教师学科专业素养的构成大全11篇

教师学科专业素养的构成篇（1）

（一）情感态度素养专业情感态度是一种外在于专业知识的价值观、情感体验和理想信念。它是专业素养中的非智力因素，伴随教学过程的始终。高职语文教育专业学生在入校时往往对本专业的认识不足，缺乏职业理想和专业信念，因而对进一步深入学习教师专业知识和技能的内在动力不足，这使得对学生进行情感态度素养的培养尤为重要。一名优秀的中小学语文教师必须要有真情、有热情、有激情。因此，高职语文教育专业学生的情感态度素养首先体现在专业理想和专业信念方面。对基础教育事业的热爱是其最重要的专业品质，如对高职师范教育专业的认知、职业幸福感，对语文学科及语文教学的情感认同，浓厚的兴趣投入，对少年儿童的热爱，以及对其身心发展特点的科学认知和对少年儿童的责任心，平等、宽容和尊重的态度等等。这种情感态度素养还体现在先进的教育理念，开放的思维方式，以及语文教师的人格魅力、健康的文化心理和良好的审美情趣诸方面。

（二）专业知识素养未来教师的专业素养在知识结构上不再局限于传统的“语文学科知识+教育学知识”模式,而是强调多层复合的结构特征。小学语文教师既要有精深的语文学科专业知识、教育教学专业知识,又要打破学科专业壁垒,吸收各学科精华,形成以专业学科知识为核心,与其他学科知识关联整合、纵横交织的知识结构。中小学语文教师既是知识的传授者，更是知识的建构者，其角色要求促使高职语文教育专业学生自身应具备丰厚的知识素养，唯此才能内生出教育的理想与信念。专业知识素养主要体现在“博”和“渊”两个方面。“博”是指知识的广度和综合度。基础语文教学的学科性质决定了其内容具有广泛性特点,包含政治经济、风土人情、天文地理、科学艺术等等。高职语文教育专业学生作为有专业素养的未来语文教师，要沉心静气，博览群书，对包括科学、艺术等在内的人类文化各个领域、各个层面都要有所涉猎，不断拓宽知识的广度，强化知识的综合度，做到博学。“渊”是指语文学科知识的深度与厚度。高职语文教育专业的学生应该对本学科相当熟悉，具备包括语言学、修辞学、文学、文艺学等在内的基本语文学科知识，并能够对这些知识真正内化与善用。专业知识素养的熏陶渐染、逐步养成，是形成语文专业素养的基石。

（三）教育能力素养教育能力是教师教学的核心，它是高等师范学校学生应该具备的能力。高职语文教育专业学生的教育能力素养主要包含语言文字能力、语文教学技能和教育科研能力。首先，高职语文教育专业的学生必须具有较高的语言文字能力，除要练好“三字一话”基本功,还要具备多方面的能力,如口头表达能力、写作能力及语法、修辞、感悟能力等等。其次，必须具备较强的语文教学技能，要注重教学理论的学习、教学技巧的熟练掌握，具备现代化教学手段的操作能力、教学设计能力、教学实施能力、协调沟通能力及开拓创新能力等，使语文课堂焕发活力。第三，未来的中小学语文教师不再是传统意义的“教书匠”，而应成为专家型教师。高职语文教育专业学生的教育能力素养,必须强调其科研意识、知识和能力要求，即运用科学的方法探究中小学语文教学规律、探讨教学实践的能力，进行教育现象的反思和教育实践创新的能力，以及中小学语文教学改革研究和论文撰写的能力。

二、专业素养的培养

专业素养的生长是一个潜移默化、循序渐进的过程。要树立全新的培养理念，构建培养体系，强化实践教育，将专业素养的培养贯穿于整个高职师范教育阶段，使学生的专业素养历经熏陶、学习、积累，内化养成，在三年的高职师范教育中完成从学生到教师的角色转换。

（一）独特性培养高职语文教育专业是培养中小学师资的教育专业,既有与其它教育专业相似的共性，又有其自身独有的特点。从性质和特点看,高职语文教育专业是一个服务于基础语文教育、服务于中小学生语文素养培养的专业。因此，高职语文教育专业学生的专业素养培养要根植于中小学语文教育教学的土壤，符合中小学语文教育教学的特点和培养目标，同时建构有异于汉语言文学专业的培养策略；要克服重理论轻实践的理性主义教育惯性，引进和培养“双师型”师资按照培养技能型人才的定位开展教学，避免把高职专科教学当成普通本科教学的压缩版。在情感态度素养方面，要早期介入开展学生情感兴趣素养的独特性培养。致力于培养学生热爱语文教育的职业兴趣和情感，是高职语文教育专业学科教育类课程的重要任务。要在学生入学即开始培养学生的专业情感素养，让学生走出校门，走进小学、中学，与少年儿童建立情感联系，使学生有一颗童心，懂得童趣，学会与孩子沟通、交流、相处；同时，还要与中小学教师建立起良好的互动交流关系。这些都是有针对性地培养高职语文教育专业情感和兴趣的有效途径。在专业知识素养方面，要强化儿童文学艺术素养的学习。丰富深厚的专业知识素养的培养，要特别强调其文学素养中对儿童文学艺术的学习、体验和感悟。学生要能够转换角色投入其中，通过儿童文学作品获得与少年儿童的心灵沟通，与孩子在教学互动中产生共鸣；同时还要注重学生科学艺术等各类学科知识素养的培养。在教育能力素养方面，要培养学生具有适合于中小学课堂教学的、深情并茂的朗读能力、生动激情的口语表达能力、活泼有趣的课堂气氛调节能力、情境教学的设计与实施能力等等。

（二）全程化培养专业素养需要通过长久的修养和训练，使之在学生身上自主地、持续不断地养成。高职语文教育专业学生的专业素养培养是一个历经形成、发展和提高逐步积累、逐渐完善的过程，应分年级、分层次、分阶段渐进式培养，并贯穿于整个三年的教师教育过程中。在情感态度素养方面，学校可建立一批有长期教学合作关系的中小学教育实践基地，使中小学校园成为高职语文教育专业学生的另一个课堂，让学生接受大学教育的同时也经历中小学校园的熏陶。学生在入学第一学年即深入中小学，在高职教育三年的时间里始终与班级保持稳定的、紧密的联系，成为班上的编外教师或辅导员，与中小学生成为朋友，培养深厚的情感，共同成长，使其真正发自内心地喜欢孩子，热爱基础教育事业。在知识素养方面，要重视课堂教学的延伸。例如，可以采用教师指导与学生自主学习相结合、课内课外相结合等方法实施名著阅读计划,帮助学生阅读文史哲及教育学科最有价值、最有意义的经典书籍,以陶冶性情,提升人文素养。在教育能力素养方面，实践教育是学生完成从简单到综合、知识到能力、聪明到智慧转化的催化剂。实践教学在培养学生分析问题和解决问题的能力、提高学生的综合素质方面发挥着至关重要的作用。实践教学环节是高职院校创新型人才培养过程中贯穿始终、不可缺少的重要组成部分。在高职师范教育人才培养中，实践教育应贯穿于教师教育的全过程。要确立全程实践教学理念，强化教学实践，将语文教学技能训练贯穿于整个高职师范教育阶段，使理论性学习与体验性学习相辅相成。为实施好全程培养计划，学校在新生第一学期就应把中小学教材、课标等发到学生手中，要求他们充分、深入地通读、熟识、吃透教材，使学生到学业完成时，可以做到像一个老教师那样信手拈来，为从事中小学基础教育职业奠定扎实的基础。

（三）融合性培养专业素养的培养必须以总目标为统领,融合三年课程设置、课程学习和活动编排,改变通识教育与专业教育相互分离的培养模式，促进各学段知识、能力和情感态度三方面的相互渗透融合。首先，要在知识积累的广度与深度上融合，把握好各学段的梯度,通盘考虑,前观后照,相互呼应,螺旋上升,逐步形成学生良好的情感和知识素养。其次，要在学习和运用上融合，形成一套比较系统、科学、高效的教学模式，拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,养成适应新时期语文教学所需要的专业素养。第三，要在培养模式上融合，遵循开放多元的原则，构建全方位、全员、全程培养体系，使统一要求与自主选择相结合、理论与实践相结合、语文学科知识与综合知识相结合、教师指导与自主学习相结合、课堂内与课堂外相结合，让学生真正进入学习化的校园,在一个浓厚的语文教育环境和氛围中潜移默化地形成和提升专业素养。高职师范教育专业的建设与发展既要突出师范性,又要体现高职院校的办学理念及办学特色。明确语文教育专业的专业定位和办学思路,加大教学改革力度,强化实践教学,全面提高学生的专业素养,才能办好高职语文教育专业,培养符合新时代要求的中小学语文教师。

教师学科专业素养的构成篇（2）

[作者简介]马贵俊（1970- ），男，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为高等教育、教师教育、基础教育。（宁夏 固原 756000）

[基金项目]本文系2011年度宁夏师范学院科研项目“教师教育创新团队”（项目编号：2011-159）、2012年度宁夏高校科学研究项目“民族贫困地区民办幼儿园发展问题与对策研究――以宁南山区为例”（项目编号：2012-336）和2013年度宁夏师范学院科研项目“新升格师范学院本科层次学前教育专业全程实践培养模式研究――以宁夏师范学院学前教育专业为例”（项目编号：YB201307）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0110-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）提出基本普及学前教育的战略目标，“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”在这一背景下，不同层次的学校都抢抓机遇，申办学前教育本科专业，培养本科层次的幼儿教师。由于新升格师范学院主要从普通高中毕业生中招生，学生普遍艺术技能技巧较差，实际操作能力不强，加之学前教育本科专业重理论、重观念、轻实践、轻能力的传统，使得培养的人才不能满足高质量幼儿园对学前教育人才基本技能的要求。为此，新升格师范学院要顺应学前教育发展趋势，满足地方经济社会发展需求，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量。

一、准确定位培养目标

新升格师范学院要摒弃学前教育的专业意识，加强与社会（幼教机构）的联系，根据社会需求和学校实际，准确定位培养目标。在国家政策导向下，社会不仅对幼儿教师的需求量大大增加，而且对幼儿教师的素质也提出了更高的要求。笔者在幼儿园调研了解到，大多数幼儿园园长和教师认为，优秀的幼儿教师应有爱心、专业技能全面、性格开朗；合格的幼儿教师应具有扎实的专业知识和先进的教育理念、一定的艺术素养和科研能力。幼儿教师作为一种专业化的职业，要求具备一定的专业知识和专业技能，即优良的道德素质（热爱幼教事业）、扎实的专业知识和能力，以及实践智慧、健康的心理和良好的个性。在我国，专业知识技能主要是在职前培养中获取的。因此，新升格师范学院在定位学前教育本科专业的培养目标时，要充分考虑本地区经济发展水平和文化差异，根据本地区及周边地区对学前教育人才的实际需求与学校实际条件和资源，制定富有特色的学前教育本科专业培养目标。

为顺应时展、满足社会对高质量学前教育专业人才的需求，各高校先后对学前教育专业的培养目标进行了调整，如华中师范大学学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，具有创新精神和实践能力的从事学前教育工作的高级专门人才，包括培养高素质的幼儿教师、幼儿教育师资培训和儿童传媒工作者、儿童早期社会服务、管理和研究人员等，并为研究生教育输送优质的生源”。蚌埠学院学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学前教育专业必备的基础理论知识和基本技能，具备学前教育活动的设计、组织、指导及管理能力，能在学前教育机构从事保教、研究和管理工作的应用型高级专门人才”。可见，学前教育本科专业已将培养幼师、中师的专业课教师转变为主要培养幼儿园专业化教师和幼教机构的管理和科研人员。

随着《纲要》的颁布实施，从中央到地方都加大了对学前教育的支持力度，加快了学前教育的发展速度，社会对学前教育专业人才的需求量明显增大。为此新升格院校增设了学前教育本科专业，期望培养出高素质的学前教育师资。必须准确定位学前教育本科专业的培养目标，突出应用型人才培养。培养目标可确定为“培养适应社会经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握学前教育教学及保育的基本理论和基本知识，具备学前教育教学及保育的基本能力，能够在学前教育机构及相关部门从事学前教育教学及管理、在社区从事学前教育及社会服务工作的高素质应用型人才”。

二、合理设置课程体系

1.新升格师范学院学前教育本科专业课程的基本结构及存在的问题。当前，新升格师范学院学前教育本科专业课程的构成主要包括公共课程（通识课程）、专业基础课程、专业核心课程和教育实践。公共课程的目的在于培养学生良好的道德素养和广泛的文化素养；专业基础课程的目的在于培养学生专业基础知识和基本的教育理论素养；专业核心课程的目的在于培养学生先进的教育理念，掌握教学和组织活动的科学方法，形成专业能力；教育实践的目的在于培养学生理论联系实际，运用所学知识分析问题、解决问题的能力。这样的课程设置看似合理，实际上却存在着各类课程比例失调、分布不均、教育资源浪费、学生的实践缺乏等问题。一是各类课程比例失调。分析新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置会发现，通识课程的比例大且内部结构不尽合理；专业课程中理论课程学时过多且内容上有交叉、重复；选修课程过少，不利于学生多方面发展；技能课程比例偏低，不利于学生职业技能的培养；实践教学环节薄弱，不利于学生形成实践智慧。二是技能课程比例偏低。新升格师范学院学前教育本科专业主要是为学前教育机构培养高素质的应用型人才。要求学生有先进的教育理念、扎实的理论知识、较强的实践操作能力。但在对学前教育机构的调研中发现，与原幼儿师范学校的毕业生相比，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生的实践操作能力和艺术技能技巧普遍较差。究其原因，与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。三是实践教学环节薄弱。在新升格师范学院学前教育本科专业课程设置中，实践环节学时少、学分比例低，缺少对第二课堂技能训练的安排，使理论与实践相脱节、课内与课外相脱节，学生难以提高实践操作能力和艺术技能技巧。

2.新升格师范学院学前教育本科专业课程设置的依据。新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案制订（修订）要全面贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件精神，以提高学生的专业素质和综合素质为根本目的，整体规划课程，将理论课程与实践课程有机整合，夯实专业基础知识，强化实践环节，突出专业特色，着力为地方经济和社会发展培养高素质应用型人才。第一，要以学生的可持续性发展为出发点。学生的专业发展是课程设置的着眼点，在学前教育本科专业的课程设置上，要顺应时展，体现终身教育的思想，为学生提供宽厚而坚实的专业基础教育，使他们具有后继发展的专业知识和技能。第二，要体现学前教育专业的特色。根据笔者对各高校学前教育本科专业课程设置情况的调研发现，各高校学前本科专业课程设置或与教育专业近似，或与心理学专业近似，或与艺术专业近似，难以体现学前教育专业的特色。学前教育专业要注重能力、突出实践，课程设置要体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，具有鲜明的特色，这是由学前教育的特定对象和方法决定的。第三，要体现理论与实践相结合的原则，把教育实践贯穿于学生培养期和教育的全过程。

3.新升格师范学院学前教育本科专业课程改革的建议。新升格师范学院学前教育本科专业新的课程体系应立足发展性，体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，重视实践教学，重视艺术技能训练。第一，优化课程结构比例，加强专业课程综合化，灵活选课制度。针对课程设置中存在的问题，可以对通识课程和部分专业课程进行整合，使课程既覆盖全面又精简，从而减少课时，给学生更多自由活动的时间。新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置可以实行“平台+模块”的模式，即通识教育平台（由“思想政治理论课程模块”“体育与健康课程模块”“大学外语课程模块”“计算机应用课程模块”“军事理论与军事训练课程模块”“专业认知及职业素养与发展课程模块”“综合教育课程模块”七个领域的课程模块构成）、学科基础平台（由心理学、教育学、艺术学三个学科的基础课程构成）、专业教育平台（包括专业基础课程、专业核心课程与专业方向课程三个模块）、教师教育平台（包括基本的教育理论课程和五大领域课程）、实践教育平台（包括课内实践和课外实践）。这样的课程设置可以降低通识课程比例，优化内部结构；可以整合内容上交叉、重复的专业课程，给学生更多的自由时间；加大选修课比例，使学生根据不同定位进行选择；增加了技能课程比例，加强对学生的职业技能培养；加强实践环节教学，增强学生的实践智慧。第二，加大技能课程比例，优化课堂教学过程，加强课外训练。目前，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生艺术技能技巧较差是普遍现象，这与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。因此，人才培养方案首先要加强学生的职业技能训练。通过有计划、有组织地对师范生进行专门的教师职业技能训练，努力做到教师基本技能训练的常态化，课堂教学技能训练的主题化，使用现代教学媒体技能训练的任务化。其次要加大艺术技能课程的学习与训练。在音乐、美术、舞蹈等艺术课程教学中，要强化艺术技能训练；要开设音乐、美术、舞蹈等艺术技能强化班，使课内学习与课外训练有机结合，将艺术技能训练贯穿于学生整个学习阶段，保证训练时间，巩固课堂教学效果。同时，要提出相应的要求，使学生毕业前音乐、美术、舞蹈等艺术技能达到一定的标准。第三，加强实践环节教学，理论与实践相结合，注重教育效果。学前教育工作者要有较强的实践操作能力，这种能力要在具体的教育教学实践中才能得以发展与完善。只有加强实践环节教学，理论与实践相结合，才能促进学生实践智慧的形成。在新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案中，实践教育平台应主要由“通识教育实践”“教师教育实践”“学科专业实践”“学生实践创新与素质拓展”构成。“通识教育实践”主要培养学生在政治思想、军事、体育、外语、计算机、普通话等方面的实践能力；“教师教育实践”主要促使学生将所学习的教育教学理论知识与实践相结合；“学科专业实践”主要培养学生从事学前教育教学的专业实践技能；“学生实践创新与素质拓展”旨在鼓励学生大胆创新、拓展素质，激励学生进行科学研究和设计创作。要努力做到教育见习在时间上的常态化和内容上的序列化，教育实习的系统化。要加强对教育实践活动的设计， 增加教育实践环节的学分， 提高教育实践的学分比例。把实践性教学环节贯穿于应用型人才培养的全过程，强调实践能力和素质的养成，加大技能课程和实践训练的比例。

教师学科专业素养的构成篇（3）

教师培养相对于培训而言，它指向职前。由于教师的发展是一个终身过程，因此我们不能期望教师教育能在几年的时间内将未来教师塑造成一个个成熟的专家型教师。适当的期望是通过这一教育过程，使他们能养成合格教师必须具备的基本素质，毕业后就能初步胜任学校的实际教育教学工作，同时又能帮助其奠定终身、自主发展的坚实基础。

然而，不同时期人们的教师观不尽相同，对教师素质也有着不同期望。本文的“教师培养”特指通过教育，使志愿成为教师的受教育者达到“中小学教师为完成教育教学任务所应具备的身心和行为品质的基本条件”。在“教师基本素质与我国教师培养基本模式研究报告”中，我们从哲学、社会学、心理学、教育学以及个体需求等方面对教师基本素质进行了全面考察，并在认识教师素质的基础上，抽象出五个基本范畴，即：教师的职业道德、教师的教育理念、教师的知识、教师的能力、教师的个性品质或人格特质。同时认为，各范畴的基本内涵分别相对独立，各有一个多层面的结构；而不同的素质范畴之间则有一个有机统一的、整体的结构体系。教师的“整合型”素质结构体现着教师职业所需的“学术性”与“师范性”两方面的基本要求及内在联系。

教师培养模式构建的关键是确认并分析那些影响教师素质养成的重要变量，从而寻求问题解决的核心所在。由于这里仅仅强调为未来教师提供有利于其基本素质养成的外部条件，因此主要分析那些能够由人为因素决定的变量。特别是那些能够通过教育决策者的主观作用改变或调整的变量，即“可控性变量”。从教师的培养过程来看，影响教师基本素质养成的可控性核心变量主要包括：培养途径、课程设置、课程实施机制、质量保障与评价机制、政策配套措施等。

二、教师培养模式中的可控性核心变量分析

1．培养途径。由于教师基本素质既包括学术性方面也包括师范性方面，因此，在教师教育的实践中通常采取“混合制”和“合成制”两种培养途径。

先看“混合制”。在同一机构中同时进行双专业的培养，有利于教育专业和学科专业的结合，而且教育实习、见习可在整个学习期间穿插、连续安排，因而便于使未来教师的基本素质形成有机的、整合的结构；但也势必出现相互挤占学时，压缩课程课时和课程开设门数的局面，最终影响教师两个专业的素质达成的程度。

再看“合成制”。一般来说，学生在综合大学的教育学院受到的教育专业训练和薰陶不如师范院校。另外，“合成制”的分段培养方式，还必须面对学科专业和教育专业两方面的素质如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培养教师，能使未来教师具备广博的普通文化素养和扎实的学科专业修养，从而具有更好的专业发展后劲。

我们强调培养教师的基本素质，但这一“基本”不应从“低素质”去理解，而应从合格教师“必须具备的素质”以及为其终身专业发展打下“坚实基础”去理解。而且，这一“基本”概念会随着时代的发展和社会的进步，以及人们对教师基本素质的要求提高而变化。因此，从“必备”和“后劲”出发，我们更倾向于采取“合成制”的途径培养教师。另一方面，从当前国际教师教育情况看来，“合成制”的培养途径是世界教师教育的主要趋势。例如美国的“大学+师范”模式、英国的“3+l”模式等都属于“合成制”模式。

在我国，随着教师专业化的理念逐渐为人们接受，教师教育日益走向开放，“开放”不仅意味着非师范院校参与到教师的培养中来，也意味着高校内部及高校之间的学科专业之间的开放，如师范院校的优势教育专业向非师范院校中想成为教师的学生开放，非师范院校的优势文理专业向师范院校的学生开放等。当前，我国的“合成制”培养途径比较典型的有：宁波大学、扬州大学、山东师范大学的“3+l”模式、北京师范大学的“4+2”模式等。

“合成制”中重要的是学科专业教育与教育专业教育两者如何分段，对教师基本素质中“学术性”与“师范性”两方面如何权衡，强调师范性方面的素质，则相应地应设置较长时间的教育专业培养期，反之亦然。另外，分段还应取决于不同层次的学校类型对教师素质的不同要求。一般而言，对高中教师学术性方面的要求显然应该高于初中教师，因此在分段上，应考虑高中教师比初中教师有更长的学科专业培养期。

2．课程设置。培养途径的选择，可从宏观上确定如何处理未来教师素质要求方面的“学术性”与“师范性”的矛盾，其中关键在于为他们提供什么样的课程以及这些课程如何安排。

在“合成制”培养模式中，“学术性”方面的素质一般由相应的各文理学科专业实施培养，因此这里主要探讨养成未来教师的教育专业素质的教育类课程的设置问题。

无论设置什么样的课程，都取决于人们对于课程价值取向的认识。一般而言，课程价值目标的实现，不仅要求课程设置“合目的性”，也要求它“合规律性”。

“合目的性”指内容和体系应有利于教师的教育专业方面的基本素质的形成。根据我们的研究，教师在教育专业方面的基本素质与其作为教师而必须具备的整体基本素质一样，包括多个方面的内容，因此我们考虑应该为未来教师提供以下领域的课程组合：教育教学理论领域；教育教学技能领域；教育教学管理领域；教育教学实践领域；教育教学科研领域。

“合规律性”指它应符合未来教师作为学习者的学习规律以及未来教师的专业成长的规律。首先，从其学习规律来看，学习者的“学习过程的总趋势是一个渐进一突变过程，即先渐进后突变”。学习者作为一个“自组织系统”，其“心理结构建构的成效既受制于教师、学习内容及其媒体，也受制于学习者的主观能动性。教师对学生的作用只是众多的、有限的作用中的部分作用，这一作用虽然在很大程度上影响着量变的速度或学习的进程，但决定学生认识飞跃的因素却是学生的主体作用、能动作用或自组织作用”。因此，不仅那些既定的、为人们普遍接受的理论和实践应该成为教育类课程的内容，那些“有争议性的”理论和实践也可以适当地进入学习者的教材或教授的讲义。同时，应为学习者提供足够多的自主探究、实践的机会与活动，从而不仅有利于学习者知识与能力的转化、也有利于发展他们的反思能力、教育教学研究能力以及丰富的情感体验。其次，从未来教师的专业成长规律来看，教师的专业成长是一个终身过程，教师的教育观念、价值取向以及教育教学的知识与技能等都需要在其漫长的职业生涯中不断发展和完善。教师专业发展的终身化思想和教师教育的“一体化”理念要求教师职前、入职和在职教育的培训内容相互衔接又各有分工，在保证统一性的同时具有针对性。因此，作为职前教育课程，我们强调它有利于形成未来教师的“基本素质”。

布鲁纳在谈到编制课程时指出，应该“给予那些和基础课有关的、普遍的和强有力的观念和态度以中心地位”。这里所说的“普通的和强有力的观念和态度”，即是学科的“基本结构”、“一般观念”。因此，职前的教育类课程只需让未来教师掌握教育学科的基础知识与技能，把握其科学思想、方法，具备教育专业方面的基本素质；通过初涉教育活动将教育专业方面的基本素质与学科专业方面的基本素质结合起来运用于教育实践。由于教师的基本素质是一个“整合性”的结构，它因其“专门的”素质要素以及各要素之间的相互联系、相互作用、有机结合从而发挥特有的整体功能。因此，对于教师教育教学任务而言，重要的是未来教师应具有哪些素质要素、他们是否形成了“双专业”所要求的“基本结构”。只有形成这些“基本结构”，他们才能为“通向适当的训练迁移大道”及终生发展打下扎实的“基础”。

3．课程实施。为了使开设的课程有利于未来教师基本素质的形成，必须构建适切的课程实施机制：

第一，课程整合机制。教师的素质结构是一个整体的、有机的结构，在“合成制”模式中，如果没有适切的课程整合机制，很容易造成“学术性”与“师范性”两方面素质脱节的“两张皮”现象。因此，在课程实施时，应打破课程界限，建立起课程之间的相互联系。课程之间的整合不仅意味着教育专业课程与学科专业课程的有机衔接和相互渗透，也意味着两个专业内部的各课程之间的整合。例如，应加强教育理论课程、教育实践课程和教育科研课程三者之间的整合，从而为教师的理论、实践、科研之“三位一体”的整体素质形成创造条件，因为教师自主地专业发展，不仅需要有胜任教育教学工作素质，同时也要具备反思与创新、行动研究等方面的素质。加强课程整合不仅要求对教师基本素质有着深刻的认识，也能洞察课程之间的内在联系。

第二，灵活的选修制和学分制。由于未来教师应具有两个专业方面的素质，所以每一专业的设置应有相应领域的课程组合，各领域的课程组合则是形成教师整体素质所必需的。同时各领域都有相应的核心课程作为他们的必修课程，还应有相应的限定选修课程和非限定选修课程。学校决策者可针对未来教师将来从事的不同学校层次类型的教育教学工作，在限定选修课程中体现出差别。未来教师也可按照自己的兴趣和需要修习各领域的非限定选修课程。此外，学校决策者还应根据未来教师在校修习时间长短不同、将来从事不同学校层次类型的教育教学工作的不同，分别作出不同的学分要求。

第三，教学与实践结合的机制。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了挑战，所以在教学方法上，应该改变过去单纯注重知识传授的教学方法，代之以启发式、讨论式、研究式等教学方法，培养未来教师的自主探求和主动反思等方面的习惯和能力。在教学中，应开展微格教学、课堂观摩等教学活动去丰富未来教师的情感体验。

为使未来教师在校期间学到的教育理论知识能初步的转化为教育教学的实际能力，获得真实教育教学环境的初步体验，学校应该与当地的中小学建立起紧密的联系，把从事实际教育教学工作的中小学校教师作为培养教师的重要力量。例如可以在中小学建立教师培养基地、和中小学结成伙伴关系等。

4．质量保障和评价机制。为了保证教师素质的培养质量，应该建立一套从学校外部到学校内部的质量保障和评价机制。

首先，从学校外部来看，随着教师教育的日益开放，教师教育机构的类型出现了多样化的局面。因此，最为主要的问题是如何确保这些机构能够培养质量合格的教师。当前我国教师教育制度的建设，应在借鉴发达国家教师教育制度的基础上逐步建立并完善。这包括建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师教育机构质量评估制度等。

其次，从学校内部来看，应该建立科学合理的课程考核与评价机制。课程考核与评价应以课程目标是否实现为衡量基准。教师的素质要求不仅包括知识，也包括能力和价值观等，为此，应坚持理论知识和实践能力考核相结合、行为评价及课堂观察评价相结合的原则。此外教师的专业发展是一个终身过程，还应提倡终结性评价与形成性评价相结合的原则。

5．政策配套措施。由于未来教师基本素质来自两个专业方面的要求，因此他们在校期间要付出的努力和精力比修习一个专业的学习者更多。另外，随着教师专业化标准的提高，世界教师教育普遍有延长培养年限的趋势。如美国的《霍姆斯报告》提出，教师教育年限应由4年延长为5年；《卡耐基报告》也指出：干脆取消教育专业的学士学位，把教师教育延长到6年。在我国，随着教师教育的高学历化和高中阶段教育的日益普及，是否也需要适度延长教师培养年限以提高教师质量?

近年来，我国教师的社会地位有上升的趋势，但教师专业化仍然是一个需要继续努力的过程。为了吸引优秀生源，提高未来教师的学习积极性，应该制定一系列相应的配套措施，使四年本科学制内的和延长了学制的教师专业的学生能享受到一些相对不同的待遇。这些不同的待遇应该体现在职前和职后，例如在职前，可以通过学位授予上的变通、经济上的补助、提高上岗工资等级、实行进修券制度等作为提高教师素质培养质量的配套措施。

教师学科专业素养的构成篇（4）

纵观国外幼儿园教师，其基本学历均是大学专科以仁，以本科为上，很难找到中等师范学历的幼儿教师。我们国家为了保证基础教育的质量，提高师资素质，国家教委从1985年起进行了中师毕业生再读两年大专的试点，并在师范院校开设了小教专科和学前专科，逐步使小学教师和幼儿教师的学历提高到大学专科以上的层次。再从未来教育对教师素质的要求看，要适应21世纪对幼儿教育人才培养的需要，幼儿教师必须具备较高的素质，具有合理的知识结构与能力结构。这些都对高师学前教育专业培养目标提出了挑战:应当把培养幼儿教师作为培养目标的个上要方面，这是高师学前专业发展的必然方向。笔者认为，高师学前专业培养目标的确定，应该面向21世纪，结合社会需求，将重i.."下移，定位在培养幼儿教师、幼教行政管理人员为_上，包括共他儿童工作机构的人才。至于幼师和高师学前专业课教师，则应当由更高层次的硕十生或博十生来补充。

教育思想与观念更新还体现在高师学前专业培养什么样的人，也就是学前专业学生应当具备什么样的知识、能力与素质。21世纪是国际化、信息化、高科技和教育现代化的时代，高师学前专业培养的学生必须适应这一时代特点的需求，必须具备基础理论扎实、知识面宽、能力强、素质高的特点。不仅掌握学前专业的基础与专业知识，还应加强人文知识，科学技术知识和相邻学科知识的培养;不仅具备获取知识的能力，知道如何学习，更要具备运用知识的能力，创新能力。这既是21世纪对人刁’的要求，也是学前教育专业应用科学特点的需要。

二、高师学前教育专业课程体系必须从整体上进行改革

高师学前专业长期存在的培养日标、课程体系等一系列问题没能很好解决，究其原因，主要是由于学前专业课程的设计人员、科研人员和任课教师之间缺乏整体意识。过去的改革，往往各自为阵，并没有从整体卜考虑培养日标、课程设置、教学内容和教学方法的改革。课程设计人员对学前专业培养目标的认识一直未能真正转移到为基层幼教机构培养专业人员上来，虽有部分转移，但不彻底。体现在课程设置尸上并没把学前专业学生从事幼儿教师工作必须具备的合理知识结构与能力结构的比率摆正，仍以培养幼师专业课教师的目标去设置课程，其结果是重学科专业理论课程，轻实际能力培养的课程。学生到幼儿园工作在观念上、从师技能上均有很大的不适应。从科研人员看，开展科研往往只注重对具体的某一课程进行研究，对学前专业整体改革研究探索不够。从教师看.他们更关心的是把自己这门课程教好，

关心的是本学科的教材建设与改革。其结果是学前各科课程之间内容艰复、交叉、陈旧、不能充分体现最新研究成果，不能很好地为培养目标服务。因而高师学前专业课程体系的改革应该由课程设计人员、科研人员、教师相互协作，将目标、内容、方法等多层面、全方位相互联系、相互渗透，进行整体改革。

三、高师学前专业课程体系的构建以及实行学分制运行机制

1,培养目标学前教育面向现代化、面向世界、面向未来，应适应我国社会经济和科学技术展对人才培养的基础需要。高师学前专业的培养目标的确定，应当从过去狭窄的、需求量较少的幼师教师转移到为幼儿教育机构和教育行政部门培养高层次的人才’上来，尤其是地方院校的学前专业，其培养目标应该定位为:“培养掌握宽厚的学前教育科学理论知识，熟练掌握从事学前儿童保育与教育技能，能够胜任托幼机构保教工作和研究]-.作的幼儿教师，幼教行政管理人员及其他儿童工作机构的专门人才”。这一目标的定位，是符合21世纪人刁培养教育需求。我们应该及时地作必要的调整。

2、建构知识、能力、素质协调发展的课程体系课程是为目标服务，受制约于目标的。围绕高师为基层幼教机构培养人才的目标，恨据高校课程设置宽n径、厚基础的原则，学前专业课程体系由公共课、专业基础课、专业课(包括限定性选修课和仁限定性选修课)组成。公共课:马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治、思想道德修养、法律基础、外语、体育、普通话、大学语文，计算机基础。专业茱础课:人体解剖生理学、教育与心理统计学、心理学原理、教育学原理、德育原理、教学论、教育社会学、教育心理学、钢琴、声乐、舞蹈、美术。专业课(含选修

课):学前儿童心理学、学前n生学、学前教育学、幼)L科学教育、幼儿语言教育、幼儿数教育、幼儿体育、幼儿音乐教育、幼儿美术教育、幼儿园课程、学前教育管理、幼儿教育评价、幼儿家庭教育、中外幼教史、比较幼儿教育、外国儿童发展理论、幼儿心理测量技术、特殊幼儿教育、幼儿心理几生、优生学、幼儿教育研究方法、幼儿园游戏、幼儿园教育活动设计一与指导、玩教具制作、数据库语言、计算机辅助教育、教育实习与见习(在原实习与见习周数与学时上加大比例)、毕业论文。(参考《普通高等学校本科专业目录及专U4}介绍》)

为使学前专业学生能更好地适应社会上义市场经济体制的需求，激发和调动教与学的主动性、积极性和创造性，为学生提供适合白己特点的全而发展的条件与机会，根据学生不同的才

教师学科专业素养的构成篇（5）

一年前，也即2002年9月8日，江泽民同志在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上发表了重要讲话，强调要“进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍”。这个讲话为实现我国教师教育创新，建构新型教师教育体系指明了方向。

一、建构新型教师教育体系势在必行

1.从教师教育现状分析，长期以来，我国师资培养主要由师范院校独立承担，按照定向招生、定向培养、定向分配的模式进行，这种模式在一定时期满足了我国基础教育的需要，为我国整个教育事业的发展奠定了良好的基础。

随着社会对教育需求的变化，传统的教师教育模式也明显存在一些问题，已不适应国际教师教育发展趋势和我国全面建设小康社会对教师教育发展的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的旧格局带来了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争；教师培养目标定位较低，培养口径过窄，导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺；教师职前培养和职后培训长期隔离，教育资源没有得到完全合理的配置，影响教育需求和教育供给的协调；师范特色不鲜明，教育学科比重较低，教育见习、实习、教育调查落实力度不够，存在重理论、轻应用的问题，教学内容、方法和手段更新缓慢，一定程度上影响了教师教育的质量。

2.时代呼唤新型教师教育体系，在经济全球化、学习终身化的时代，国际教师教育日益走向开放，教师培养层次逐步上升。西方一些发达国家的教师教育经历了由中等师范学校向高等师范院校发展，又由高等师范院校向综合大学办教育学院发展的过程，逐步由定向、封闭型向非定向、开放型过渡，由单一向多元化方向发展。建构新型教师教育体系是时代的要求，是现代化的要求，我国教师教育必须改革，走开放化、专业化、多样化道路。

党的十六大提出全面建设小康社会的奋斗目标，要求提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，建立比较完善的现代国民教育体系，这必然对教师教育提出更高的要求。江泽民同志“9·8”重要讲话对全国广大教师提出三点希望，“希望我们的教师志存高远、爱国敬业；希望我们的教师为人师表、教书育人；希望我们的教师严谨笃学、与时俱进”，这也是社会发展对教师教育的要求，要求广大教师不仅具备深厚扎实的学术知识基础，担当起知识传播者的重任，更要具备远大理想，好的人品，教书育人以及科研、创新的能力和求真务实、乐于奉献的精神，为此要进一步优化教师教育结构、强化教师教育功能，更新教师培养模式，建构新型教师教育体系。

二、新型教师教育体系的基本要求

建构新型教师教育体系，关键是要打破单一、封闭的旧局面，建立多元化的教师教育新格局。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”从我国教育的国情实际和面向现代化的要求出发，使教师教育基本形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的体系，通过良性竞争，提高教师教育整体水平。

1.教师教育格局多元化不仅指综合性等类型大学的参与，也包括现有师范院校的学科改造与提升。要根据各级各类教师培养和教师终身学习提高的要求，从更高层次上考虑、设计相关的学科与专业。特别是一些重点师范大学，承担培养高水平、高层次教师的任务，教师教育的着力点应当上移至研究生层次。教师教育水平的层次性符合我国国情，我国是一个人口大国，普及义务教育仍然是当前我国基础教育的主要任务，但我国教育的水平同经济发展的水平一样，东西部地区、城市和农村地区之间存在较大的差距，这就需要在国家统一管理下，根据地方教育需要的不平衡，调整结构、建立和完善合理的教师教育体系。

2.培养高素质、专业化的教师教师教育专业化包含几层含义：一是教师资格认证全面施行。教师是人才培养的工程师，是要求很高的专门职业，必须具有专门的资格，必须全面施行教师资格认证制度。发达国家很早就开始实行教师资格认证制度，并渐渐形成一个比较完善的体制。我国颁布了《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等法律法规和规章，这为提高教师队伍的整体素质提供了基本的保障。二是教师培养专业化。要通过改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式，培养高素质的师资，使教师培养专业化。经过不断探索，我国在借鉴国外“大学加教育学院”人才培养模式基础上，选择部分师范大学和有条件的其他高校整合优质的教师教育资源，建立“国家教师教育基地”，专门进行教师专业教育，培养高素质教师。同时，推进教师教育内容创新，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，全面提高教师教育质量。三是教师培养和培训专业化、一体化。传统模式下教师培养和培训是分离的，而在现代科学技术发展日新月异，知识更新迅速的情况下，终身学习和提高已成为教师教育的重要内涵。为保证教师专业化，对教师培训提出更高的要求，实现培养和培训一体化，统一由大学来完成，这已成为必然趋势和要求。

3.教师教育现代化教师教育现代化是教育现代化的一个重要方面，包括建立和发展教师教育的现代课程与教材体系、进一步推进教师教育信息化进程两个方面。

一是现代课程与教材体系。20世纪90年代，教育部制订并实施了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，2000年初教育部又启动了“新世纪高等教育教学改革工程”，以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，其中包括教师教育的教学内容、课程体系、教学方法的改革。改革后的教学内容、方法和手段更加符合受教育者发展规律，符合素质教育的要求。

二是教师教育信息化。在信息化时代，教师教育信息化是教师教育现代化的应有之义。教师教育信息化就是实施信息技术与教师教育课程的有机整合，实施教师信息技术教学应用培训，建立教师教育信息化建设标准体系，有效整合教师教育院校、计算机网络、卫星广播电视力量，构建开放的教师教育支持服务体系，推进教师教育方法与技术创新，加速推进现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用，实现教师教育跨越式发展。

三、改革使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体

江泽民同志指出，“全国各级各类师范院校，都要适应新形势、新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色的教师教育体系作出新的贡献”。我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任，培养了大批优秀教师和教育工作者，为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程，需要全社会的共同努力，但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。要通过对高等师范院校的改革，积极推进自身转型，使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体。

1.学科结构综合化：传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的，学科结构较单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性，影响了教师教育的水平。随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是新型教师教育体系的必然要求，也是培养专业化程度高的教师的基本前提。学科结构综合化就是顺应时代和改革的要求，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和基础理论的教学，同时加强通识教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统。以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

2.专业设置多元化：专业设置是高校办学的基础性结构。长期以来，由于教师教育在封闭的体系完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有师范教育一类专业。随着教师教育体系逐步开放，师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限，专业设置趋向多元化，专业门类不断拓宽，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系，教师培养口径宽广、基础深厚，这样除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师综合素质的提高。

3.合理定位人才培养目标：培养出最优秀的教师是人才培养模式创新的关键。合理定位人才培养目标很重要，随着国家教师教育转化到“大学加教育学院”的轨道上来，需要进一步提高教师教育的专业化程度，北师大率先提出“4+2”人才培养模式，培养研究生层次、具有较高专业水平的教师，在教师培养模式上实验一条新路。

教师学科专业素养的构成篇（6）

如何当一名合格的地理教师，我认为，合格的地理教师首先要具备一些基本的地理素养。这个素养包括职业道德素养和身心素养、科学文化素养、能力素养等方面。地理教师如何才能生成这些素养，是一个系统化的工程。要求我们教师不仅要具有丰富的地理知识，还要具备熟练精湛的教学艺术，不仅需要教师良好的道德素养，还需要多方面的素养。本文结合自己的一些体会，就新课程中地理教师应具备的基本素养谈一些粗浅看法。

一、地理素养的内涵

一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

二、地理教师应具备那些素养

地理教师的素养结构应包括职业道德素养和身心素养、科学文化素养、能力素养等方面，上述的每个部分都是地理教师素养的重要组成，都是地理教师角色转变的重要前提。

（1）职业道德素养和身心素养。包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习强健体魄、美化心灵等。

（2）科学文化素养。包括掌握学科专业知识和具有相关学科知识。

地理教师的知识结构是地理教师驾驭新课程的瓶颈。地理教师原有的知识容量已经不能满足新课程的需要，为了适应新课程的要求，地理教师要构建完备的知识结构，不断更新、吸收先进的理念来完善自己的知识结构，这其中包括地理学科专业知识、其他相关学科知识。

（3）能力素养。包括运用地理地图、地理略图 （板画）进行

教学的能力； 多渠道收集和分析地理信息的能力；指导学生进行地理实践活动的能力等。

“地理课程标准”对传统能力素养进行了新的规定，同时对地理教师在信息集成、学习评价、课程开发等方面提出了新的要求，能力素养的养成需要地理教师在实践中不断总结与积累，注重把传统能力素养与现代能力素养有机融合，以构建适用新教材的能力素养结构 。

三、地理教师素养如何培养

1. 建立教师专业发展的教育机制

基础教育课程改革将促进教师专业发展的进一步提高，教师专业发展将有力推动课程改革，因此，建立教师专业发展的教育和考评机制必将推动课程改革的不断深入。

第一，严格教师准入制度，提高教师职业水准。按照教师资格证的要求，严格教师准入制度是教师职业走向专业化和提高教师职业水准的重要步骤。它有利于体现教师职业特点，使教师队伍和队伍素质形成良性循环；有利于优化队伍，把那些虽然具备合格学历但不具备相应教育教学能力的教师淘汰出去，提高教师的整体素质；有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从教。

第二，严格教师的培训工作。搞好基础教育新课程的师资培训工作是进行基础教育课程改革成败的关键。积极推进新课程的培训，其主要内容应该包括：新课程改革的指导思想、教育理念、改革目标以及相应的政策措施、学科课程标准的解读，使广大地理教师深入了解地理学科改革的突破点以及对教学的实施建议等。新课程有关内容的培训是教师教育的重要内容，除此之外，教师教育的内容还应该包括：师德养成教育、学科前沿介绍、世界教育发展、信息技术的运用、科学研究的创新、跨学科知识的综合等。培训过程既要注重教师学历的提高，更要注重教师素质的全面提高；既要提高教师的教学和科研能力，也要努力提高教师基础教育课程的适应能力。

2. 积极推进地理教师的继续教育

继续教育是提高教师素质的重要手段，也是教育事业发展的需求。教师接受一次性师范教育并不能终身受用，要不断更新和调整知识结构，不断总结教学经验，不断提高教育教学水平，不断升华自己。

第一，更新继续教育观念。要从传统的 “以学历教育为主”的观念尽快转到“以全面提高教师素质为主”的新的师训观念上来。同时，要确立 “因地制宜，立足创新”的师训新观念，努力培养和造就一支自身具有较高素质，又懂得如何进行素质教育的新型教师队伍。

第二，扩充继续教育内容。继续教育应以地理专业思想教育，师德教育，地理教材教法研究，一般教学基本功与地理学科基本功训练，地理学科前沿知识学习，地理教学改革实验与地理教育科学研究等作为培训内容。

第三，探索继续教育途径。教师素质的完善与提高是一个动态的、永恒的过程，它将伴随着每一名教师的终生，所以继续教育途径也应符合终生教育特点。继续教育通常是在进修院校和任职院校组织指导下，自学自练，补以必要的授课、研讨和交流。另外，要坚持将继续教育与科学研究活动相结合。

3.提高地理教师素质，优化教师队伍初中地理教师中年轻教师逐渐增多，缺乏教学经验。而初中地理教师中非地理专业毕业的占很多。面对现实情况，亟须提高地理教师的专业素质，以适应教育发展的需要。

教师学科专业素养的构成篇（7）

关键词：中学体育教师；高校；体育专业学生；素质；培养

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，“建设高素质的教师队伍是全面推进素质教育的基本保证，”中学体育教师承担着素质教育中体育工作的光荣使命，其素质的高低直接影响着中学实施素质教育的进程。随着《体育与健康课程标准》进一步的实施，对体育教师素质提出了新的挑战，因此在《新课标》实施下，把握中学体育教师的发展现状，并结合体育院校的教师培养机制进行研究，具有重要的实践意义。

1 研究对象与方法

1．1 研究对象 以武汉市531所中学的体育师资状况和新课标下体育教师能力素质的特征为研究对象。

1．2 研究方法 采用了文献资料法、问卷调查法、访谈法等方法。

2 结果与分析

2．1 武汉市中学体育教师基本情况分析

2．1.1 性别、年龄结构 在所回收的518份有效问卷中，其中男教师429人，占体育教师总人数的82．82％，女教师89人，占体育教师总人数的17．18％，男、女体育教师的比例约为4．8：1。

根据专家的意见，中学体育教师中女教师的比例占25％～30％比较合理，即男、女体育教师的比例约为3：1较合适。由此可见，武汉市中学男性体育教师的数量相对偏多，女性体育教师的数量相对偏少，男、女体育教师的比例有待改善。

从武汉市中学体育教师年龄结构状况可知，武汉市中学体育教师的年龄结构不太合理，其中41～50岁年龄段的教师比例相对偏大，占42．86％，而31～40岁以下的中青年教师比例相对偏小21．04％，占，这说明武汉市中学体育教师的年龄结构潜伏着断层的现象。因此，应该合理增大青年体育教师的比例，为体育教师队伍注入新鲜血液，保持体育教师梯队合理。

2．1．2 学历、职称结构 《中华人民共和国教师法》规定，初中教师应具备大专以上学历，高中教师应具备本科以上学历。从武汉市中学体育教师的学历结构来看，已有研究生学历的体育教师充实到了中学体育教师的队伍，这是中学体育教师队伍建设中一个可喜的现象。但是，初中仍有6．14％的体育教师的学历未达标，高中有17．82％的体育教师的学历未达标(表1)。

根据上面的调查表明武汉市中学体育教师的学历结构亟待得到提高和优化，而武汉市城区体育教师的学历结构明显优于新城区体育教师的学历结构，表明体育专业毕业生更倾向于进入城区工作，因此今后应大力鼓励体育专业毕业生到郊区甚至农村工作，以弥补郊区体育教师学历结构的弱势。

从武汉市中学体育教师职称结构状况(表2)可见，武汉市中学体育教师的职称结构不甚合理，表现为高级教师太少，初级教师偏多。造成上述现象的原因可能是：有的体育教师的教学科研能力有限，有的体育教师极易满足于现状、不思进取，有的学校在职称评定中对体育教师存在不公正待遇的现象等等。因此，相关部门应对这一现状引起足够重视，加大力度优化体育教师的职称结构，这对稳定体育教师队伍及培养学术学科带头人具有重大的意义和作用。

2．1．3 对个人收入和工作状况的满意度 武汉市中学体育教师对个人收入满意度的调查结果显示(表3)，仅有33．01％的体育教师对个人收入持满意态度，有28．96％的体育教师持不满意态度，另有38．03％的体育教师持中立态度。体育教师对个人收入的满意度从很大程度上影响着其职业态度、流动程度、工作积极性及努力程度等，进而影响着体育教学的工作质量。体育教师有75．17％是对工作不满意，调查得知，目前新课程标准实施过程的工作难度增加和工作量加大是影响体育教师对工作满意度降低的主要原因。

2．1．4 教师素质能力认识 本研究对武汉市中学体育教师在现阶段素质能力的认识进行了调查。据调查发现，目前武汉市中学体育教师认为急需提高的素质能力依次为科研能力、科学文化素养、创新能力、教学能力、学习能力(表4)。上述素质能力的急切需求从一定程度上反映了体育教师整体素质能力的匮乏，分析可知，科研能力是和教师的职称评定紧密挂钩，科学文化素质是与综合教育水平相联系，创新能力和教学能力是体育教学工作的需要，而学习能力是教师不断适应学习化社会发展的要求。当然上述诸多因素主要是一般意义上的分析，其深层次的原因是随着新的体育教育改革的深入(特别是新课标的实施)，原来的培养模式下的“造就”的体育教师素质已经很难应对新形式的要求。从2001年到现在，《新课标》已进入实施推广阶段，传统的中学体育教师的知识、能力、素质结构所产生的诸多问题必然对培养体育师资的体育院校提出了新的课题。

2.2 《新课标》下体育教师应具备的素质能力分析 从武汉地区新《课程标准》的适应性的调查来看，武汉市的基础教育体育课教学设施、场地器械等硬件基本满足课程标准的实施要求(占86．55％)，而教师的理论水平、学历结构及对新《课程标准》的重视程度还不够理想，并且对工作状况感到满意的人数还较低(只占24．83％)，说明很多学校领导对体育教师及体育教学工作重视的还不够。同样，就新《课程标准》实施状况，教师感到课程标准灵活性太强、实际操作难度加大、工作量增加的占调查总人数的绝大多数(73．3％)，说明武汉市很多学校还没有独立编制课程的经验和能力，很多中学体育教师其理论水平及其学历结构还不够理想，让他们去独立设置课程，容易造成教材选编及教学的随意性，体育教学的盲目性。分析认为，目前武汉市中学现有的教师的理论水平、学历结构、科研能力、创新能力等还不到位，新《课程标准》实施的软件都没有得到夯实，教学改革的支持力度需要进一步完善。

据对武汉市中学体育教师的调查，以及对部分优秀中学体育教师和学校体育专家调查访谈，并结合上述分析，现阶段中学体育教师应具备的素质能力依次表现为教学科研能力、创新能力、专业素质(包括专业思想与专业技术技能等)、身体心理素质、掌握交叉学科知识的能力、学习欲望与能力等(表5)。

从上面的分析，上述体育教师应具备的素质能力反映的正是当前及今后社会对合格的中学体育教师的要求，这无疑可为体育院系体育(教育)专业人才培养规格的调整与制定提供一定的现实依据。值得一提的是，社会对体育教师的要求是随着社会与教育改革的推进而不断变化发展的，因而上述体育教师所应具备的素质能力也就不应是永恒不变的，而应该在保持专业特色的基础上根据社会的要求与时俱进地得以更新和优化。

2．3 新课标下高校体育教育人才素质能力培养的课程改革思路 通过调查及访谈发现，武汉市70％以上的中学体育教师均毕业于武汉市所在高校的体育院系，因此本次调查的结 果对于改进武汉市高校，乃至全国高校体育专业学生素质的培养而言，就显得颇具针对性。众所周知，体育教育专业的人才素质既决定于其职前教育，也取决于继续教育和自学。因此，高校体育专业素质的培养目标和课程设置，对于体育教师的素质能力的提升就占有重要的基础性的地位。

体育教育专业的培养目标是面向基础教育培养合格的中等学校的体育师资。由于高等教育是培养专门人才的教育，专业是培养专门人才的基本单位或形式，因而高等教育培养各类专门人才的目标要通过各专业的培、养目标来体现，并根据各专业培养目标的要求通过组织相应的专业课程体系来落实。因此，专业的课程体系就成为实现专业培养目标的中介或媒体。而事实上，课程被认为是教育、教学活动的“蓝图”、“煤体”，课程内容和结构决定着人才培养的类型和知识结构。所以，体育专业的培养目标也须通过体育专业的课程设置与实施来实现，体育专业的课程合理与否决定着培养目标能否实现和人才培养的质量。

基于前述对武汉市中学体育教师素质能力倾向的调查分析，为培养体育专业人才良好的素质能力，本研究认为高校体育专业课程主要应作以下方面的改革：

1)调整“学科”与“术科”的比例，增加社会科学和人文科学类课程，增加体育科研方法类课程：适当增加选修课程，相对减少必修课程，增设交叉学科类课程；适当增加选修课学时，减少必修课学时等。

2)课程设置要改变以往统得太死的局面，走出“行政主导型”课程的传统模式，增强院系课程设置的灵活性，突出院系培养人才的特色，以培养具有个性能力的体育教师。

3)从理论和实践上认识学校体育“健康第一”的指导思想的重要性，改变以运动技能学习为主的教学内容体系，向技能研究型转变，尽快更新《体育教育学》或《学校体育学》教材，增设《新课标》要求的各种素质能力的培养的课程内容。

4)体育专业学生应从厚基础、宽口径、高素质、强能力等方面进行培养，应该在教学，科学训练、社会适应和创新能力方面有所发展，有所突破，只有这样，培养出的学生才更有生存能力和发展能力，适应社会的不断发展的需要。

3 结论与建议

1)武汉市中学体育教师在性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构等方面均存在一定不合理之处，有待加强改善和提高。另外，中学体育教师对个人收入和工作状况的满意程度较低，这是影响其队伍稳定和教学质量的一个不容忽视的重要问题，

2)武汉市中学体育教师急需提高的能力依次为科研能力、科学文化素质、创新能力、教学能力、学习能力等。因此应阶段性地对武汉市中学体育教师的现状进行调查研究，把握中学体育教师的动态，并据此对武汉市高校体育专业学生的培养做出调整，以提高专业人才培养的质量，更好地适应基础体育教育的需求。

教师学科专业素养的构成篇（8）

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）09-0018-03

高等职业教育是高等教育的一个重要组成部分，也是职业教育系统中的重要部分。数据表明，中国内地独立设置高职高专的学校，截止2004年底，一共是1047所，2005年10月份前又增加了几十所，数目占到整个普通高等学校的60%之多。特别是近几年，高等教育如雨后春笋蓬勃发展。高等职业教育正面临着新的挑战：一是社会的发展，科技的进步，对人才的培养提出了新的要求，需要我们从教育观念、教学内容、课程体系、教学方法等方面作出改进。二是经济全球化趋势的发展，人才培养的质量标准必须满足国际竞争的需要，这对学生的知识和能力提出了更高的要求，对于高职教育也是新的挑战，需要高等职业教育培养出适应现代加工制造业需要的高等技术应用型人才。然而，这样的形势下，我国部分高职院校却面临生存和发展的危机，主要原因之一就是没有一支过硬的教师队伍，高职院校人才培养没有高职教育特色，毕业生还不能适应社会发展的需要。因此，对“双师型”教师队伍的培养是高职教育面对挑战的关键因素。

一、“双师型”教师概念的界定

目前在高职院校存在着一种认识上的误区，认为“双师”型教师就是“双证”教师或者“双职称”教师，即高职教师获得行业技术、技能等级证书或者专业技术资格证，取得教师资格证并从事职业教育工作的人就是“双师型”教师。“双师”即“双证”的观点，容易导致职教界一味追求证书而忽视证书所反映的能力和素质。“双师型”教师是指从事职业教育，既具备高校教师和工程技术人员的能力与素质，同时又能在教学中把知识和能力有效结合进行讲述的教育者。“双师型”教师的素养可以从职业道德、科学知识、能力和心理四个方面进行分析。

（一）职业道德素养

“双师型”教师职业道德是职业教育者最基本的素质体现，对职业教育事业要有高度的责任心，既能教书育人，又能进行职业指导，主要表现在：精心敬业的态度、严于律己的态度、诲人不倦的态度和严谨的治学态度。其次，“双师型”教师还要具备行业职业道德，即从业人员应共同遵守的行业准则和规范。

（二）科学知识素养

“双师型”教师需要具备教育学、心理学知识和专业学科知识，以及职业基本理论和实践能力，这样才能适应高职教育培养高素质应用型人才的需要。

（三）能力素养

随着职业教育的发展，社会赋予了“双师型”教师更多的责任和权利，不再是以传统的语言表达能力和管理组织能力为主来评价教师的能力，而是提出了更高的要求：教学能力、教研能力、专业实践能力、社会沟通、交往、组织和协调能力、管理能力、适应能力和创新能力等。

（四）心理素质

心理素质是素质结构中的重要组成部分。心理素质不仅包括情绪稳定、意志坚强，还包括认知过程和个性等内容。教师如果过于苛刻、固执己见、情绪不稳定、心胸狭隘，就会对学生产生不良的影响。反之，教师开朗热情、和蔼可亲，与学生平等地交流，就会给学生如沐春风的感觉，主要表现为：良好的意志品质、稳定的情绪、良好的性格特征、清晰的自我意识等。

二、“双师型”教师队伍及其结构

高职院校办出特色的关键因素是建设一支有着良好的专业知识和教育技能的“双师型”教师队伍。“双师型”教师队伍结构是指教师队伍中“双师型”教师本身条件要素的数量构成比例及组合关系，如年龄、职称、学历、职务等各种数量比例。“双师型”教师队伍结构可以反映“双师型”教师队伍的质量，为提高“双师型”教师队伍整体素质和水平的建设提供了重要依据。

（一）数量结构

数量结构是指“双师型”教师在教师队伍中所占的比例，它体现了“双师型”教师队伍的质量与素质。目前，虽然各类高职院校都很重视双师型教师队伍的建设，也采取了相应的措施，但离教育部办公厅《关于加强高职高专教育师资队伍建设的若干意见（讨论稿）》中提出的“到2005年，高职高专院校‘双师型’教师要占到专业教师总数的80%”的目标，还相差甚远，主要原因是高职院校教师本身没有重视“双师型”的重要性和必要性。

（二）年龄结构

年龄结构是教师队伍教学与科研活力兴衰的标志，队伍太过年轻化或老化都是不合理的。在高职院校中，随着中青年教师队伍数量的增加，不仅增强了师资队伍的活力，也奠定了高职高专发展的坚实基础。

（三）学历结构

学历结构反映了“双师型”教师队伍的理论知识、业务基础及其科研水平和能力，是衡量高职教育质量的重要依据。目前，在高职院校中，高学历的教师数量偏少，远远低于高等院校专任教师的学历层次。通常，教师队伍中高学历教师所占比例越多，其基础和业务素质越好。

（四）职称结构

职称结构可以反映教师队伍总的学术水平和工作能力。在高职院校中，担任高职教育的教师中，高职称的教师比例并不高，主要原因是高职院校职称的评审大多是依据高校本科的评审标准，强调论文的数量和科研成果指标，而忽略了高职“双师型”教师专业技术实践能力的培养。因此，完善职称的评审标准，才更有利于合理构建“双师型”教师队伍的职称结构。

（五）专业结构

专业结构在一定程度上反映了教师教学科研任务的能力，也同时反映了学校学科专业情况，并决定了学校的发展方向。多门类的专业结构能使教师结构合理，而单一的专业结构将不利于教师队伍的发展。

（六）专兼结构

在美国高职教育中，其师资队伍以兼职为主，专职为辅；德国职业学校兼职教师多于专职教师；澳大利亚职业教育的兼职教师占1/3。高职教育的师资队伍可采用专兼结合的方式，平衡“双师型”教师队伍的整体结构，提高高职院校的教学能力和办学规模。

（七）学缘结构

学缘结构是指“双师型”教师队伍中的教师来源。目前大多数高职院校师资来源单一，缺乏富有经验的教师。80%以上的教师从高校毕业后直接上讲台，从企业和科研机构调入的教师比例很低。大多数青年教师缺乏专业经验和专业技能，骨干教师和专业的学科带头人缺乏。

三、“双师型”教师队伍培养中存在的问题

当前高职院校“双师型”教师队伍培养并不乐观，主要存在以下问题：

（一）培养培训机制不完善

近几年，高等教育规模迅速扩大，其中高职教育也得到了迅猛的发展，伴随而来的是高职教育教师严重不足的问题。目前，“双师型”教师缺口很大。大多数高职教育的师生比超过了1∶20，甚至更多。教师授课周学时超过12学时，有的超过25学时，教师把大部分时间和精力用在了课堂教学上。再者，有的高职院校对教师除了教学任务要求外，还有一定量的科研考核，因此教师再无精力去提高实践能力。这也就阻碍了“双师型”教师队伍的培养。

（二）缺乏合理的教师引入机制

虽然《教育部办公厅关于高等职业（高专）院校教师师资队伍建设的意见》（教育厅【2002】5号）文件中指出：“要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人才和管理人员充实教师队伍。”但是目前高职教师主要的渠道来源还是高校毕业的学生。同时在高职院校，高职教师一旦拥有了高学历、高职称，就会流向高等本科类院校，或者成为企业挖掘的对象，导致高职教育“双师型”的严重流失和畸形流动。

（三）制度缺失，包括建立“双师型”教师队伍所需的资格认证制度、激励制度、培训制度、评价制度等

高职教师的特点是“双师型”，教师既要有丰富的理论知识和较高的教学水平，还要有较强的实践操作能力，从而避免片面追求教师取得职业资格证书的数量的情况发生。

（四）培养模式学科化

高职院校的教师大多数来自普通高校毕业的本科生和研究生，实践操作能力低下。专业课教师由于繁重的教学任务和科研工作，从事实践培养机会较少。

四、“双师型”教师队伍培养的对策分析

（一）强化“双师型”教师团队培养的措施

提升教师的专业技术能力、教学能力和管理能力，鼓励教师到企业工作、锻炼，学习企业先进的技术和管理思想。同时，利用自己所学的知识帮助企业解决工作中的相关问题，从而丰富教师的实践经验，在教学上能把理论教学和实践教学很好地结合，提高教学水平。

（二）强化师资培训机制

须建立与企业密切联系的职业教育教师培训体系，加强职业教育在职培训。可借用常用的培训模式有：1.建设实习、实训基地。教师通过在实习、实训基地中的建设，锻炼了双师型师资队伍。2.加强教师培养，分期分批使教师取得硕士、博士学位，培养学科带头人。3.校企间合作，职教教师下企业或生产服务一线实践，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新工艺、新技能，增强“双师素质”。

（三）拓宽教师来源的渠道

高职院校教师的来源不能局限在高等院校，在保证高职教师质量和数量的前提条件下，应拓宽教师来源渠道。可吸收非师范类院校毕业的本科生、研究生和博士生加入高职院校，同时还可吸收一些企业中的专业技术人员，特别是有着较丰富实践经验的专业技术人员，来充实高职院校的“双师”队伍。

（四）加强校企间的合作

在校企合作的管理平台上，高职院校利用企业的智力资源，注重兼职队伍的建设，聘请高级经理人、企业专家、技术人员为兼职教师。这些教师不仅能讲授专业知识，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，同时，通过言传身教，让学生能懂得并遵守职业道德，加速职场的转变。

（五）建立“双师型”教师队伍发展的激励机制

“双师型”教师队伍建设是一项长期而艰巨的任务。高职院校应该制定相应的激励机制，在任职条件、工资待遇、聘任政策以及教师引进等方面向“双师型”教师倾斜。如江西财经职业学院在改善住房条件等方面给予优先考虑前提下，吸引了大批优秀专业教师。这对调动广大教师参与教学和管理的积极性有着极大的促进作用。

综上所述，我国高职教育的发展，需要一支坚实的“双师型”教师队伍。只有制定出一套科学合理的“双师型”教师队伍培养的管理机制，才能培养出结构合理的、高质量的“双师型”教师队伍，才会有自己的特色和亮点。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 桂毅.国外“双师型”教师队伍建设及对我国职教的启示[J].中国水运，2007，（11）：234-235.

[2] 林慧.高职院校“双师型”教师队伍建设现状与对策思考[J].宁德师专学报.2007，（11）：386-388.

[3] 李建求.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].职教论坛.2002，（19）：40-43.

教师学科专业素养的构成篇（9）

    高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

    一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

    1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

    2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

    3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

    4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

    二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

    1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

    这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

    2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

    根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1: 

    三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

    课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

    1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

    2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

    为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

    3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

    四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

教师学科专业素养的构成篇（10）

高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。133229.Com目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:

三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

教师学科专业素养的构成篇（11）

1 问题的提出

創新应用型人才是指既有扎实、宽厚的理论基础，又具备较强的实践应用能力和一定創新能力的高级专门人才。其人才培养的基本特征是：价值取向体现行业性，培养目标体现应用性，课程设置体现复合性，培养过程体现实践性，知识应用体现創新性。

目前，土木工程根据行业特征大致可以分为科学研究型与应用型两类。而作为应用性很强的土木工程专业，其应用型人才需求的比例高达85%～90%。因此，突出“創新应用”是土木工程专业应用型本科教育的核心和关键。我国高等工科教育正在推行的CDIO模式、卓越工程师培养计划也都是强调工程应用和实践教学体系的建立及其重要性。但目前我国高等院校土木工程专业所培养的人才在知识结构、知识能力、素质结构等方面离这个要求还有相当的距离。受以传授知识为主的传统教育思想影响，不少应用型本科院校的教学仍仅注重专业基础理论知识的讲授，而淡化教学过程中的实践应用环节和学生創新能力、团队协作能力的培养，毕业的学生往往学了很多理论知识，但不知道如何将其用于解决实际工程问题。笔者曾担任建筑设计研究院总工程师多年，对这些方面感受深切：无论是研究生还是本科生，经过多年的系统专业理论学习，并通过试验、实习、毕业设计、毕业论文等实践教学环节训练，各门成绩都很优秀的毕业生，进入设计院后，基本都手足无措、无从下手、适应能力较差、不能满足企业核心竞争力的要求。这些问题一方面与高校课程设置有关，先学基础课如高等数学、工程三大力学等，再学各专业课知识点（如钢筋混凝土结构、砌体结构、钢结构、工程结构抗震等），最后进行综合毕业设计。但学生不能自觉将多年所学自后而前的联成整体以形成应用技能，而这正是人才需求企业所期望的。另一方面与教师素质有关。很多教师从高校毕业直接进入高校教学，没有相应的工程设计经历，对工程界通用的设计原理、表达方式及计算软件运用等知之甚少，却指导学生的课程设计或毕业设计，这无异于无源之水、海市蜃楼。指导出的学生更难奢望具有较强的工程实践能力。因此，培养創新应用型人才是一个复杂的系统工程，涉及教育观念的更新、人才培养模式的构建、实践教学的改革、教师素质的提升、教师评价体系的建立等。其中，教师素质提升与教师评价体系构建是工程教育改革的龙头，也是創新应用型人才培养的难点之一。而目前对創新应用型人才培养的思考主要集中在对学生素质的要求和培养，对应用型本科院校专业教师的素质要求和提升却甚少提及。本文结合自身多年从事土木工程教学和建筑结构设计的实践经验，针对培养創新应用型土木工程专业教师的素质和能力要求进行探究。

2 应用型本科土木工程教育应达到的能力要求

随着中国高等教育迅速进入大众化阶段，我国高等教育呈现出多样化的办学格局。应用型人才培养是高等学校根据社会实际需要而提出的，现在已经被我国大多数本科院校和社会所接受。由于应用型土水工程人才是面向上程实际、面向基本建设第一线，掌握一定的基础理论知识，并具有一定的科研成果創造转化能力的人才，所以高等工程教育界都在积极地探讨应用型人才培养目标和人才培养模式。例如提出“CDIO”模式、“卓越工程师”培养计划等等。虽然名称不尽相同，培养目标表述上各有千秋，但都具有一些共性的特征：在培养目标上以市场为导向，以通识教育为基础，提高学生的工程素质和综合工程能力；在教学计划上，突出应用与工程实践能力的培养；在教学计划的安排中，加大实践教学的比例，突出学生动手做工程能力、解决实际问题能力、二次創新能力的培养；在培养方案上，应用型人才培养模式可采用“两段式”培养模式，即学科基础培养阶段和专业方向培养阶段；在教学模式上，倡导“理论与实践相结合”、“素质教育与专业教育相结合”、“课内与课外相结合”、“学校内教育与校外企业实习基地教育相结合”等等。不论哪种模式，其目的都是为了培养出面向工程一线的具有较强实践和創新能力的高素质专业人才。

美国的工程教育一直引领着国际工程教育的潮流，美国工程与技术鉴定委员会对美国高等工程教育提出了8项标准：①应用数学、科学、工程知识；②设计并实施实验，能分析解释并能获得数据；③能够按照要求进行系统设计或工艺设计；④能在工作中参与集体合作，并能和他人有效地沟通；⑤能够发现工程问题、解决工程问题；⑥了解工程对于全球和社会的影响；⑦对终身学习必要性的认识及自学的能力；⑧是从事工程必须的基本技术、基本技能和使用现代工具的能力。虽然美国的工程教育理念、欧洲工程教育模式与中国的工程教育思想在一些表述上有差异，但是也有很多共性。基于上述对高等工程教育的要求，结合土木工程专业特点，应用型本科院校土木工程专业本科生的能力要求可以概括为：①对土木工程专业知识的应用能力，解决“会不会做”的问题；②工程设计、建造与施工管理的能力；⑨土木工程专业技术必需的操作技能，如测绘仪器使用、计算机软件的应用、工程预决算、检测仪器使用等等；④工程实验、检测、鉴定的能力；⑤能够及时发现工程问题、分析工程问题、解决工程问题的能力；⑥自我学习、不断更新知识的能力；⑦能够与各方合作协调共事的能力；⑧能够在行业内进行技术交流的能力。上述对学生的诸多要求，都需要从事高等工程教育的一线教师去完成，需要高校教师具备更高的相应素质与工程能力要求。

3 应用型土木工程专业教师的素质要求

大学自产生之日起就以培养人才为己任。我国高等教育法也明确了大学的三大功能，即：人才培养、科学研究、社会服务。人才培养是高等教育的根本任务，而高等学校的教师是人才培养的主力军。高校教师特别是专业教师，教书育人，培养学生的工程素质和工程能力是教师的本分和责任。教师无论是课堂教学，还是实践性教学环节，每天面对的是学生，接触最多的也是学生。专业教师对土木工程专业的理解，教师在授课时的启发引导、逻辑推理、案例分析，都潜移默化地影响着学生。教师在指导课程设计、工程实习、毕业设计辅导等实践性教学环节中，其自身的工程素质和工程能力，直接决定着学生的能力培养。我们认为，在提出土木工程专业应用型人才素质要求的同时，也应关注对土木工程专业教师的工程素质和工程能力的要求。

3.1教育观念的更新

教师教育观念既是創新应用型人才培养的先导，也是教学改革的瓶颈。长期在精英教育环境下学习、成长起来的教师，又身处以学科建设为龙头的高校现实环境中，教育观念往往与創新性应用型人才的培养目标不一致。因此，要办好創新应用型本科专业，首先要改变一些高等教育的传统办学观念，主要有：一是认为应用型本科比学术型或教研型本科低一档次，有点接近职业教育，降低了学科、专业的层次，也削弱了教师培养創新应用型人才的积极性。事实上，应用型与学术型或教研型专业的差异主要体现在适应社会需求的外延上，体现在学生应用能力的培养上，而不存在层次差别。二是过分强调学术化观念，追求基础知识、专业知识的系统性和完整性，导致课堂理论教学学时不断膨胀，而忽视了综合应用知识能力的培养。理论研究与跟踪调查表明，职业成长的潜力更多地取决于学习能力尤其是自我学习反思能力，而不是基础知识的宽厚。建构主义教育理论认为，知识和能力不是传授的，而是建构的，这一点非常值得深思。当代工程知识更新很快，如不能授学生以“渔”，传授的这些知识很快会过时，对学生应用能力的培养毫无帮助。三是将专业教育与学术训练混为一谈，重视传统理论、传统方法、传统工具的学习与应用训练，对新兴方法、新兴工具在土木工程中的应用认识不到位，对工程建设的新进展关注不够，对社会化、专业化分工的趋势认识不深刻。导致学生所学知识、方法落后于当前工程实践，导致学生的应用能力、应用水平与社会需求脱节。例如：工程界的结构图早已采用平法表示，但许多学校的毕业设计仍采用单榀剖面详图表示。脱离于社会工程实际。

教育观念的转变影响到教学过程的方方面面。首先要变革现有的课堂理论教学学时不断膨胀，课程体系头重脚轻的现状。要进一步明确大学教育将工程理论和工程实践结合的重要性，注重持续学习的能力、团队协作与沟通能力、創造性的思维能力是21世纪土木工程师的立业之本。其次变革课程内容的学科取向，改变目前以学科科目相对应的方式来安排课程内容，缺少必要的横向联系，容易产生条块分割，学生不能融会贯通的掌握工程知识；建筑工程的学生走上工作岗位不能对所学工程知识应用自如，与学校课程内容设置有很大关系，学校课程安排是让学生通过学习基本构件及其有关的设计施工要点来学会知识，这些知识只是工程应用中的局部专门知识，最大的问题是学生没有学到在各种总体问题中如何应用他们的专门知识，也就是说，学生学习知识是从局部到整体，而工程师的工作思维是从整体到局部，使得学生将来工作所需要的实际工程设计模式与学习技术知识的模式之间是不连续的，甚至于流程是相反的。再次，要变革课程教学方式方法，课程教学过于注重基础知识、专业知识的灌输以及专业技能的训练，而忽视了工程思维的培养、工程方法的启迪、創新精神的培育，在教育性与训练性之间失去了必要的张力和平衡，导致学生的视野狭隘、工具功能突出，发展潜力明显不足。教学要紧扣应用和創新，比如建筑工程行业中通用的电算程序、平法表示等都要在教学中加强，使学生一走上工作岗位就能得心应手。

3.2专业教师的工程素质与工程能力的提升

創新性应用型本科专业教师既要具有较高的学历、较扎实的学术功底，又要具备较丰富的实践能力、较深厚的工程素养。较为理想的情况是大部分教师都是“双师型”，而现实情况是这样的教师较为缺乏，教师培养也存在路径依赖。造成这种局面的原因，既有认识的偏差、机制的缺失，也有教师个体层面的问题。在以科学研究带动教学成为一种普遍认可模式的情况下，如不能采取系统的对策，这种局面在相当长的时间内将很难改观，創新应用型人才的培养也就成为无源之水。

在认识层面上，目前主要存在三个误区。一是对应用型学科来说，其科学研究要遵循“知识积累+技能训练一实践运用一总结研究”的方法，其实践性活动在先，相当一部分“实践活动”学术含金量不高，难以转化为“研究活动”，但却是应用型学科研究的背景与基石；而高校现行学术评价体系的主流遵循“积累知识一专题研究一实践性验证”的模式，与应用型学科实践研究的路径不兼容，导致大部分高学历青年教师在思想上对工程实践能力锻炼、工程素养提升的重要性认识模糊，在行动上缺乏积极性。二是对“教学成师”、“实践成师”的互补性、不可替代性认识不足。事实上，“教学成师”是教师的自然发展方式，是教师“从原有的教学经验出发，生长新的教学经验”的过程，它是一种与教育实践相伴相生的成师方式；“实践成师”则是人为的教师发展方式，是教师将“公共教育知识内化为个人教育知识”的过程。“教学成师”与“实践成师”二者互为依托、互为补充、缺一不可，构成一个有机的整体。片面强调“教学成师”、忽视“实践成师”也会导致相当一部分高职称、老教师在教学过程中过分片面地强调教学经验的积累，而忽视了教育观念、教育技术的与时俱进，容易出现“师傅带徒弟”的经验主义倾向，这与高等教育进入大众化时代的要求和創新性应用型人才培养的目标格格不入。三是对教师提升工程素养的路径认识过于片面，认为只要选派青年教师去企业进行实践即可解决青年教师实践能力欠缺的问题。实际上，只有在科学研究、工程实践、教育理念与教育实践这四者相互交汇的情况下，才能促使专业教师的理论认识、工程经验与教学感悟互相融合，从而催生教育智慧、产生新的教学经验。

因此，要构筑专业教师的实践学习平台，专业教师的教学水平提高、工程素养的提升也就只能通过穿行、往返于“知”与“行”两个世界的方式来实现，周期性地穿行于教育理论、科学研究、专业知识与工程实践之间，实现同期互动，使专业教师成为贯通“知”与“行”两个世界、催生工程教育智慧的纽带与载体。

为提升专业课程教师的工程素养，在机制上，一要建立健全专业教师到生产单位进行工程实践、学习交流的机制。充分利用高校創办科技服务机构、办学协作单位的平台，引导组建团队，有计划、有目标地给教师提供实践平台，同时要保障教师的现实利益，鼓励、推动教师积极地投入到工程实践中去。二要借鉴国外“实践教授”模式。建立一支数量质量稳定、来自生产一线、实践经验丰富的兼职教师队伍，健全专兼结合、校外专家兼职授课机制。三要提倡、鼓励、促进教师进一步密切与工程界的联系。积极参加注册工程师考试认证、申报工程系列职称，努力承担工程设计、检测、鉴定、咨询等技术服务项目，参与各种工程技术评审会议，全方位地提升专业教师的工程素养。四要积极引进工程一线的资深工程师。在其丰富的工程实践知识基础上加以教学方法的引导，使其成为双师型教师。五要进一步完善、调整、优化专业教师教学、科研、工程实践能力水平的评价体系。改变过分学术化的评价倾向，引导、促进教师不断提升工程素养，同时要充分发挥专业顾问委员会的作用，对承担课程设计、毕业设计的指导教师进行工程素养认证。

3.3对教师創新能力的要求

創新指一切从无到有的創造，包括一切比以前既有的东西具有新形式、新内容的新组合。也就是说，不管是从外在形式上，还是从内部或内容上，只要增添一些原来所没有的元素，就是創新。在现实社会大背景下，培养創新人才是国家可持续发展的关键性因素，而具有創新意识和創新能力的教师，是培养高素质創新人才的最重要的因素。大学教师的創新能力与其在高校要承担的双重角色相对应，即：教学創新和科研創新，这二者是相互促进、相辅相成的。

土木工程专业是一个不断发展的学科，教师要有科学研究的兴趣，要有一定的科研能力和創新能力。通过科研活动，才能把握学科的发展动态，了解学科的前沿；通过科研或社会服务，教师才能运用理论知识分析问题、提出问题、解决问题；通过科研創新活动，才能对相关规范、规程有深入的理解。反之，教师的科研創新能力水平对教学水平和教学效果有很大促进。教师把科学研究和創新的成果渗透在教学活动中，从而影响、带动学生去思考问题、观察工程问题，培养学生的創新意识。

教学創新是在具备较高的教学能力和较扎实的专业能力基础上的創新，教学能力包括教学内容的把握程度、教学方法的运用、教学语言、教学管理、考试考核方法等等。关于课堂教学可以用八个字来简述：激情、明白、方法、效果。具体而言，作为土水工程专业课教师，要对土木工程专业热爱，要把激情带入课堂，感染学生的学习主动性；要对自己所教授的课程有充分的掌握，要建立该课程的逻辑思维方法；要因材施教，运用多种形式的教学法，如启发式、引导式、案例教学、类比教学法、互动教学等等；以楼盖结构课程设计为例，结构形式可以是单向板肋梁楼盖，也可以是双向板肋梁楼盖；可以设计成密肋楼盖，也可以是无梁楼盖。因为建筑物的使用功能要求不同，哪一种类型是最佳方案，可以启发学生去思考、去比较。又如考虑塑性内力重分布设计方法，就利用了混凝土结构中塑性铰的概念，而在后续课程《结构抗震设计》中，钢筋混凝土框架结构抗震设计也利用塑性铰的转动能力，提高结构的延性耗散地震能量，减少地震灾害。适时引导学生发散思维，从而激发学生的創新欲望。教学是学生获取知识的主要渠道，教学的首要目标是有效的传输知识，要关注教学效果，听取学生的意见，不断地反思和創新教学方法，使学生获取扎实的专业知识。

3.4教师对人和自然道德关系的认知要求

土木工程的建造要利用自然资源，以满足人类对各种设施的需要。土木工程人能够使天堑变成通途，能把戈壁变成工厂，能够把荒滩变成美丽的新城，能够建造满足人类生产、生活、学习、娱乐的各种需求的高楼大厦。但是，必须认识到土木工程不论是建造过程还是既有建筑，既是各种资源消耗的大户，同时也是自然环境的破坏者。土术工程专业教师必须充分认识到环境保护的重要性，有节能环保可持续发展的意识，才能培养学生逐步养成“应不应该做”的理念。例如在毕业设计中，要有意识地引导学生关心结构材料的用量及造价问题实现优化设计，节省的结构材料就是减少了对社会资源的占有，就是节能减排。因地制宜地做好结构设计工作，同时注重经济效益，提倡就地取材，形成具有经济效益和社会效益的结构设计模式。