导的责任，都成为课程主体的参与者，以提升课程领导实施的力度。但在具体的实践过程中，传统的课程管理为了追求所谓的效率仍然在发挥作用，课程领导意识并未真正形成。“是追求教育事务的效率还是追求教育创新，这是课程管理与课程领导内涵的分水岭。”在当前的课程领导模式中，校长的课程领导权力相对得到了保障，但教师课程领导的主动性和能力并未得到有效发挥。依靠教师推动的校本课程虽然有所推进，但体现教师个性和创造力的真正的校本课程却远远不够；“班本课程”的推进尚有极大空间，教师被高考指挥棒牵着鼻子走的局面尚未根本消弭。此外，社区与家长的课程领导没有得到充分重视和大范围推行，家长几乎不参与学校课程的设置与改革，是绝对的课程改革边缘化群体。可以这样说，如果不能有机形成社会合作机制，那么课程领导的新模式也就难以立足。

二、构建基础教育课程领导新模式的改革思路

1.构建多元统一的课程领导新体制是课程改革的基础作为不同利益相关者，通过民主合作进行创新性课程工作，课程领导各要素要求把民主合作与课程探究进行有机结合，使课程领导的合作主体校长、教师、家长和社区有机结合，实现四位一体。首先，校长作为学校的最高行政长官，对课程领导的影响力最大，因此在课程领导的模式中，校长要贯彻自己的办学理念，制定切实可行的学校发展规划。具体而言，校长要有宽广的教育视野、敏锐的感知能力和完善的知识结构，要拥有除教育学和心理学之外的多学科知识与科学决策能力，以适应课程改革迅速发展的时代要求，切实抓好新课程建设；校长要善于开发校本资源，利用好校内外的课程资源，努力成为教师利用课程资源的引导者和第一践行者，并通过组织教师团队促进学生的个性发展，促进学生的成长。其次，教师要善于在新课程领导模式中营造积极互动的课堂生活，提高学生自主学习、自我探索和合作交流的意识和品质；教师还要积极参与课程决策，及时规划学校课程的设置，同时积极构建潜性课程系统，在潜移默化中育人。再次，在新的课程领导模式中，家长可以为学校提供各种课程资源，促进校本课程的设置；可以帮助学生进行探究式学习和自主学习。可以说，家长是课程改革最强有力的监控者。最后，社区是学生生活和学习的重要场所。通过社区，学校可以获得重要的课程资源，包括地域意义的资源、风土人情资源和先进典范人物资源等，这些资源具有可接近、易于接受等特点，能够为育人发挥特殊作用。对这些资源的发掘，可以转化为校本课程或班本课程。

课程改革论文篇（10）

适应未来发展确定新时期培养目标

当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育，关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师（不到10%）意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

新一轮基础教育课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

体现义务教育的基础性、普及性、发展性

长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科——课程——科目，中小学课程基本是若干个学科的浓缩。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对于学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。究竟什么样的知识是最有价值的，是终身发展必备的，如何根据儿童的发展需要，从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，成为本次课程改革首先要回答的问题。

在分析现行义务教育课程现状时，一些专家指出，基础教育肩负着双重任务，即为高一级学校输送合格人才、为社会输送合格劳动者。但长期以来，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程目标的确定和内容的选择，考虑更多的是选拔人才及少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来了课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容过多、量过大、程度过深、过难。这种对于课程目标认识上的误区，与另一种观念是直接相关的，即以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，保证基础教育的质量。

为从根本上解决这个问题，首先要弄清义务教育课程的性质。课程专家通过反复讨论达成以下共识，第一，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保障儿童法定的受教育年限。国家课程标准应当是一个基本的标准，是绝大多数学生通过努力能够达到的。第二，义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、选拔教育，因此，它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。第三，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程

求知、开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是唯一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。这是新一轮课程改革所达成的共识。

当前，世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能、过程和方法、情感、态度、价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三方面的整合。

课程结构：从整齐划--走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性

在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性的进展。改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，这是一个非常值得注意的变化。

我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性、选择性。

长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，与日本、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%--22%，将数学由原来的16%降至13%--15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%-8%的课时，地方和学校课程有了10%—12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。根据德智体美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。

精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果

我国新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。

多年来，中小学课业负担过重，成为全社会关注的热点难点问题。在学生有限的九年时间里，究竟学什么最有价值？成为本次课程改革关注的焦点。在制定新课程标准前，专家组成员首先达成共识，义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因而它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高。而且，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。在此基础上，根据义务教育的性质和时代的要求，重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质等。

在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到，面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的部分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。如在体育与健康中增加了保健和健美的内容；综合实践活动中安排了社会实践和社区服务、劳动技术、探究性活动等内容。

改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制

在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习作为最重要的教育改革的方向。正因为如此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。

基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性。另外，设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。

与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此，改变学生的学习方式，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是一样的。但是，由于获得知识的过程和方法不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终身发展的影响也是极不一样的。

设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感

近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态——综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%--8%。

综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。

为什么要设置综合实践活动？据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。

综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程，国家着眼于宏观指导，地方和学校国家课程标准的要求规划具体活动方案。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行——学生与自然的关系；学生与他人的关系；学生与自我的关系。

走课程综合化的道路

未来的中小学课程将出现一种新课程——综合课程，这是基础教育课程改革的一个鲜明特征。

根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）；小学高年级思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动；高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。

半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉综合。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，而只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现，因此，课程的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然体现。

设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。无论是综合还是分科，最终目的是使每门学科独特的有价值的东西得到最好的发挥。

树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者

从本次课程改革的B标来看，要改变过于往重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。

过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用；另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。

课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的。为此，在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议，教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。

调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要

当今世界，纵观各国课程管理制度可以发现，国家、地方、学校三级课程管理模式成鼎足之势。

我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。

三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%--12%。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。

改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能

课程改革论文篇（11）

二、新时期课改的评价体系

课堂评价体系一直都是课堂教学内容的一项重要手段和技巧，有研究表示，有效的课堂教学与评价体系分割不开的。因此，新时期课堂教学必须要优化评价体系，打破传统评价体系的弊端提高教学质量。传统的评价体系不能有效的提高课堂教学气氛，其主要问题在于如何评、评什么等笼统不明确，往往是教师讲什么就是什么，评价观点以教师为主，这样就不利于课堂教学的有效开展。所以我们要打破传统的评价体系，一定要把重心转移到学生的素质上来，把课堂教学评价活动组成课堂教学的一部分。让同学们真正的快乐的学习。因此，新时期的教学评价一定要做到整体性、全面性，既要对学生学习成绩做出评定，又要正对学生的各种特征做出评定从而充分的开展课堂教学；在教学评价过程中，我们要以学生为中心，全面的衡量和评价，才能充分的创新课堂。

三、新时期课改的观念

可以说新课堂的教学观念实现的几大转变。首先是教学观念的转变：在新课程改革中教师教学观念的转变是新课改实践的核心问题。在课堂教学中我们的教师首先要建构起“大教学观”的理念既系统的解读相应学科的《课程标准》，了解学生的学习现状及个体差异。在此基础上，依据教材内容完成自己的教学设计，实现“用教材教”。而不是“教教材”，使我们的课堂教学成为真正意义上的实践教学目标三个维度（情感、态度、价值观，意识、能力，过程、方法）的手段。其次是实现真正意义上的对“好课”的借鉴而不是摸仿。再次是教师要真正成为学生学习的指导者、参与者、促进者。四是要将学习过程和学习结果同等对待，要以学生为主，发现教学的问题，及时调整，改善教学措施，重视教学的过程。教师是通过课后学生所反映的各方面问题，根据这些问题进行分析和判断从而确立教学目标，同时为我们选择教学内容、教学方法等提供了依据。教学反思中有在教学中的经验，也有不足。通过反思性教学可以使教师逐渐成长，不断的改进自己的课堂教学。

四、新时期课改带来的变化

课改实行至今已有许久，其所带来的变化也已日渐明显，主要归纳以下几个方面：

（一）职业学校教材功能的变化。教材是知识的载体，新时期教材内容的变化是为了让学生在学习中更能展现自己的主观学习能力，不再是要教师的说教形式。在新时期教学中，教师首先要研究教材的内容，作为教学的组织者，让学生结合实际和社会实情开展教学活动。从而将教学主题转移给学生。