实习的意义和目的大全11篇

实习的意义和目的篇（1）

一、建构主义学习的理论意义

建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)

建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。

二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用

建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:

首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题

其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。

第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。

三、建构主义的教学设计

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:

1.强调以学生中心

明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:

要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。

2强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。

3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。

例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构

4.强调学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、cai与多媒体课件以及internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)

为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

实习的意义和目的篇（2）

1.引言

语言是人们交流的重要渠道，经过言语社会长期应用形成的习语就像是镶嵌在语言中的宝石一样熠熠生辉。英汉两种语言都有丰富的习语，它们就像一面镜子反映出一个民族的文化特征及其地方色彩。习语的本质特点是其意义表达上的双重性，一重为表层意义，一重为深层意义。由于英汉两种语言隶属不同语系，复杂文化背景的制约使得习语的两重意义往往难以重合甚至相去甚远。而正是习语字面意义之上的深层含义体现了习语使用者的交际意图，也就是该习语的真意所在。因此在翻译过程中如何向目的语读者传达源语习语的深层含义就构成了习语翻译中重要的步骤。从语用学的角度看，习语的深层意义即是其语用意义，语用意义是言语行为的用意即言外之意，也即言语的语用含义。由于习语包孕着丰富的文化内涵，其语言通常具有间接性、含蓄性，富含了大量的言外之意，因此对其语用意义的等值传递对于跨文化翻译中习语深层意义的传达具有很大的启示作用。

2.语用等值的界定

长久以来，翻译等值概念一直是中西方翻译理论界争论的焦点。虽然中外翻译学家对翻译标准提出了不同的见解，但在实质上都认为等值是翻译的基本标准之一。根据著名符号学家莫里斯（Morris，1946）的观点，语言符号系统涉及三种关系：语言符号系统内部各单位之间的语法关系；语言符号系统与外部世界的语义关系；语言符号系统与符号使用者之间的语用关系。这三种关系代表着语言所承载信息的三个层次即言内意义（linguistic meaning）、指称意义（referential meaning）、语用意义（pragmatic meaning），三个层次共同构成了话语的总体意义。等值在此基础上也相应地被分为：语形等值、语义等值和语用等值。一部完美的译作应尽量在这三个意义层次上都能实现等值转换。语形等值在同一语系的语言之间，转换比较容易实现，但若语系不同，实现难度则较大，有时甚至根本无法转换。如果无视这种差异而盲目追求对等，只能出现死译或硬译，译文可读性必然很低。语义等值是指“客观真值”相同，根据语义学理论，语义学研究的是语言中符号的指称意义或称规约意义，也就是语言结构本身的意义。根据转换生成语法，深层结构生成语义，原文和译文如果共有一个深层结构就能够实现语义等值。由于深层结构的形成多发生在思维阶段，与具体的语言形式关系不大，所以注重语义等值较之形式对等有更大的应用范围。但是语义等值存在着一个明显的缺陷，那就是未能顾及符号与符号使用者之间的语用因素。脱胎于语义学研究的语用学是语言学一个较新的领域，它研究的是使用中的语言以及语言与原使用者之间的关系（即符号与符号解释者之间的关系）。根据语用学理论，译者应关注原文所使用的环境、参与交际者的身份、原文所反映的社会文化因素等，以把握话语的特殊涵义和所蕴含的意图，并设法在译文中再现出来，从而获得语用等值。语用等值不同于语义等值，它研究的是语言使用时的话语意义也就是语言结构在语境中所表达的实际意义或非规约意义即语用意义。语用学把语言本身的意义和使用者的意图成功地结合在一起，能很好地解释和完善翻译“等值”论中的空白和缺漏。语用学使得传统上对语言语义内容（字面意义）的研究转移到了对语境意义的研究上，这种对于意义研究角度的转变使得翻译的研究有了新的视角，给翻译理论和实践注入了新的活力，把语用学的一些理论和方法运用于翻译就是我们说的“语用翻译”（pragmatic translation），语用翻译要达到的目标就是双语翻译达到语用意义等值的效果。

在语用学理论中，著名语言哲学家奥斯丁和塞尔的言语行为理论及格赖斯和莱文森的语用含义理论为语用意义的等值提供了一定的理论指导。塞尔（Searle，1969）在论述语言行为的“言外之力”时曾使用F(P)公式，F指“言外之力”，P指命题内容，即语义。此公式表明一个言语行为不但包含语义内容，而且包含说话人的意图，语义表达是要为实现语用意图服务的，有时语义命题无关紧要，话语的目的只是在于“言外之力”。简而言之，就是应看原文在语境中的含义――语用含义。语用含义并不是注重人们说了些什么，而是告诉人们说此话可能意味着什么，也就是“言语行为”中以言行事的行为用意或意向。表现意图的意向性（intentionality）是所有人类语言的使用者所共有的。因此，在翻译实践中若能结合语用意义，有助于消除歧义，把握原文实质，使译文语言更为得体。语用意义对理解源语言外之意起着重要的作用，是实现语用等值的基础。

3.习语语用意义在翻译过程中的等值转换

英汉两个民族对客观世界的认识既有共性，同时也存在不同程度的差异。作为语言和文化的精华，习语亦呈现出各民族的丰富文化内涵。翻译时根据语境把握源语用意十分重要，宏观意义上的语境包括说话人和听话人各自所处的文化背景和社会背景，不同的文化背景会导致语言意义上的文化差异性。当两个民族（国家）的历史文化、风俗习惯等差别很大时，并不是每个词都可以在目的语语言中找到一个从意义的内涵到意义的外延都完全等值的词。这种情况在英汉这两种分属不同语系的语言中表现得尤为突出。既然习语在不同文化中内涵并不完全一致，那么在习语的英汉互译中，译者就不能仅仅追求其形式上的完全对等，要首先保证原文隐含意义的准确转达，根据文化语境译出原文的语用意义。这就要求译者既要注意两者之间语言上的差异，又要注意两者之间文化上的差异，在完全领会源语的基础上，努力从目的语的语言习惯出发找到与其相对等值的表达方法，再现原文的语用意义，以达到语用等值。

从语用学角度看，字面意义是习语的命题内容(P)，而言外之力(F)却存在于深层意义之中。多数情况下，习语在实际使用中的含义已超出了它们的字面意义，而具有不同的深层意义，即语用意义。因为字面表达出来的用意往往不是原习语的真正意义，翻译时仅靠字面意思很难将两种语言对等。译者应深刻领会源语的真实用意，忠实传译出原文的语用意义。根据语用学中的言语行为和语用含义理论，英汉习语之间的对应关系可分为以下几种类型：

（1）命题内容和语用意义相同――直译以保留形象

由于人类文化共性的存在，使得英汉两种语言中存在很多命题内容相同和语用含义也相同的习语。面对这种情况，译者可以采用直译的翻译策略，这样既能让目的语读者有正确的认知又传达了源语的语用意义，同时还可以保留源语的形象。

例如：

――Shall I come to your hotel?

――Better if we meet in the park. Walls have ears.

――我到你的旅馆来好吗？

――咱们最好在公园见面。隔墙有耳呀！

英语习语“walls have ears”和汉语“隔墙有耳”都有相同的语用意义，即，秘密或者是较为隐私的事被人窃听。属于这种类型的习语还有：to strike while the iron is hot（趁热打铁）；to be led by the nose（被牵着鼻子走）；Misfortunes never come singly.（祸不单行）；a drop in the ocean（沧海一粟）；to fish in troubled water（混水摸鱼）；castle in the air（空中楼阁）；a thorn in sb’s flesh（某人的眼中钉，肉中刺）等。文化共性的存在使得这类习语的翻译对于译者来说相对较为容易。

（2）命题内容不同，语用意义相同――替换以顺应

文化异质性的存在所导致的命题内容不同而语用意义相同的情况。为了使读者能正确地理解原文，译者应该在源语中寻找含义相等的对应物来替换以顺应目的语读者的文化习惯。如：英语习语“to be as thin as a shadow”和汉语习语“骨瘦如柴”、“瘦得像个猴子”都用来形容人瘦。但是由于英汉两种语言的差异，不同的字面意义却表达了相同的语用效果。为了使读者有一个正确的认知，这时我们可以不理会源语的字面意义，用汉语中与此习语有相同语用意义的习语替换源语。再如：汉语习语“新官上任三把火”如果按字面意思直译到目的语中去，势必会让目的语读者迷惑不解，因为火的寓意难以让目的语读者理解。他们也许不禁有这样的疑问：新官上任为什么还要烧火呢？我们可以同样采用目的语读者熟悉的能够表达同一语用用意的习语来替换源语表达，以顺应目的语读者的理解。我们可以把这一习语译为“A new broom sweeps clean.”，这样的翻译言简意赅，恰到好处，令读者心领神会，实现了语用等值。再看一例：

他认为离开了办公楼，离开了政工部门，就是离开了政治，就听不到那些闲言碎语了。谁知是离开了咸菜缸又跳进了萝卜窖。

“咸菜缸”和“萝卜窖”是具有中国文化特色的说法，言外之意是说明事情的发展越来越糟糕。翻译时可采用西方国家表达相同意义的习语“from frying pan to fire”来替换。类似的习语还有：多此一举（to carry coal to Newcastle）；胆小如鼠（as timid as a hare）； 大海捞针（ to look for a needle in a bundle of hay）；如热锅上的蚂蚁（like a hen on a hot girdle）等。我们在翻译这类习语应该在掌握它们隐含意义的基础上，用目的语对等物替换源语达到语用等值。

（3）命题内容相同，语用意义不同――释义以填补文化空缺

在英汉习语中存在这么一部分习语，它们的命题内容是一样的，但其语用含义却大相径庭。这种情况通常被称为“假朋友”，即，两种语言中字面意义相同而实际意义完全不同的词语。貌合神离的“假朋友”是翻译中的一大陷阱，如果译者不予以辨认，就会曲解源语的语用意义。比如，从字面意义上看英语习语“dog-eat-dog”与汉文化中的习语“狗咬狗”完全对应。实际上，这两个习语的言外之力完全不同。前者用来形容社会上残酷的竞争，而后者则用来形容人们之间发生的冲突。在遇到这种情况时，译者可以采用释义的语用翻译策略，具体来说就是不顾及其字面意义和形象，只要直接译出原习语的言外之意即可。这种翻译方法填补了由于文化差异导致的文化空缺从而提高了异域文化读者的理解力。请看一例：

武行者心中要吃，哪里听他分说，一声喝道：“放屁！放屁！”

Now Wu the priest longed much in his heart to eat，and so how could he be willing to listen to this explanation? He bellowed forth，“Pass your wind! Pass your wind!”

在本例中，作为中国人的惯用口语“放屁”事实上并不是指人的生理现象，其言外之意是“废话少说”，与源语的具体形象无任何关系。因此，该例中的习惯表达法“放屁”应该释义为“Nonsense!”，这种释义的翻译方法既传达了源语的言外之意又符合英语的习惯，使目的语读者得到了与源语读者相同的效果，从而达到了语用等值。类似的习语还有：horse sense（常识）；bring down the house（开玩笑）；pull up one’s socks（鼓起勇气）等。

（4）命题内容和语用意义均不同――直译加注以达到文化兼容

由于两种文化的差异，在习语的翻译过程中我们会遇到另外一种情况，即原文中出现独具民族文化特色的习语表达，而在译入语中没有对应物，由此导致指称意义空缺。译者在处理这种情况时，就更需要从原文的语用意义（联想意义）出发，正确把握原文的语用含义，利用直译加注的翻译策略。直译可以传播异域文化知识，增加目的语读者的异域文化知识，注解则可以帮助目的语读者领会源语的语用意义。

请看例子：

“It is true that the enemy won the battle，but theirs is but a Pyrrhic Victory”，said the General.

将军说：“敌人，确实赢得了战斗，但他们的胜利只是皮洛士的胜利，得不偿失。”

a Pyrrhic Victory是西方国家具有文化特色的习语表达法，直接译出会让目的语读者一片茫然，而习语后的注解恰好译出了原习语的言外之意，帮助目的语读者更好地理解源语。

再看一例：

那薛老大也是“吃着碗里的瞧着锅里的”。这一年来的时候，他为香菱不能到手，和姑妈打了多少饥荒。

Hsueh Pan is another of those greedy-guts who keep “one eye on the bowl and the other on the pan”. Look he plagued his mother for a whole year just to get hold of Hsing-ling.

(Translated by Yang Hsienyi and Glodys Yang)

“吃着碗里瞧着锅里”是具有典型汉文化特色的习语表达，其隐含意义是用来形容一个人很贪婪，不满足于现状。作者是想利用这条习语来形容纨绔子弟的贪婪成性。为了让目的语读者更好地理解源语，在直译的基础上，译者在该习语的前面解释说明了此习语的语用意义，从而达到了语用意义上的等值。诸如此类的习语还有：井水不犯河水（well water and river water leave each other――stay out of things that don’t concern you ）；crocodile tears（鳄鱼的眼泪，假惺惺）；Achilles’ heel（阿基里斯的脚跟，致命要害）；a skeleton in the cupboard（衣柜里的骷髅，见不得人的事），等等。

4.结语

由于东西方文化背景的相异性，英汉习语各有其深层的隐含意义――语用意义，其语用意义并不是简单的字面意义的惯性推理。很多情况下，话语在字面意义之外常含有“言外之意”、“弦外之音”，而这个“言外之意”、“弦外之音”正体现了说话人或作者的交际意图，也就是该话语的真意所在。因此在翻译中根据语境辨认原习语的语用意义是十分重要的。不同的语言产生于不同的社会，而不同社会的语用原则又会有所不同。文化差异客观存在，无法回避，所以在翻译时，我们要译出语言的语用意义，达到原文与译文的语用等值，才能真正保证跨文化交际的成功。

参考文献：

［1］何自然.语用学概论.湖南教育出版社，1988.

［2］何自然.语用学与英语学习.上海外语教育出版社，1997.

［3］陈文伯.英语成语与汉语成语.外语教学与研究出版社，1982.

［4］陈宏薇.汉英翻译基础.上海外语教育出版社，1998.

［5］谭载喜.奈达论翻译.中国对外翻译出版公司，1984.

实习的意义和目的篇（3）

建构主义是对西方的科学哲学、社会学、教育以及教学思想的发展等产生巨大影响的一种理论。它关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出许多新的观点。

《三维动画制作》是计算机专业的一门系统性、趣味性和实践性很强的专业课程，教学目的是通过学习培养学生的动画设计思想，使其具备基本的三维动画设计与制作能力，同时培养学生的创造性思维和想象力。以往的教学实践反应出很多学生学完这门课程之后并没有达到预期的目的。究其原因，首先三维动画课程内容相对较多，教学目标不明确，教师教法单一，教师的讲授对学生动手能力的培养没有到位；其次对学生自主学习能力的培养没有到位，以至于涉及讲授范围之外的问题学生就不知从何入手。本门课程的性质决定了在实际教学中，教师不但要注重知识的传授，更要注重培养学生的技能和创新能力，要求教师应充分运用各种教学手段和学习资源，发挥学生的学习积极性和主动性，为学生的学习创设实践环境，给学生以更大的发展空间，建构主义学习理论在本课程的教学设计有一定的实用性和可行性。

一、建构主义

建构主义（constructivism）也称为结构主义，是由瑞士学者让?皮亚杰（J.Piaget）最早提出的。皮亚杰认为学习本质上是一种对环境的适应，学习的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能做出反应。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情况下或接近实际的情境下，学习者利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习的新知识，并赋予新知识以某种意义。

二、基于建构主义的教学设计

2.1 强调以学习者为中心的学习

提倡在教师指导下的学习。学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者与灌输者。

2.2 强调学习是一种真实情境的体验

在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，即学习的目的不仅仅是要让学生记背知识与技巧，还要促进学生思考和理解，并能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

2.3 强调“协作学习”对意义建构的促进

由于理解依赖于个人经验。人们对于世界的经验各不相同，他们对于世界的看法也会各不相同。这就要求学习者通过“协商”和时间的磨合达成共识，学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务。在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

2.4 提倡利用各种信息资源来支持“学习”或“意义建构”。

教师可以利用多种媒体构建与学生以后所需知识相似的真实学习环境，以促进教学效果；学生可以利用各种工具和信息资源达到知识建构的目标。在这一过程中学生所需学习信息不仅来之于教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

三、《三维动画制作》教学设计

建构主义理论下的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。根据建构主义教学设计的思想，本门课程的教学设计应当包含下列内容与步骤。

3.1 教学目标分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体，通过《三维动画制作》课程的各学习情境教学目标分析，确定当前学生学习的主题(即确定基本概念、操作技能及三维动画有关的知识内容)，即学生主动建构意义的对象。这是教学设计面临的首要任务。

《三维动画制作》课程目标为：培养动画设计思想，熟悉基本的动画设计制作方法；能更好地利用动画设计思想和技能解决实际问题；同时培养学生的创造性思维和想象力。

3.2 确定学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的应用。

《三维动画制作》采用基于问题的实例教学法。本课程最大的特点就是实用性。实例教学法根据某一章的教学目标和教学内容的要求，通过一个具体的实例，在实际的环境中，教师按照一定的步骤和程序，介绍和阐明本章所涉及到的知识和概念及其应用。同时问题是教学的起点，也是教师选择知识点的依据。教师所选问题以及所给出问题的解决方案应与学生以后的实际应用知识的场景相似，有利于激活学生已有的知识和构建新知识。教学环境的设置要利于学生在教学活动中能获得实际应用所需知识的机会。教学过程中，教师根据教学大纲的要求，选择出与学习主题密切相关的实际问题作为教学的素材选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，以一实例的形式作为学习的中心内容，说明此实例将要达到的目的或要解决的问题。通过案例导入，任务驱动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，在完成“任务”的过程中，培养学生分析问题、解决问题以及处理信息的能力，完成课程设计和教学训练的全过程。使学生体会到知识的实用性，提高学习兴趣。

3.3 创设学习情境

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

在《三维动画制作》教学实施中，将实际问题或企业小规模开发项目引入课堂教学，进行适当简化处理，作为教学和实验实训项目。根据课程内容和工作过程，结合学生特点，采用任务驱动、项目教学、讲练结合等教学手段，把工作项目开发过程的工作环节及任务穿插于各个知识点的学习中，设计出相应的学习情境。

3.4 教师讲授及学习指导

教师教学采取既能发挥教师的主导作用又能体现学生认知主体的双主教学模式，在整个教学过程中，教师处于主导地位，如组织和操作技能演示等，但不能自始至终；学生在教师的指导下进行主动的思考和操作练习，教师与学生的时间比例可控制在3:7或4:6之间。教师不要花费大量的时间去讲解软件的结构、功能甚至每一个菜单命令，可依据实例，根据问题，给出解决问题的步骤和方法。引导学生掌握要求的知识点和培养学生解决相关问题的能力，然后按一定的流程解答此实例的操作步骤及其注释。

3.5 学生自主学习

学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。自主学习是让学生进行自我学习、自我探究的学习方式。其核心是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其重点是如何帮助学生“ 学”。在本课程的教学过程中，教师可在某一模块内容学习结束后，布置出大作业和设计要求，要求学生应用三维动画制作软件，将所学习知识加以总结和应用，充分发挥创造力和想象力，通过各种途径查找资料，设计出自己的作品。

3.6 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题可由师生根据教学内容，联系应用实际提出，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台。在三维动画制作学习过程中，我们可以预先给出任务，然后进行分组，由学生自己进行协商、讨论和分工，将当前所学的操作、技巧有机的结合在一起。最后将学生设计作品组织成果交流，教师对学生展示成果过程不要施加任何限制，让学生自由地表现自己的设计成果。通过这样的协作学习环境，激发学习兴趣，鼓励自主建构获取知识的教育思想和教学观念，同时学生群体思维与智慧可以被整个群体所共享，使得每个学生都有所收获。

3.7 教学效果评价改革

建构主义学习强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。在对学生进行能力评价时，要根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、测验、操作、作品展示、项目设计、自评与互评等多种评价方式。评价要体现：突出能力本位；个性化评价；强调创新能力的评价。

本课程注重学生实践能力的培养，成绩评定注重对学生学习过程的评价，即通过更多地关注学生的学习过程，用发展的眼光评价学生，更好地体现评价的激励功能，促进学生主动学习。

本课程对传统试卷或单一实践操作考核的考试方式进行改革，不但考学生的知识水平，更注重对学生学习能力、知识应用能力、分析能力、实际操作能力及创新能力的考评。考评标准为：理论占20%，实践技能占80%。实践技能包括：单项技能训练（30分），综合技能训练（50分）。理论部分考试采取闭卷方式，单项技能由平时上机成绩、单元技能训练上交的作品成绩组成，综合技能训练为期末完整的一个三维动画作品设计。

总之，建构主义理论为“以学生为中心”的教学设计提供强有力的理论支撑。在本课程的教学中实践建构主义教学设计的实用性和可行性，是对本课程教学改革的一次尝试。教学应强调以学生的学习兴趣为中心，将实践应用贯穿于整个学习过程，让学生实践过程中，强化所学知识，解决问题时获得成就感，从而调动学生的积极性和创造性，提高学习绩效。

参考文献：

[1]邓军,李菊英,谢自芳.浅论现代大学教学方法[J].大学教育科学,2007(1)

实习的意义和目的篇（4）

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻落实党的十七大和十七届三中、四中全会精神，以学习中国特色社会主义理论体系为主线，紧密联系实际，运用马克思主义的立场观点方法，分析解决金融改革、发展、稳定中的重大现实问题，认真研究贯彻落实适度宽松的货币政策、提供有效金融服务中的重大问题，不断提高科学决策能力，促进地方经济平稳较快发展。

二、学习内容

理论学习拟安排以下五个专题：

（一）深入学习贯彻中央经济工作会议和人民银行工作会议精神

学习篇目：1、中央经济工作会议精神；2、全省金融工作座谈会和全省金融工作会议精神传达提纲；3、2013年中国人民银行工作会议暨全国外汇管理工作会议精神传达提纲；4、行长在2013年武汉分行工作会议上的讲话；5、行长在2013年全省人民银行业务工作会议暨外汇管理工作会议上的讲话。

基本要求：明确今年经济工作的总体要求和主要任务，研究本辖区、本单位贯彻落实中央经济工作会议和人民银行工作会议精神，有效履行基层央行职责的措施。

学习目标：要通过学习，切实把思想和行动统一到中央对国内外形势的分析判断上来，统一到人民银行党委的各项决策部署上来，理清思路，扎实工作，为夺取应对国际金融危机全面胜利、支持地方经济平稳较快发展作出新贡献。

（二）深入学习近期中央、总行关于党风廉政建设问题的重要精神，学习贯彻2013年两会精神

学习篇目：1、总书记在中纪委五次全会上的重要讲话；2、中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则；3、总理在第十一届人民代表大会第三次会议上作的政府工作报告。

基本要求：深刻领会廉洁从政对于党员领导干部的重大意义，正确认识党风廉政建设和反腐败斗争形势，增强廉洁从政的自觉意识，增强做好基层央行党风廉政建设和反腐败工作的责任感和使命感；深刻领会两会精神，进一步明确搞好宏观调控和保持经济平稳较快发展、着力加快经济发展方式转变和经济结构调整、推进中支文化建设等工作的总体要求和主要任务。

学习目标：一是要通过学习，形成对党员领导干部廉洁从政要求的系统认识，明确今年党风廉政建设和反腐败工作的商品化要求和主要任务。坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，按照建立健全惩治和预防腐败体系的要求，研究加强制度建设的措施，促进党员领导干部廉洁从政。二是要通过学习，切实以两会精神为指导，研究创造性履行基层央行职责、支持地方经济发展的工作思路和具体措施。

（三）深入学习《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》

学习篇目：1、《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》；2、时事政治信息

基本要求：紧密结合本地、本单位实际情况，认真学习《意见》精神，深刻理解学习型党组织建设的重要意义，明确学习型党组织建设的总体要求和主要原则，把握学习的主要内容，并结合当前一段时期的时事政治形势，拓宽学习视角。

学习目标：坚持立足实际、注重实效，研究贯彻落实《意见》的具体措施，探索学习型党组织建设的方法和途径，扎实推进学习型党组织建设。

（四）继续深入学习中国特色社会主义理论体系

学习篇目：1、《中国特色社会主义理论体系（学习读本）》；2、《中国人民银行干部理论学习读本（续编）》。

基本要求：要把学习中国特色社会主义理论体系同研读马列著作、著作结合起来，与认真总结党的历史经验特别是改革开放的经验结合起来，与履行中央银行职责结合起来，从理论和实践、历史和逻辑的统一上加深理解。

学习目标：通过坚持不懈地学习，要全面系统、完整准确地掌握中国特色社会主义理论体系的重大意义、时代背景、实践基础、科学内涵和历史地位，深刻领会贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法，不断增强高举中国特色社会主义伟大旗帜、坚持中国特色社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论体系的自觉性和坚定性。

实习的意义和目的篇（5）

一、引言

自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意。课堂教学中学生与学生、学生与老师之间的互动、合作型教学被提到了前所未有的高度，日渐盛行。但在实际教学活动中，我们经常发现合作学习条件下的个体惰性。在合作学习活动中，评价的对象是团队，有个别同学则把团队当作了避风港。笔者曾经作了一次教学实验。实验对象是广东医学院2005级学生70人。笔者先后搞了两次英语辩论赛(成绩列入学生英语综合成绩评定)，第一次是以小组为单位，第二次是以个体为单位。发现第一次辩论赛的发言水平在质上较第二次高，但第二次的发言人数及次数在量上较第一次多。笔者又进一步作问卷调查以究其原因，发现，第一次辩论赛中，有少部分同学存在“反正不用我发言，不用费那个劲”；在第二次辩论赛中，有同学反映“好紧张啊，想好了站起来就忘了”。因此，只有合作没有竞争，就会出现“社会惰化作用”(即，人们在群体中容易推卸工作及责任)；而没有合作，只有竞争的个体学习不但引发学生的高焦虑度，而且会失去更多的学习机会。如何能避免教学中的“社会惰化作用”，同时又降低学生的“学习焦虑”程度呢？基于建构主义理论的竞争型互动合作教学模式为解决“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”提供了有效的教学方法。

二、建构主义合作教学的涵义

建构主义认为建构的意义并非是先于人类而存在的，而是来源于人类的建构。正如托马斯·杰弗逊所说，观点的差异引发了探究。学生在合作学习当中产生的认知冲突，这是学生建构意义的契机和原动力。维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程模式，反映了学习者学习过程中的意义建构。他认为，人脑并不是被动地、机械地记录输入信息的工具，而是根据长时期记忆中的内容和倾向，借助自己的加工策略，结合原有的知识信息主动地选择和重新建构对信息的解释。〔1〕古宁汉认为，“学习是一个建构内在心理表征的过程，学习者并不是将外界的知识搬到记忆中，而是根据已有的经验，通过与外界的相互作用来建构新的理解”?? 〔9〕。美国教育学家皮亚杰认为，学生的创造性和批判性能力的培养是教育的关键。因为智力的活动必须由一种内隐的情感性质的力量所激发，而不是借助外力推动的。皮亚杰提倡学生之间互教互学〔2〕。美国另一教育学家布鲁纳的认知——发现学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构〔3〕。苏联教育心理学家维果茨基提出最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水平与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。因此，基于建构主义理论的大学英语合作学习就是指通过各种形式的大学英语合作学习，学习者之间展开英语交流和竞争，主动地调动和选择记忆中的信息内容，与自己的经验相结合，采用一定的信息加工策略，从而建构起更深层次的意义理解，并将学习者内隐的观点、想法、思路外显化，在观点的碰撞冲击中，发展批判式的创新思维能力。〔5〕〔6〕

三、建构主义合作教学的运作勾弦

(一)师生角色定位

建构主义理论下，师生角色得以新调整。传统的教学模式一直以教师为主导，以“传道授业”为主，向学灌输知识。大学英语教学遵循一种单一的线性的教学方法。以读写课程为例，首先是课文背景介绍，然后“分解各段”，以“生词讲解”、“句型操练”和“语言点”为重点，而对于篇章结构所体现的英语思维能力的培养却往往被忽视，学生被动地学习，机械地记忆，只会简单的句型的堆砌。建构主义认识论是以“学生为中心”的教学模式论的基础。建构主义理论为指导的大学英语合作学习模式强调“学生的主体地位”，引导学生从走出对老师的依赖，走向学生间的互相依赖。心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。

(二)以学定教学的教学运作模式

建构主义教学是以学生为中心的教学过程,注重大学生的语言能力的应用和提高，通过在实践中实现意义的建构, 充分发挥学生的自主性和创造性, 提高学生英语能力。因此，在教学运作中采取以学定教的模式。

首先在教学中遵循循序渐进的原则。克拉申的输入假设认为,二语习得产生的一个条件就是习得者所接受的可理解的语言输入要超出其现有的知识水平。理解是指学习者关注语言的意义而非语言的形式，远远超出学习者现有的水平或接近其现有水平都不能收到理想的学习效果。

第二，在教学活动中，以学生的学习需求和语言认知水平为出发点，开展多样化的小组合作形式，例如，任务小组，项目小组，兴趣小组，研究小组，友谊小组等多种的合作模式。其目的是还学生学习自，增加学生参与语言活动的机会和促进语言的语际交流为目标。例如，在阅读当中，我们可以采取任务小组的阅读形式。我们事先可以把阅读材料分发给学生，让不同的小组来讨论。再按照学生的同一认知水平来分组，让他们就同一话题来讨论。这样就使得不同小组就同一问题做出不同讨论，实现了组间的交流与合作；而组内的合作给学生营造了一个无拘无束的轻松和谐的学习环境，有效地降低了外语学习焦虑感。同时，组外的竞争就好比给学生提供了一块竞技的领域，为学生自我展示提供了一个用武之地，激发了学生的竞争意识，增强学生的学习动机。小组竞争在团结合作的基础上摒弃了狭隘自私的个体竞争意识。让学生长期保持积极向上的学习意识和学习态度，从而以点盖面地提高整体的学习效率。

第三，在学习过程中，以探究型或发现型教学模式为主要特征。当教师成为教学舞台的幕后导演，即成为学生建构意义的帮助者、指导者后，教师的作用体现在(1)激发学生的内隐的学习动机，将学生的有意识学习变为自觉和无意识学生行为。帮助学生形成持久的学习动机。学习不再是强制性的行为，学习效果也不再追求可显的和可控的效果。为了使意义建构更有效，教师应尽可能地组织协作学习，并对协作学习过程加以引导;(2)课堂教学过程是一个开发学习者发散式、创新式思维的过程。教学过程不再是传统的线性的同步过程了。而是引导学生沿着自己倾向的学习方式，完成对意义的建构。其目的是培养学生建构意义的能力;(3)知识输入不是取决于教师给予的量的大小，学习者记忆和背诵教师讲授内容的多少，而是取决于学习者借助原有的知识，根据自身经验去建构有关知识的能力高低，;(4)教师不再是终极答案的给定者，而是开放型问题的设计者和引导者、多解方法、多种评判答案标准的提供者。问题的目的不是期望学生一定就能给出千真万确的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

(三)建立竞争型的多元化的激励机制

斯纳金的强化理论，强调外部控制对人的行为的调节作用。这一理论认为对人的行为的肯定与否，决定了这一行为是否重复出现。教学评价是教学活动中的外部控制因素，其目的在于激发学生对教育目标的追求。教学评价是激发学习动机的重要手段，借助外在的力量，促进外在动机向内在动机的转化。我们改革传统的以学生学习效果为测量对象的评价体系中评价主体单一的状况，建立评价主体多元化的体系，即改变目前评价主体仅为教师的局面，建立以学生自评为主的师评、学生自评、他评相结合的评价主体多元化的合作激励体系。在这个合作激励结构中，激励对象是小组而不是个人。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构。社会心理学家多伊奇(Morton Deutsch)认为有三种目标结构：第一种是合作目标结构，即个人目标与群体目标一致，个人目标帮助实现群体目标，群体目标实现了，个体目标才能实现。第二种是竞争目标结构，即，个人目标之间是相对立的且相排斥的，个人实现自己的目标的努力会妨碍他人目标的实现；第三种是个人的目标结构，即，个人目标与群体目标是毫无关系的。约翰迅兄弟对这三个目标作了进一步研究，发现：“同竞争的目标结构、个人的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引〔7〕。”。因为合作目标结构不但能促进增强个体成员的接纳感和归属感，从而促进团队整体水平的提高。因此，合作基础上的竞争机制既不会引发学习焦虑感，又有效地防止了“社会惰化作用”。

四、结语

基于建构主义的大学英语合作学习模式，以学生为中心，不仅要求学生从知识的灌输对象转变为知识意义的主动建构者，而且要求老师从知识传授者转变为学生主动建构主义的促进者。而且要求教学最终的目标是学习者完成当前所学知识 的意义建构。“如果在语言学习过程中大家共同建构语言的意义,那么每一个人的智慧与思维都能被整个群体所共享。在这种基础上建构的语言意义将更加全面、准确〔8〕。”基于建构主义的大学英语合作教学模式，充分地发挥了学生作为学习主体的角色。增加了学生的信息量和激发了学生的学习兴趣，充分发挥学生学习自主性，减少了社会惰化作用，同时提供了和谐的会话交流环境。组内同伴会充分尊重同学的感受，即使是差生也不会体验来自集体的负面压力，使外语学习焦虑度保持在适量水准。

[参考文献]

〔1〕陈琦．认知结构理论与教育〔M〕.北京：北京师范大学学报，1988(1).

〔2〕皮亚杰. 结构主义〔M〕.倪连生，译.北京：商务印书馆，1984.

〔3〕布鲁纳. 布鲁纳教育论著〔M〕.邵瑞珍，译. 北京：人民教育出版社，1989.

〔4〕于霞.建构主义理论指导下的现代信息技术外语教学初探〔J〕.高等理科教育，2005( 3)

〔5〕张建伟，陈琦. 从认知主义到建构主义〔J〕.北京：北京大学学报，1996(4)．

〔6〕维果茨基.维果茨基教育论著选〔M〕.余震球，译.人民教育出版社，1994．

实习的意义和目的篇（6）

商务英语是一门与商业密切相关的特殊用途英语(English for Special Purpose)，它是围绕贸易、投资开展的各类经济、公务和社会活动，涉及经济、管理、法律、外交、媒体、社交等领域，是在语言（英语）类课程和商务（商务）类课程基础上发展起来的一个综合性专业，是商务知识与商务沟通相结合、理论与实际相结合的实践性很强的学科，具有交叉性和复合性的学科特点。由于商务英语具有与其他学科不同的特点，因此，教学中有必要构建有别于其他学科得商务英语教学模式。国内外教育专家对教学模式提出了许多不同的见解，对教学模式的定义，提法也不尽相同。我们可从教学过程的结构来揭示教学模式的内涵:“教学模式是在教学理论指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。”根据上述教学模式的定义，我们认为，教学模式主要由如下几个要素构成:一是教学理论，它是教学模式赖以形成的理论基础;二是教学目标，它对课堂教学具有定向功能;三是教学内容。它是完成一定教学目标的步骤过程;四是教学主体及其活动的组合形式；五是教学客体，是教学主体赖以从事教学活动的物质要素，主要包括各种教学媒体和教学设施，甚至包括校外活动设施等。

一、商务英语教学模式的理论基础

在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义理论已成为商务英语教学的主要理论基础。建构主义是认知心理学派中的一个分支，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展（Development， to a great extent， depends on children’s manipulation of the environment and interaction with the environment）。建构主义主张新知识的获得是建立在已有知识的基础上，学生在学习过程中主动参与意义的建构;语言的学习不可能脱离学习者主体的感受和身体的体验过程。

认知学习理论认为:Learning is simply the process of adjusting our mental models to accommodate new experiences.从学习者学习的角度看，学习是调节学习愿望适应新的“体验成长”的过程。以学生的潜能为动力，把学习与学生的兴趣和愿望结合起来。从该理论可以看出：强调学习者自主学习，强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。即：以学生为中心（student-centered），强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（autonomous exploration， discovery and construction of meaning）。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”（environmental stimulus）：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”（corporation）:协作发生在学习过程的始终，贯穿于整个学习活动过程。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。“交流”（ interaction with possessed knowledge）:交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。此外，协作学习过程也是交流过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此交流是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”（reconstruction of knowledge structure）:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和消化教师讲授内容的能力（The purpose of learning is for an inpidual to construct his or her own meaning， not just memorize the“right”answers and regurgitate teacher's meaning）。

二、建构主义学习环境下商务英语教学设计模式

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流等等，通过意义的建构而获得的。因此，建构主义学习环境下商务英语教学设计模式有别于传统教学模式。

1.教学目标的设计

教学目标是教学过程的出发点，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。建构主义认为学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学目标设计要遵从以下三方面：首先要从创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，其次，要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。此外，还要尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。商务英语专业目标的核心是培养学生较强的语言技能和国际贸易能力，其中语言运用能力是专业的关键能力。商务英语教学目标侧重使用英语进行交际的能力，强调通过英语这个工具去学习相关的商务文化知识。教学目标的设计中注重:(1)理论联系实际——与外商沟进行商贸洽谈的能力;(2)跨文化交际——来自不同文化背景下的人们从事经贸交流活动的能力;(3)紧贴社会需求——学生的就业方向主要为跨国公司和国内外向型出口企业。

2.学习情景的设计

建构主义学习理论强调创设学习情景。学习情景是英语教学的一个“小天地”，如果教师在英语教学中能创设好一定的情景，使学生进入角色，就能唤起学生的情感体验，从而受到良好的教学效果，并能培养学生的英语交际能力。 学习情景的设计应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。这是商务英语中教学模式中很重要的环节。建构学习情景中要考虑三个要素:（1)学习情景的背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）;(2)学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的情景模拟，使学习者在学习过程中得到各种锻炼机会。(3)学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等。

商务英语情景教学模式要要设计的模拟场景包括一般公司场景，工厂仓库场景，货运码头场景，海关场景，银行场景，商检场景，保险公司场景和货代、船代公司场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同，工厂跟单，质检验货，包装运输，报关报检，租船订舱，发货收款，开立汇票，信用证议付，甚至索赔仲裁等主要贸易流程。涉及的单证有：商业发票、包装单据（装箱单、重量单）、商检证书、原产地证、保险单、提单、汇票、装船通知、受益人证明书、客户交单联系单、出口报关单证、进口报关单证、出口货物许可证、出口收汇核销单、进口货物许可证等。教师在各种“实景”模拟的硬件配合下，把外贸商务活动系统地串联起来，让学习者“亲身经历”，运用英语填制各种单据并应对和解决流程中各环节出现的问题。让学生在实践中体会如何更好地运用英语工具达到商务目的。

商务英语教学中运用设置学习情景，将学生带到了虚拟的商务情景中，使学生能触景生情很快进入角色，加深对知识的运用和操作，逼真地模拟各个商务流程场景，让学习者身处其中。通过亲身实践，深入记忆和熟练操作各个环节，使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。同时，还可以使用案例教学法。教师可以运用设置案例学习背景，在课堂上选择某一真实商业案例让学生用英语进行分析，教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置。学生通过对真实案例的分析，既锻炼了使用英语的能力，也加强了他们分析事情的能力。学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时，而针对实际情况学习的能力则能让学生终身受益。

3.学习策略的设计

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。教学设计中一个重要环节是学习策略的设计，建构主义学习理论注重自主学习，因此教学策略中要分析自主学习策略。自主学习策略是为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

在商务英语教学中，培养学生借助多媒体和网络的强大功能，开始独立，自主的探索学习，让他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的“收集分析应用”，掌握贸易基本流程，并在参与商务交流的同时，独立完成外贸单据制作，从而发展自主学习能力。

4.教学内容的设计

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在设计学习任务时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中。此外，由于商务英语学科的特殊性，除理论知识是必要的教学内容外，实训也纳入到教学内容中了。如外贸单证这一课程，培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力，操作性很强，一方面要计划教学内容的理论部分；另一方面需要计划大量的实训内容。将理论教学和实践教学融合在一起，让学生学学练练，将课堂根据需要设计为贸易公司，进行大量的仿真训练。实训教学内容也构成了学习内容设计的主体。

5.学习资源设计

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等），以及通过网络上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件，它是学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具，在利用信息化学习环境和资源的前提下，使学生进行知识的重构和创造。

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都是学习资源设计中应考虑的，对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，教师应给以帮助。学习资源的设计应包括三个基本点:(1)要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动;(2)对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源;(3)利用信息加工工具让学生知识重构

6.学习效果评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断的进行。源于建构观的评价较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。设计学习效果评价包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中的表现；是否达到意义建构的要求。要设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

商务英语教学很注重学习效果评价方法的多样性。根据不同课程的特点，设计考核方法、考核重点。教师要采用灵活方式对学生的学业进行考核，避免了以往单一的笔试形式，以全面检测学生的整体学习水平、学习能力、参与能力和适应能力等。如《涉外礼仪》课程，应采用卷面考试和现场考试相结合；《商务英语口语》，教师将纺织企业的商务活动分为不同的场景，要求学生利用课余时间查阅相关资料，准备情景对话，将课堂变为商务活动现场，在测试学生语言表达能力的同时，也测试学生查阅信息、处理问题、合作共事和现场应变等多方面的能力。因此，评价内容从单一的学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质。

总之，教师设计的各种商务英语教学活动在完成本单元的教学任务时，要在建构主义教学理念下，在体验学习模式中进行。让学生有足够的机会去体验、感知和思考所接触的新内容，然后把观察思考后的内容加以归纳，得出新的概念并运用到新的语境中，形成抽象概念和实践检验。

参考文献：

[1]何克抗:建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，(5)

实习的意义和目的篇（7）

关键词:建构主义　音乐理论教学

    一、建构主义学习的理论意义

    建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)

      建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。

    二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用

    建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:

    首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题

      其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。

      第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

      在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。

    三、建构主义的教学设计

    建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:

      1.强调以学生中心

    明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:

    要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。

      2强调“情境”对意义建构的重要作用

    建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。

    3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用

    建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。

实习的意义和目的篇（8）

关键词:建构主义　音乐理论教学

    一、建构主义学习的理论意义

    建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)

      建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。

    二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用

    建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:

    首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题

      其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。

      第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

      在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。

    三、建构主义的教学设计

    建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:

      1.强调以学生中心

    明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:

    要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

 以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。

      2强调“情境”对意义建构的重要作用

    建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。

    3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用

    建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。

实习的意义和目的篇（9）

卡尔・罗杰斯（Carl R.Rogers）是美国当代著名心理学家，人本主义学习理论的创始人之一，更被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”.

1.1 人本主义学习理论内容

罗杰斯人本主义学习理论指出，如若要学生整个人都参与学习，并且取得良好成效，那么在学习过程中，学生的左右脑就要同时进行活动，而并非是传统教育学中所说的，学习是单纯左脑进行的活动.

罗杰斯将学习分为两类，一类是无意义学习，学习内容对学生没有个人意义，更与完整的人无关；另一类是意义学习，也就是人本主义提倡的有效学习办法“有意义学习”，所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实积累的学习，而是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，罗杰斯认为进行意义学习的最好方法是让学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合起来.如果我们按照这种方式进行学习，那么站在人本主义学习理论的角度上来看，我们就成为了一个“完整的人”，也就是成为了一个能够合理运用自己左右脑活动能力来学习的人.

罗杰斯以人本主义学习理论为基础，通过大量的教育实践经验以及对学习方法的描述，从中概括出了一般学习原则.其一，人的本能之一是学习的潜能，并且在适宜的环境中，人类与生具来的学习、探索未知知识的愿望和热情就会被激发出来.其二，当学生发现所学内容与其自身目的相关时，就会促发有意义学习，但是当学习关联到改变原本概念意识时，这个学习通常会受到抵制.其三，当学生的学习几乎不受外界不利因素干扰，学生会更容易接受原本意识概念以外的学习内容，并且当外界影响因素达到最小时，学生就会主动辨别知觉经验，学习也会取得良好的效果.其四，大多数的有意义学习都是从实践中学，当学生真正亲身体验，并且负责任的参与到学习过程中时，就会促进意义学习.其五，当学生自行发起学习等活动，那么此次学习会对学生产生很大程度积极的影响.其六，如果学生经常进行自我检测和自身评价，那么他自主学习的能力、创造力等都会得到提升.

1.2罗杰斯的教学理念

在教育领域，卡尔・罗杰斯基于心理治疗的理论和原则提出了许多独到性的见解，他的人本主义教育思想主要包括培养“完整的人”和“自我实现的人”的教育目的观，以学生为中心的教学过程观，以真实问题为主的课程内容观，注重学生自主评价的教学评价观.罗杰斯基于人本主义学习理论的的教学理念是必须将学生放在学习等活动的中心地位；必须重视学习者的情感、态度和价值观等内部心理因素，还要让学习者感到学习过程有助于探索自身潜能并且最终达到“自我实现”；在学习等过程中教师必须把握好“促进者”的角色，帮助学生弄清楚自己在学习上的目标，并且在学习的过程中实现“个人意义”；必须在师生之间建立和谐的互动关系，努力营造气氛适宜的学习环境.

人本主义学习理论最大的贡献就是让人们重新意识到情感在教育中的重要作用.罗杰斯人本主义学习理论与我国基础教育新课程改革的的主张是一致的，都强调了人的情感、态度与价值观等问题对学习的影响，这一原则也恰好与中学物理课程目标中的课程理念不谋而合.而且未来的物理教育就应使学生逐渐找回失落的自我意识，充分注意发展学生的个性，培养学生的自主性，使学生学会主动地、有选择地学习；为学生营造一个合适的物理教学环境，让学生从中体验知识，从而发挥自己所有的理性力量和感性力量，在这样的学习氛围中，学生将会实实在在的感受到独立和自由，感觉到自我意识的存在，自我情感的满足，最终找到自我存在的价值.

2 人本主义的物理实验教学

实验是物理学的基石，物理实验在中学物理教学中既是教学的重要内容，又是常用的教学方法，在物理教学中具有举足轻重的地位.物理实验不仅可以激发学生学习物理的兴趣，帮助学生理解知识更透彻，还可以帮助学生学习和掌握科学研究方法，培养学生实事求是的科学态度和科学作风.但是目前很多中学物理实验教学中还是延续着传统的物理教学模式，教师仍然是实验教学中的主体，使“做实验”变成了“看实验”，甚至是“讲实验”，这就导致学生处于一个走马观花的状态，不仅没有深入理解实验内容，而且对与实验相关的物理概念及规律一知半解.下面就通过几种中学物理实验的类型来具体探讨一下，如何通过罗杰斯的人本主义学习理论优化物理实验教学.

2.1 巧妙设计，优化演示实验

演示实验主要是由教师演示为主的实验，它把要研究的物理现象展示在学生面前，引导学生观察思考，配合讲授或穿插学生讨论，帮助学生建立概念和认识规律，深化巩固物理知识及应用物理知识，同时通过教师的示范作用，帮助学生领会一定的实验技巧.成功的演示实验会使课堂教学更加生动而充满神奇，中学物理教学实践也表明，演示实验教学是一种深受学生欢迎的课堂教学方式.

如何从人本主义角度出发，使演示实验达到更好的效果，教师可以参照以下方式进行.演示实验的导入，这一环节的目的是为了让学生对于所要观察的对象有充分地心理准备，了解实验的关键信息，此环节可让学生带着问题进行观察，例如演示液体压强实验，可先对学生提出问题：液体内部压强与那个因素有关呢？是不是液体内部各个方向都有压强呢？这样一来学生对于观察该演示实验就有了一定的目的，当演示实验进行的过程中，学生会意识到演示实验内容与目的相关，这样就促就了意义学习的产生.演示实验也并非要局限于教师操作实验，也可适当利用视频资源，例如在超重失重的课堂教学中，就可以视频播放我国神十航天员王亚平在太空中的授课片段，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还能同时让学生了解我国的科学发展状态，培养学生的爱国情怀.在演示实验的过程分析中，教师应以学生为中心讨论实验的本质和规律，调动学生的讨论热情，即便学生讨论的结果不是很正确，也要鼓励学生继续思考，切不可打消学生积极性，由此一来学生会感觉到自己的外部威胁很小，此时有效的意义学习就会取得良好的

效果.

2.2 自主操作，学生分组实验

学生分组实验是指在教师的指导下，学生利用上课时间在实验室中做实验的教学形式.学生分组实验是培养学生实践能力、创新精神和动手能力的有效教学形式.而且人本主义学习理论指出学生亲身体验，自主参与学习过程就会促进有意义学习.例如中学校设施条件允许的情况下，可以引入数字化实验室优化学生分组实验教学，以郎威数字化实验为例，探究机械能守恒定律、力的合成与分解、牛顿第二定律、动量定理等中学常见实验都可以学生分组实验形式进行教学.教师要指导学生了解实验仪器、操作流程以及实验目的并且启发学生思考其中的实验原理，在实验过程中教师可让学生自主选择实验器材并进行安装，进而完成实验操作，如果在实验中遇到问题，教师也要引导学生自己找到解决途径，切勿将实验课变成教师讲实验.在实验过程中，教师要进行巡视，检查学生是否操作规范避免实验事故的发生.实验结论汇报阶段，教师也要鼓励学生对自己的实验进行总结阐述，分析和处理实验数据，总结实验进而完成实验报告.

2.3 积极引导，边学边实验

边学边实验是指学生在教师的指导下边学习、边做实验的课堂教学形式.边学边实验也是中学物理课堂教学的一种改革形式，它与人本主义的教学理念相一致.在边学边实验的教学中，要求教师提前做好相关的准备工作，秉承以学生为中心的理念设计好教学环节，选择好实验内容，既不能过于简单，对于发展学生能力没有很大助益，也不能过于繁琐，打消学生自主学习的积极性，不利于意义学习的进行.例如在大气压强的教学中，教师就可以让每个学生课前准备一个装满水的小塑料瓶和一个乒乓球，在探究大气压强的方向时，让学生将乒乓球放在装满水的小塑料瓶瓶口上，用两只手分别托住瓶底及乒乓球并将其倒置，会发现乒乓球并不脱落，还可以进一步让学生将塑料瓶慢慢转向其他方向，乒乓球也不脱落，再对于其进行受力分析，就可得出大气压强的方向是向着各个方向且垂直物体表面的.在教学过程中，教师还要努力创造一个轻松和谐的学习环境，减轻学生压力，更好释放自我.

实习的意义和目的篇（10）

【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律

不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。

校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。

初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。

实习的意义和目的篇（11）

摘 要：构建主义学习理论在其他学科中广泛应用，但在护理教学中应用却不多见，本文将构建主义学习理论引入标准化护理教学模式中，并进行实践探讨.

关键词 ：建构主义学习理论；标准化病人；护理教学

中图分类号：R471文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-00100-03

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，其核心是以学生为中心.建构主义理论思想与传统教学思想最大的区别就是：以学生为中心，强调的是“学”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构.目前建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，因而建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，成为了国内外学校深化教学改革的指导思想.

1 建构主义的理论基础

皮亚杰[1]关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的.儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”.认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，并逐步建构认知结构.

维果斯基(Vogotsgy)[2]提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论.维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.

2 建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面.

2.1 建构主义的知识观

建构主义教学思想认为：知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对真实的表征.它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设.在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造.知识不可能以实体的形式存在于个体之外.真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程.

2.2 建构主义的学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息，而是主动地根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的建构意义.学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解.学习者通过同化和顺应[3～4]，相互交替，提高人的认知水平.学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组.学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程.

2.3 建构主义的学生观

建构主义强调，学习者在日常生活和以往各种形式的学习中已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法.即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设.教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验.教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法.建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用.

2.4 师生角色的定位及其作用

教师的角色是学生建构知识的忠实支持者.教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者.教师应该给学生提供复杂的真实问题，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会.教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导，使学生用探索法和发现法去建构知识的意义.在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证.

2.5 建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的.理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[5].情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构.协作，应该贯穿于整个学习活动过程中.交流，是协作过程中最基本的方式或环节.意义建构，是教学过程的最终目标.其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系.在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.

2.6 建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中.

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题.

（3）设计真实的任务.真实的活动是学习环境的重要的特征.就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能.

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境.

（5）给予学生解决问题的自主权.教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题.

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境.

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点.

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者.

3 建构主义学习理论指导下的标准化病人护理教学模式

由学校学习到进入临床实习和工作，是将理论应用于实践，其本质上是一种新的能力，即临床操作能力的形成过程，也是一种认知过程，是对新技能的认知学习和掌握.在这样的环境下，建构主义学习理论指导下的临床护理教学模式可能是一种最佳的方法.

3.1 建构主义学习理论及其倡导下的教学模式

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学(Scaffolding　Instruction)、抛锚式教学(Anchored　Instruction)和随机进入教学(RandomAccessInstruction).为了学以致用，建构主义提倡符合情境化要求的教学策略，即以某种类型的个案研究或以情景再现原则创设一个环境，并且选择出与当前学习主题密切相关的问题作为中心内容，让学生们自主学习并解决问题，从而构建知识[8].在几种比较成熟的教学模式[3，5～7]中，“抛锚式教学”就是符合这一设计的具体教学形式.临床护理教学活动中的标准化病人就是这样的基于模拟真实场景的一个具体应用.

3.2 标准化病人的教学模式

标准化病人(Standardized Patient， SP)又称模拟病人(Simulated Patient)，是指从事非医技工作的正常人或轻症患者，通过培训后能够准确表现患者临床症状、体征、态度、精神情感和(或)病史而接受临床检查者，旨在恒定、逼真地复制真实临床情况，发挥扮演患者、充当评估者和教学指导者三种功能[9].目前在医疗考核和临床教学实践活动中，标准化病人主要扮演的角色是患者，即通过训练，模拟真实患者具有的各种患病特点，使学生能够置身于真实的情境中思考问题、处理问题并获得真实的临床体会和经验，将书本里所学到的知识应用于临床实践活动中，避免出现理论-实践差距[10]，从而得到理论知识、技能知识、基础知识、人文素养、礼仪沟通等全方位的提高，最终建构自身的知识体系.

3.3 建构主义学习理论与标准化病人护理教学模式的有机融合

在教学实践中，护理专业学生从开始学习理论知识到最后治疗护理真实病人，通常要经过理论教学、学生模拟病人、见习标准化病人、见习真实病人等步骤[11].由此可见标准化病人是护理专业学生增进理论联系实际的能力，内化知识技能及人文素养，从准护士向真护士发生根本转变的重要环节.而建构主义学习理论指导下的标准化病人护理教学模式，与传统护理教学模式有很大的区别，如：学习主题为整合的知识和技能，而非空泛的理论课程；学习成果的信息来源于自身的学习以及同伴的经验，而不是教师的记忆；教师只起到引导作用，而不是决定性的作用[12].

3.3.1 建构主义学习理论强调“情境”对临床护理实践意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，但是护理专业学生基于目前医患、护患关系紧张的临床实际现状，在真实场景下进行实践学习困难，而实践学习对于一学生而言是至关重要的，是将理论与实践相结合的“真护士”转变过程.在此种情境下，利用实验室模拟病房场景，利用标准化病人模拟临床实际患者的患病症状、体征、情绪反应等，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，增强实际情境感.

3.3.2 建构主义学习理论强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用，让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力.学生们在教师的组织和引导下一起通过组织小组、开始解决问题、小组讨论、活动汇报、反思评价环节进行讨论和交流，共同建立学习型组织，围绕着问题解决而进行更丰富的求知活动.在组织中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行友好协商和科学辩论，先内部协商，然后再相互协商，共同研究出恰当的应对方法.通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构.这种模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中.

3.3.3 建构主义学习理论强调对专业学习环境(而非专业教学环境)的设计

建构主义认为，专业学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所.在此环境中学生可以利用各种资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标.在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持.学习过程是一种主动的促进和自我的支持，并不受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进专业学习的场所.在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计.因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由.

3.3.4 建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料).通过对媒体和资料的利用，帮助学生进行自主学习和协作式探索.教师需要针对信息资源如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，在学生主动探索的过程中予以帮助.

3.3.5 建构主义学习理论强调学习过程最终目的是完成意义建构

建构主义学习理论最终将标准化病人护理教学模式的建构意义完成，使教师成为学生主动探索和协作学习的引路者，完成学生知识体系的构建.

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的.教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构.

当下，建构主义教学模式以其充分尊重学生，把学生作为教学的主体和发展的中心，其在促进学生创新能力培养方面的特点和优势顺应了我国对创新型医学人才的要求，满足了我国以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的需要，给我国医学教学模式改革提供了可借鉴的思路[13].标准化病人教学模式继承了许多建构主义理论的主要观点，改变了原有单向的临床护理教学模式，有利于培养并增强学生的沟通能力[14]、临床思维能力和临床实践能力，提高其综合素质.

同时，建构主义理论指导下可使学生真实地感受到患者的依赖，增强学生的责任感和使命感，使医德医风的教育与知识的学习融为一体，突破了目前临床教学理论和操作技能的培养偏好，能够在一定程度上减少未来临床护理工作中的护患冲突，增进护患交流和理解.

参考文献：

〔1〕莫 雷.20世纪心理学家名家名著[M].广州:广东教育出版社，2002.370-452.

〔2〕马秀芳，李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J].中国电化教育，2004(204):20-23.

〔3〕戴颖.建构主义的教育理念简析[J].宜春学院学报，2007，29(S1):187-189.

〔4〕郭璇.浅析建构主义学习理论及其对教育改革的影响[J].伊犁师范学院学报，2006(1):116-118.

〔5〕毛向明，邹亚光.建构主义理论在临床医学教学中的应用[J].西北医学教育，2009，17(3):428-429，442.

〔6〕周军平.建构主义学习理论及其倡导的教学模式[J].兰州交通大学学报，2006，25(2):121-124.

〔7〕王方芳，陈俊国.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].第三军医大学，2006.

〔8〕夏春秋.结合美国教学案例解析抛锚式教学[J].牡丹江师范学院学报，2006(5):122-124.

〔9〕钟玉杰，王敏，于继珍.标准化病人在我国医学教育领域的发展及应用状况分析[J].护理学杂志，2009，24(1):21-23.

〔10〕Noreen Elaine Chikotas.THEORETICAL LINKS：Supporting theUse of Problem-Based Learning in the Education of the NursePractitioner[J].Nursing Education Perspectives，2008，29(6):359-362.

〔11〕雷振东，谭建安，段伦喜，等.通过四个步骤强化学生记忆的教学体会[J].西北医学教育，2005，13(5):567-569.