内隐学习理论论文大全11篇

内隐学习理论论文篇（1）

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0118-01

本文以内隐学习的理论研究为切入口，将内隐学习与语文教学结合起来，探讨其在语文学习活动中的体现及为语文教学改革提供的新思路。

1.语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

"语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。"可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用"润物细无声"式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落，如：学生的审美能力、合作精神、鉴赏能力，对学生人格、人性方面的感化。这种急功近利的教学方法，人情味冷漠的教学环境，是很多学生不愿意学习语文科目的重要原因。

2.内隐学习理论在语文教学中的应用

2.1注重学生的体验学习。使学生能够理解和运用祖国的母语是语文课程的重要目标之一。任何一门关于语言规律的理论都无法涵盖多彩的言语现象。因此，人类个体的母语的掌握单纯靠理论学习是无法实现的，它必须建立在个体对语言的理解与运用中以感知的方式逐渐积淀内化的基础上。对学生进行人文情感方面的教育也是语文课程的重要目标之一。这种教育必须是寓于学生的言语实践中的，采用春风化雨、润物细无声的方式，"披文以入情，沿波讨源，虽幽必显"。语文教学中必须注重体验学习，要将其不仅看成是一种学习方式，更是一种学习理念，在教学中担负起原则性的方法意义与哲学性的指导意义的作用。

2.2关于语法学习。在母语的习得过程中，学生本人一开始并不了解语音和语法规则，意识不到自己是如何学会的。即使是在课堂教学过程中，学生的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。所以，在语文教学活动中，要注重学生内隐学习的过程。教师除了要给学生讲解语法规则外，还应让学生多读、多听、多看，只有这样，学生在实际应用中才会有一个内化的过程，才能在听和写的过程中不需要考虑用什么语法规则来组织语言，凭内隐知识就可以自然而然地做到。

2.3重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的"书读百遍，其义自现"。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

2.4迁移知识，活学活用。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。有人认为，以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。从语文学习中习得的抽象规则能够自动地去控制处于新情境下的行为，甚至学生可能并没有意识到新刺激与先前的学习之间的关系。如学生在进行大量阅读的过程中，认识了许多客观事物，同时也内隐地掌握了观察的方法，于是，在日常的生活中，他们便能更自觉、更细致地去观察，并将所见所闻用优美的词句以口头或书面形式表达出来。同时，学生还能感受、体验到作者的思想和情操，从而培养良好的道德和审美情趣。这些都是外显迁移和内隐迁移共同作用的结果。

2.5改变作文教学策略。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材――思维运用――形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为"无话可说"的写不好作文的难点。内容相似、立意相同，似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用。

同时，作为一名语文教师，也要经常要求学生，来"内省"自己学到的语文内隐性知识，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累，主要是在课文教学或日常生活中经历的，这样，这一部分知识才能更好的纳入到学生的"情感态度与价值观中"，也就丰富了学生的隐性知识，也就教会了学生怎样用隐性理论学习，也为今后的作文教学奠下了基础。

内隐学习的理论研究和实践极大地冲击了传统的教育观念，对我国的语文教学有很强的启示意义。但内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题还有待进一步深入。这一研究思路对我们的启示是，语文学习中有很强的内隐学习成分，那么，就要研究语文教学中什么样的外显指导和何时使用外显指导更有利于学生知识的获得，怎么将内隐学习与外显学习更好地结合起来，提高学生的语文素养。这些都等待着我们去探究。

参考文献：

内隐学习理论论文篇（2）

在我国高中英语教学中，学生学习效率底下是高中英语教学的一大难题。同时，高中时期学业繁重，不适合对高中生进行进一步的英语扩大教学。内隐学习理论具有提高效学习效率、减轻学生学习负担的作用，将内隐理论学习融入到高中英语教学中的趋势已不容阻挡。

一、内隐学习理论对高中英语教学中意义

“减少学生学习压力”是我国近年流行的字样，我国高中学生面临激烈的高考竞争，不少学生不断加强自己的学习压力，保证能自己能拿到优秀大学的录取通知书，但在超负荷的学习过程中，学生损害了自己的身体，造成了很多高中生体制偏差的情况。[1]

内隐学习理论是现代学习中一种新的理论体系，在语法教学、语感培养等方面的作用尤为突出。内隐学习理论与传统的外显教学方式有很大的不同，它注重的是潜移默化的影响方式，即让学生能在不知不觉中学习，减少学生的学习压力。

内隐学习理论在高中英语教学中的作用尤为明显。面对高中学生繁重的学业，减少高中生学习压力是每个人注意的问题，在高中英语教学中，高中英语一直是学生的老大难问题。学生不爱学、理解慢、语法难度高等情况，都是英语老师头痛的问题。同时，在高考中，英语总分数为150分，在整个高考体系中占据着重要位置，加强英语学习是每个高中生必须面对的问题，由此可见，必须要改革高中英语教学模式。内隐学习理论可以有效的解决高中英语教学中的不足。首先，内因学习注重潜移默化的教学方式，强调“不经意”的学习主张，能减少高中英语教学中，教师“授课难”的现象；其次，内隐学习理论的关键是“不显性”，能减少学生英语学习的压力；最后，内隐学习理论在“不经意”与“不显性”的特征下，注重对学生学习效率的提高，保证学生的记忆程度。[2]

二、在高中英语教学中推广内隐学习理论的具体措施

内隐学习理论作为新的学习方式，在校园推广中可以从以下三方面入手：

1.加强高中校园高中英语文化建设

在内隐学习理论中，“影响”是内隐学习理论的重点，在高中英语教学中推行“影响”学习的主要途径就是高中的英语文化建设。

英语是一门语言，学习语言的根本途径就是氛围。高中英语氛围建设的方式是多种多样的，学校可以通过举行英语辩论赛的方式鼓励学校的学生学习英语，在学校营造英语学习氛围，在潜移默化中提高学生英语水平；同时学校也可以鼓励各个班级制作英语海报，通过英语的形式介绍欧美明星、欧美文化，保证高中生对制作英语海报的兴趣，激发学校对英语学习热潮；最后，学校可以在早餐、午餐期间，播放一些英语短文、英语歌曲，在潜移默化中提高学生英语水平。

在高中英语高一（下）课本第三单元第一课时所讲的内容中，主要内容都围绕荷兰的风土人情，老师可以在教室中悬挂相关的地理旅游的英文画报，组织学生们参观学习，既提高了学生的学习兴趣，也保证学生的学习效率。

2.加强对高中英语教师内隐学习理论知识教育

英语老师是高中英语教学中灵魂，对内隐学习理论的具体实践起决定性作用。在我国的高中英语老师队伍中，普遍存在年龄老化现象，尤其是高三年级的英语老师，普遍年龄都在四十岁以上，这就导致了一些老师在英语教学中，往往会忽视内隐学习理论的使用，依然采用传统填鸭式教学模式，导致新教学方法推广不畅、学生学习效率低下等情况。因此，一定要加强高中英语老师对内隐学习理论介绍教育工作，保证内隐学习理论能在我国高中英语教学中广泛推广，让更多学生受益。

3.注重内隐学习理论的中理解性的特性

在内隐学习理论中，学生学习效率的根本是对相应信息的理解，只有学生能够真正理解相关信息，才能保证相关信息能够对学生起相应的提高与影响作用。但对于每个学生而言，每个学生的理解能力不尽相同，这就导致了内隐学习理论会对不同的学生产生不同影响，理解能力较强的学生能够在短时间内完成对相关信息的理解和吸收过程，反之，理解能力相对差一点学生的吸收效果不明显，这点是内隐学习理论在高中英语教学中推广过程中要注意的问题，如果不能解决这个问题，会很大程度上打击部分学生的学习兴趣。学校在推广内隐学习理论中，也要兼顾外显性的英语学习方法，通过直接传输英语知识的方式加强学生英语学习成果，保证学生在内隐学习中的效率。

在高中英语高三（上）的第一单元第三课时中所讲授的餐厅课程中，英语教师可以组织学生进行现场对话，讲述课文中“May I have a menu，please？中“may”的具体使用方法，老师在讲解过程中用内隐学习方式提高学生的学习效率，在现场对话结束之后，老师再详细分析对话中存在的语感和语法问题，进行全方位教学。[3]

结束语：内隐学习理论为高中英语教学模式的改革提供了新的视角，将了内隐学习理论和内隐学习的实践有机结合起来，是保证内隐学习理论效果的关键，学校作为内隐学习理论的具体执行者，应该积极的发挥自己的作用，保证内隐学习理论能够解决更多高中生英语学习难的问题。

参考文献：

内隐学习理论论文篇（3）

所在院(系)：xxxxxxxxx

专业：xxxxxxxx

指导教师：xxxxx

职称：xxxxxx

论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition

二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势

词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。

关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。

近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。

三、选题研究的目的和意义

通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。

四、研究的理论和依据

本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。

五、选题的特色及创新点

内隐学习理论论文篇（4）

一、引言

Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中首次提出了认知隐喻理论。该理论认为人类的概念系统（思维过程）是被隐喻性地建构的，因此，作为语言表达的隐喻来自于具有隐喻性的概念系统本身。概念隐喻理论的具体内容是指隐喻是人类对其某一领域的知识和他们所处的社会文化环境的统一理解，即理想化认知模式，隐喻是源域到目标域的直接映射，在映射的过程中保持不变的是意象图式结构，即“衡定性假说（invariance hypothesis）”。

概念隐喻理论的主要研究对象是常规隐喻，根据源域的不同可分为空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻三大类别。无数的概念通过“隐喻化”的过程加入我们的概念系统中，成为我们概念系统的一种固定模式。这些纵横交错的隐喻关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及相应的隐喻表达体系，发展了我们的思维能力、表达能力，以及我们的语言，帮助我们共同完成对抽象事物和概念的较为深刻、全面、完整的认知和理解。

二、隐喻理论与语言教学

将隐喻理论与语言教学联系在一起进行研究，对于隐喻学研究、教学法研究及认知语言学都有重要的意义。与语言知识相关联的认知理论认为，语言知识与其他类型的知识并无不同，用于发展语言知识的策略与其他学习是相关联的。Lakoff认为，概念隐喻是普遍存在的。那么，中国人在学习英语的过程中，概念隐喻作为学习者的内在规则集的一部分，应该有助于目的语的学习，即应该以正迁移为主。这也意味着对英语学习者来说，隐喻理解能力的提高应着眼于概念隐喻的理解，而不是单纯隐喻表达式的理解。外语教学既要剖析隐喻的美学价值，又要关注隐喻的教育价值，注重培养学生的隐喻能力探讨了隐喻式的英语学习策略［4］，尝试着把英语学习者的学习机制和隐喻认知相结合进行语言教学。

1.利用隐喻概念理论总结相关概念域的共同词汇

Lakoff等学者们从认知角度探讨了概念隐喻和语言形式的内在联系，认为隐喻思维可以解释大多数词汇的多义性及构词方式。因此，隐喻理解对词汇教学有着积极的指导意义。将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“Money Is Water”为例，可以对两个概念域的相关词汇做如下总结。

表一 water概念域与money概念域相关汇总结［7］

这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本“Life of a Salesman”中出现了这样的表达：“the battle field where he fights for his independence and dignity；And his enemies――a crippled body that betrays him ... ――are gaining on him；he assembles his weapons；another bus that drops him off a mile from his territory.”［2］很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法将其与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念WAR。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻LIFE IS WAR，并找出两个概念的相似性。

3.加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

跨文化交际是外语教学中的一个重要组成部分。从某种意义上讲，外语教学的任务之一就是力图解决目的语的文化差异。外语学习的最终水平在很大程度上决定于对目的语语文化的掌握水平。隐喻作为语言现象，产生于体验，是储藏、传承、发展文化的载体，蕴含了丰富的文化内容，是文化的组成部分，能够在很大程度上反映文化的内容，如生活方式、价值观、信仰态度等。此外，隐喻还具有文化传递性，学习者可以通过理解隐喻概念来学习目的语的文化。所以，外语教师在文化教学中可借助隐喻的认知理论来解释英汉表达方式的异同，启发学生更系统地认知各种目的语的文化现象。

隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“She spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

三、结语

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，有着相当重要的指导作用。

参考文献：

［1］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1980：19.

［2］Lakoff，G.Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought.New York：Basic Books，1999.

［3］马瑞贤，李佐文.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2007，（1）：136-139.

［4］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海外语教育出版社，2001：106.

内隐学习理论论文篇（5）

一、引言

在传统修辞学中，隐喻是一种跟明喻、拟人等并列的修辞方式，认为隐喻是以一个词语代替另一个词语。随着学者们对隐喻的进一步研究，他们逐步认识到隐喻并不仅仅是一种修辞方式，而更重要的是，隐喻是一种普遍的认知方式。人类借助隐喻来认识世界，借助隐喻来构建概念系统。这是认知隐喻学的观点。他们认为，本质上，隐喻是用一种事物理解和体验另一种事物。最具代表性的观点之一是Lakoff和Johnson的概念隐喻观，他们强调隐喻的认知作用，认为隐喻植根于人类的概念结构。我们认为概念隐喻理论不仅可以而且应该应用于词典编纂当中。在目前，越来越多的人在研究概念隐喻理论与教学、认知学、心理学等方面的关系，但将该理论与词典编纂结合起来的尚为数不多。

二、隐喻的定义

隐喻的定义一直备受争议，也一直在发展着。不同理论家对隐喻从不同的角度看有着不同的定义。提起隐喻，我们不可避免地要谈到亚里士多德，他对世界的隐喻观有着深远的影响。他认为隐喻就是彼事物的名称用于此事物。隐喻是用一个陌生的名词替换，或者以属代种，或者以种代属，或者以种代种，或者通过类推，即比较。关于隐喻的本质，有着多种观点，其中比较著名的有替代论，比较理论，互动理论以及创新论。其中互动理论在近几十年来受到较多的研究。里查兹首先提出隐喻的实质是“互动”的观点，包括1.语言实质上是隐喻的，2.隐喻有两个方面―本体与喻源，3.共同点理论。布莱克等学者在互动论的基础上研究，提出隐喻中两个词项或概念的相似度不一定都是预先存在的，而是通过互动创建的，他们主要强调相似度的创新。随着认知语言学的发展，隐喻与认知的关系也越来越受到重视。认知语言学从认知的角度对隐喻进行了重新的阐释，即人类在认知世界的过程中，由于缺乏清晰的类别概念和抽象的概念语言，只能用已知事物的具体意象来表达新事物、新经验，两类事物间的联系是通过类比和联想来发现它们之间的某种相似性而建立起来的。

三、概念隐喻理论在英语学习词典中应用的相关研究现状

最近几十年来，隐喻研究的相关专著和论文层出不穷。国外的主要著作最著名的代表人物之一是Lakoff，他和Johnson著作了Metaphors We Live by （1980），提出了概念隐喻理论，Lakoff还和Turner写了More Than Cool Reason： A Field Guide to Poetic Metaphor（1989）。国内有束定芳的《隐喻学研究》（2000），胡壮麟的《认知隐喻学》（2004）以及蓝纯的《认知语言学与隐喻研究》（2005）等。胡的《认知隐喻学》讨论了语言、隐喻和认知三者的关系，他进而论述了隐喻的实质，从隐喻与认知的关系又具体阐述了国外的几种隐喻观，包括传导隐喻，概念隐喻，基本隐喻，诗喻以及根隐喻，另外他探讨了隐喻的理解以及应用，最后论述了中国隐喻研究或者说中国的比喻理论。正如胡壮麟所说，就隐喻与认知关系来说，我们与国外的研究存在一定的差距，这是需要迎头赶上的。Lakoff和Johnson的概念隐喻理论问世后，除了对隐喻理论研究开拓了一个新的路子外，对认知心理学、外语教学等学科产生了巨大影响。胡壮麟在《认知隐喻学》中总结了卡尔顿提出的五大类隐喻群，包括视觉/光、平衡、运动、结构和方位，即“具体的组成意念”。隐喻与语言教学也有着密切的关系。研究表明，语言学习者在利用隐喻构筑目标语言的概念方面缺乏系统训练，因而如何增强隐喻能力具有教育意义。改革开放以来，隐喻与词典的关系也越来越受到重视。麦克米伦系列词典直接地将隐喻理论应用于词典中。隐喻与多义词、词组搭配以及习语等关系密切。隐喻能够更好地解释这些现象和意义。赵彦春和黄建华（2000）指出，隐喻是认知词典学的眼睛。他们探讨了如何在认知学习词典中明示义项之间的隐喻关系，如何根据概念隐喻构建词汇模块，以提高学习者的词汇能力。他们认为认知学习词典应提供语境效果，具体包括（1）明示二语的隐喻过程和（2）建立概念隐喻模块。大多数学者对于概念隐喻的研究主要局限于词汇和搭配层面。对于概念隐喻在词典中的应用尚不够系统，而概念隐喻在英汉学习词典中的应用研究尚少。英语与汉语分属两个不同的语系，概念隐喻有些是英语和汉语都存在的，而有些则是专属英语文化的。这需要我们区分对待。如何通过英汉学习词典提高英语学习者的隐喻能力，以提高学习者的英语思维和应用能力值得研究者探讨。

四、概念隐喻理论在《麦克米伦高阶英汉双解词典》中的应用

李娟和高军（2008）对《麦克米伦高阶英语学习词典》，即第一版词典中的隐喻专栏进行了评析。作者指出专栏介绍了隐喻是一种普遍的认知工具，但对其本质未作深入说明，对隐喻的运作机制也未作深入表述，以及未对转喻等其他相关概念做介绍等问题。这些问题确实存在。隐喻专页有对跨文化现象稍作说明。该词典指出一般词汇的隐喻义可能在其他语言中有对应的翻译，然而，对习语而言，更多时候是没有相应的翻译。这对跨文化翻译和双语词典编纂有一定的启发。正如该词典所言，隐喻专栏下例句中的词语与词组和词目词的联系一开始可能不明显。然而，如果在词典条目中查这个词，你既会找到字面义又会找到隐喻义。这将有助于你理解@种联系。麦克米伦系列词典是最早将概念隐喻理论应用到词典编纂中的。

《麦克米伦高阶英语词典（第二版）》（2007）和《麦克米伦高阶英语词典》一样在Language Awareness中有METAPHOR专页，详细解释了隐喻的定义以及隐喻机制，也隐喻专栏明示了隐喻现象，并提供多项例证佐助隐喻的理解。第二版的隐喻专栏在数量上比第一版有所增加。其他基本变化不大。

《麦克米伦高阶英汉双解词典》（MACMILLAN English--Chinese DICTIONARY FOR ADVANCED LEARNERS以下简称MECD）是《麦克米伦高阶英语词典》的英汉双解版本。对隐喻的处理和原版本一样，只是多了汉语翻译。MECD有其优点所在，然而亦存在着弊端。

1.概念隐喻理论应用于MECD中值得英汉学习词典借鉴的方面。MECD将概念隐喻理论吸纳并应用于词典中，把隐喻信息呈现在隐喻专页和专栏中，值得借鉴。

（1）Language Awareness 语言提示下有Metaphor隐喻专页。其中说明了隐喻的定义，隐喻的工作机制，习语和明喻，介绍了隐喻专栏并提供例子说明如何利用隐喻专栏，也提出了其他语言中同样有着隐喻现象，和英语有着相同之处，也存在着差异，说明本词典中哪些条目下附有隐喻专栏。

（2）词典内页中有40个隐喻专栏（虽然专页里面列出41个，但是sad词条下并没有，sad相关的隐喻用法列入了happy中）。这些隐喻专栏（如图1.）明示隐喻过程，并提供了一些能说明隐喻过程的例句，并把相关的单词，词组，短语，习语做黑体加粗处理。在部分隐喻专栏末尾通过参见符号“”将相联系的专栏联系起来。

图1 麦克米伦高阶英汉双解词典happy词条下部分隐喻用法

2. MECD中对隐喻信息的呈现的不足之处。

（1）隐喻内容介绍不足。在Language Awareness语言提示部分的Metaphor隐喻专页，虽然《词典》对隐喻的定义等作了描述和补充，但其对隐喻的本质描述不足，对隐喻的特征也没有足够说明。通过对隐喻的分析，我们发现隐喻多数是以具体事物或动作来隐喻抽象概念。如Criticizing someone or speaking in an angry and unpleasant way to them is like hitting or injuring them. 批评或斥责某人就像揍（hitting）或伤害（injuring）他/她一样（MECD 2005：486）。批评、斥责是个抽象的概念，我们可以用hit out at...， lash out at， tore... to pieces， beat ... up等具体动作来隐喻批评等。

（2）参见系统不够完善。参见系统不完善体现在中观结构和词典词条的参见以及内参见。隐喻专栏尾部利用参见符号“”把该隐喻信息和相关的隐喻专栏关联起来。比如sad一词列在隐喻专页的最后部分，但是在sad词条中并未含有隐喻用法，其用法和happy的隐喻信息一起列在happy词条的隐喻专栏中。词典内部的隐喻专栏的参见比较随性，不够系统。

（3）未能把中国学习者的独特需求考虑在内。MECD仅仅是《麦克米伦高阶英语词典》的英汉双解版本。对于有着较大文化差异的中国学习者而言，能够说明隐喻机制的背后的文化没能说明。

五、概念隐喻理论在英汉学习词典编纂中的应用研究

概念隐喻理论具有以下特性，包括系统性、经验性、文化性。虽然MECD在应用概念隐喻理论的过程中给英汉学习词典编纂很多好的启发，但也存在其不足。基于此，下面列出几种将概念隐喻理论应用于英汉学习词典编纂中的设想。

1.提供文化信息。对于中国学习者而言，英语有着异国文化，由于文化差异而引起的隐喻不对等现象亦存在。通过提供相关文化信息，可以使学习者能够更好地理解隐喻现象。这一点尤其体现在习语的隐喻性中。比如angry的隐喻用法中有例句It made my blood boil.不少中国学生容易误解为“它令我热血沸腾”。而其实际意思是“这事儿令我非常气愤”。蔡燕茹（2013）在其硕士论文《英汉学习型词典中情感隐喻的呈现》中对比了英语的ANGER IS （A HOT） FLUID IN A CONTAINER和汉语的“愤怒是气”这两个隐喻。我们发现了关于愤怒这一情感的两种不同的隐喻映射过程。在英汉学习词典中，明示这种文化差异信息，有利于学习者理解。

2.明示隐喻过程。在学习词典中适当明示隐喻过程，可以快速加深学习者对隐喻的理解，牢固学习者对隐喻的记忆，更甚者，能够促进学习者对隐喻的应用。

3.设立并完善隐喻专页和专栏。这一点，麦克米伦系列词典的做法值得借鉴。对语言教师或高级学习者而言，这些信息能够很好地促进学习者的隐喻能力、系统性思维，乃至认知能力。隐喻专页的信息应尽量明示隐喻过程和隐喻机制。并强调英汉两种语言的某些隐喻差异。隐喻无处不在，发现这些隐喻，并将其系统地编辑起来。虽然MECD中隐喻专栏达到40个，但是我们还是发现有些典型的隐喻，比如方位隐喻，颜色隐喻等还没有列入其中。应该利用隐喻相关研究者的研究成果以及英语语料库进一步完善隐喻专栏，有利于构建学习者的英语思维。

4.设立参见体系。构建隐喻专页和隐喻专栏的参见，以及隐喻专栏之前的参见，形成一个参见网络，有利于构筑学习者的隐喻知识网络。

六、结语

本文通过对概念隐喻理论及其在词典中的应用作了一点回顾，并对概念隐喻理论如何应用于中国学习者使用的英汉学习词典编纂中提了几点设想。这给我们的启发是要更好地将隐喻信息应用于词典，首先必须对隐喻理论的研究做个归纳，对隐喻现象做一个全面的了解、分析、研究，将隐喻现象跟汉语做跨文化对比研究，接着对这些现象做分类、统计、筛选，最后才能将精华应用于词典编纂中，更好地服务中国英语学习者。如何利用语料库对隐喻信息进行统计和分析有待研究者进一步探索。

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内隐学习理论论文篇（6）

基金项目：齐齐哈尔大学科学研究项目：内隐学习理论下的大学英语语法教学利弊探究。项目号：2012002。

摘要：内隐学习这一理论是当今教育心理学以及认知科学界研究的热点，内隐学习理论诠释的是无意识的学习心理，对以理性思

维为中心的“学习观”产生了极大的冲击，从另一个层面揭开了人类学习的本质。与此同时内隐学习法的研究成果在教育学、语言学

习领域也发挥了巨大的作用。本文对内隐学习的概念进行简要的介绍，并对内隐教教学法在大学语法教学领域发挥的作用进行探讨。

关键词：内隐学习理论：大学语法；教学启示

一、内隐学习的产生

内隐学习理论在产生之初对心理学几乎没有产生什么影响，

是上个世纪末心理学界以及认知心理学领域才开始关注这一理

论，以至于如今成为最受关注和最为热门的课题。内隐学习法在

产生之初未被关注其原因是雷伯提出的内隐学习概念以及其研

究成果涉及到无意识问题，因此极少有人去模拟他的实验进行验

证。但随着现代认知心理学研究的不断深化，尤其在内隐记忆的

研究的影响推动下，人们对内隐学习的研究兴趣也不断激增。另

一方面内隐学习的许多实验结果，存在很大争议，近年来许多研

究人员为了证明观点的正确提供了广泛的证据，但还是有一部分

研究者持强烈的反对意见，这就激发研究者进一步提供更有力的

证据证明观点，因而也进一步的完善了内隐学习的理论。

二、内隐学习的概念

从广义方面讲，内隐学习是一种无意识的学习，在我们日常

的生活当中存在很多这样的例子，例如：语言的习得和使用，一

般技能的习得等等。但是，对于内隐学习做出一个令人满意地定

义是件非常困难的事，更不用说单纯的用几个实验来证明他的寻

在和正确性了。费兰斯在《内隐学习导论》一书中举出了几个证

明内隐学习法的极具代表性的例子，其中主要的有以下几个：

（一）巴利和丹尼斯等人为，内隐学习是人们无意识地学到

了一个相当复杂的刺激环境的结构，却很难表述这个学习的结

果。

（二）克里斯曼等人认为，内隐学习可以被定义为一些知识

是无意识学习获得的，并且能够无意识的影响行为。

（三）塞格提出，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用意

识的假设检验策略，无需获得足够的有意识的知识就可以提高被

试者在测验中的成绩，也不涉及先前已有表征的激活而且遗忘症

患者也保存完好。

综合上述的观点我国的学者提出：内隐学习是指个体在没有

意识到到环境刺激结构存在的情况下，个体表现出了学习后操作

行为的改善，即个体无意识的获得了刺激环境中的复杂知识。还

有研究者将内隐学习概括为“自动的”“不易察觉的”“对复杂

规律敏感的”学习。

三、内隐学习理论在语法教学的运用

现阶段语法教学大体上采用两种形式，以形式为中心的明示

性语法教学法，另一种是以意义为中心的暗示语法教学法。

明示教学法是教师以语言的形式进行诠释讲解，然后对学生

进行引导，进行一定语境的练习，学生对语法规则的学习是经过

教师的讲解而习得的。例如语法中的翻译法，认知法其强调的都

是明示教学。与其相对的是暗示性的语法教学，其强调的是引导

学生在具体的语言实践中，以及结合大量的语言材料从而推论出

语言的规则，例如，听说法、直接法、交际法、自然法都是强调

语法暗示教学。前者诠释的是外显教学，后者诠释的是内隐学习

法教学。

Krashen（1982）提出，语法并应该进入课堂活动，因为语法

起到的是边缘性的作用，语法形式的学习对于习得来说并不十分

可靠。这一观点意在强调内隐教学的重要性。

但是反过来说在语法教学过程中，只单纯的使用内隐教学法

也是不可取的，因为内隐学习的过程比较长，而且不适合水平低

的初学者，因此将内隐学习和外显学习结合起来会取得更好的效

果。曾有研究者采取了在三种学习模式比较学习第二种语言的效

果。随意学习者学习一些实例，语法学习者学习语法规则，结构

学习者学习各种规则在实际中的运用。结构学习者将内隐性学习

与外显性学习结合起来，结果最后一组学习者学习的最慢，但他

们即能准确的陈述出语法规则，又可以将陈述出的语法规则运用

到实际的操作当中，其实用的效果非常的好。

四、内隐学习对大学英语语法教学的启示

近年来随着内隐教学的研究者的不断努力，许多新的成果不

断地涌现，从而证明了这种无意识的教学模式更能够准确的把握

外显教学模式所无法把握的，没有显著规则的变量之间的微妙关

系，例如人类学习语言，人类的语言是极其复杂的，学习这种高

度复杂的语言，相对于被动的学习方式，内隐学习方式的学习效

果更好。因此说内应学习法在大学英语语法教学的运用存在着极

大的潜力。

例如儿童没有系统的学习过母语的语法法则，但却可以在任

何场合将母语以不同形式的自如运用，并且可以非常准确的辨别

出合乎语法的形式，这就是内隐学习法发挥作用的显著效果。我

们可以流利自如的运用母语，是由于我们在现实生活当中，多频

次的应用的缘故。这就给我们一个启示，在大学英语语法的教学

过程中， 教师应该重视起语言的输入， 即引导学习者尽量大量的、

多频次、多形式的与语法和词汇多多的接触，通过反反复复诸多

词的接触从而自如熟练的掌握语法的法则。

因而教师在课堂上，以及在课下都要引导学生多接触一些蕴

含语法规则的资料，例如：报纸、杂志、散文、诗歌、小说等等。

还可以建议学生多接触音频资料，例如：电影、广播、广告。通

过对音频资料的接触，通过对手势，表情、以及图片的了解可以

更加深入的理解语言。同时教师海英针对性的要求学生在课余时

间增加英语书籍的阅读量以及收听量。在这种自然的高频次的接

触中，将会提升学习者对语法规则的了解，并且可以培养出学习

之对英语的学习兴趣，由此可见创造出良好的语境状态，对运用

内隐性学习法学习英语语法起着至关重要的作用。

结语

本文笔者简要的对内隐学习法的产生，以及内隐学习的概念

进行了简要的阐述，同时对内隐学习法实际教学中的运用所产生

的显著效果进行了介绍，并且对内隐学习在大学英语语法教学的

启示进行了诠释，以期为广大同仁提供一点点借鉴。

参考文献：

[1]张玉婷，赵璐.基于内隐学习机制的大学英语听说教学改革

研究[J].边疆经济与文化,2011年09期.

[2]郭秀艳著.内隐学习.华东师范大学出版社，2003年11月第1

内隐学习理论论文篇（7）

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

内隐学习理论论文篇（8）

中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0018－02

收稿日期：2006-08-20

作者简介：林群(1973-)，女，四川简阳人，讲师，教育学硕士，从事 教育管理研究；张妍(1981-)，女，四川攀枝花人，硕士研究生，从事学校心理教育 研究。

一、关于内隐学习的观点

内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事 件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不 知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学 家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的 规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存 与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习 惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路 的机能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上 受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对 人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与 无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选 择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征 ［7］-［12］。

二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重

要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(Ron g Yang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部 分”。教学就是一个 存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化 和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识 很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师 在实践中的理解和领悟――即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐 知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。

隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性 根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的革命［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是 自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从 教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大 的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。

日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领 域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐 性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意 识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识 为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基 于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选 择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的 实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。

三、内隐学习的自动性对师德培养的启示

校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意 识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习 ，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关 ［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也 警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的， 而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通 过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师 德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内 隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。

四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示

校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习 者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的 内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时 也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个 体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己 需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过 内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。

内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某 一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的 态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直 接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践 经验 的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。

Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征 ：( 1)强有力性；(2)年龄独立性；(3)低变异性；(4)IQ独立性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本 教师培训中抗干扰性的体现。

五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示

教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教 育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思 植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。 这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技 巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以 检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又 是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努 力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对 实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选 择力。

六、内隐学习对建立学习型组织的启示

校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾 向性和内隐影响是不可忽视的。

美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼， 即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求 教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创 造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的 还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发 展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不 易觉察的、潜移默化的深层学习方式。

总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成 过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能 力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工 作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。

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内隐学习理论论文篇（9）

引言

作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semantic unity）、结构完整性（structural stability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。

一、概念隐喻理论

1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff 和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptual metaphor or metaphorical concept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。

2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。

概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。

二、概念隐喻与习语的关系

概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。

1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burn one’s boat（破釜沉舟），hit the roof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。

2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（source domain）和目的域（target domain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turn one’s back on sb.（不理睬某人）；the name of the game字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。

3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在get out of hand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bite the hand that feeds one（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。

三、习语教学中存在的问题与成因

鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。

四、隐喻理论指导下的习语教学策略

1.习语隐含的文化背景

语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如all at sea（不知所措），to keep one’s head above the water（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Love me，love my dog（爱屋及乌），a lucky dog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。

2.隐喻能力的培养

隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。

3.概念重组的引导

以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。

4.隐喻认知经验的积累

概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。

5.隐喻创新能力的提高

隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。

6.习语教学的建议

（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如the spirit is willing（心有余力不足）源于圣经，meet one’s Waterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。

（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。

Many hands make light work（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而Too many cooks spoil the broth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。

（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如white as snow，fish in the troubled waters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。

（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如off one’s cats（胃口不好）是口语，big bug（大亨）是俚语，land of milk and honey（富饶之国）是雅语，Homer sometimes nods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。

（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如in one’s favor（得某人欢心）和out of one’s favor（失宠）。

（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如not turn a hair（不动声色），不能翻译成头发没变白。

总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。

结语

概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。

参考文献：

[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.

[2]彭庆华.英语习语研究[M].社会科学文献出版社，2007.

内隐学习理论论文篇（10）

中图分类号：H09文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）01―0122―02

一、引言

语法教学一直是语言学家们和教学者关注和讨论的问题。尤其是六七十年代以来，二语习得不断发展，心理语言学、社会语言学兴起，有关外语教学法的讨论显得尤为热烈，教学法亦流派纷呈，语法教学作为外语教学的重要组成部分也随着教学法的更替而呈现出跌宕起伏之势。大体来看，关于语法学习的主要争议是：其教学模式到底是内隐的，还是外显的？本文从20世纪以来主要教学流派中的语法教学模式谈起，探讨其发展趋势及折射出的教学理念的转变，以期为我们外语教学和研究提供一定的参考。

二、外语教学法流派中的内隐与外显语法教学模式

1.内隐法与外显法

美国心理学家Reber A.S.首先提出“内隐学习”的概念（1976：90）， 即“无意识获得关于刺激环境中复杂知识的过程”。此后这一概念为语言学家所接受并发展，并被视为人类完成复杂学习任务、获得知识的最基本方式。内隐法强调自动地、无意识发现掌握刺激任务的隐含规则和潜在结构，并以隐形的方式储存在大脑中，因而相对具有稳定性，不易或较少受年龄、智力等其他因素的影响。

外显法是受意识控制，需要意识参与并采取一定策略的认知方式，是一种有目的、有选择性注意的认知方式。它最大的特点是需要意识努力地参与，此外，还会受到年龄、智力、情绪、个性、动机、氛围等等因素的影响，具有不稳定性。

2.教学法流派中的内隐法与外显法

纵观20世纪教学法的发展其实就是内隐与外显的不断交替，最终形成相辅相成的关系。早期的语法翻译法通过分析语法、进行翻译来学习外语，属于外显法。随后该法被指责忽视学生的主观创造性而被结构主义法和听说法取代，这两者重视元语规则的认知，主张听说先行，读写跟上，属内隐式。但好景不长，该法又被乔姆斯基批判，语法教学又回归外显指导，即认知语码方法，这种方法认为学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。

三十年代到六十年代倡导的口语法，后改称情景法，注重内隐，在无意识中促进学习者内化语法规则。随后又出现了交际教学法，其到了八十年代形成四种理论：功能意念论、认知论、语言习得论和人本主义。这四个理论除了认知论强调外显法外，其他均侧重一定的语境、环境或学习者的主体作用，倾向内隐教学。依据人本主义又涌现了许多教学法如沉默法、集体语言学习法、全身反应法以及暗示法。它们重视学习者的主观能动性，尽力淡化教师的主导地位，期望学习者自己发挥主体作用，偏向于内隐。九十年代以来代表性的是Long（1991：40）提出的形式注意及任务型教学法。前者倡导教师有意识地引导和提高学习者对各种语法形式的注意，但是基本焦点仍是意义或交际活动；后者是学习者通过完成教师设计的任务来学习外语。

可见，近来教学法在重视学生的主体作用、主张授课内容是有意义交流的同时，强调语言意义和形式的统一，反映在语法领域就是内隐学习和外显学习的折中和统一。

三、内隐外显的再认识及外语语法教学模式的变化

1.内隐法与外显法的再认识

内隐法强调学习者无意识习得的过程，是以学习者为中心的教学方式。这种教学方式通过学习者本人的主体性去学习掌握目的语，在教学中属于归纳法，即学习者自己从个别的语法知识点归纳出一般的语法结构。

外显法强调有意识的学习过程。教师处于主导地位，学习者处于被动地位。其在教学法上是演绎，即依据教师讲解的语法规则做相应的练习，遵循从一般到个别的顺序。在此法下的学习者可能语言知识相当准确，但实际运用目的语的能力却不尽如人意。

如图所示，作为认知的两种基本手段，内隐和外显实质上是互相补充、相互统一的关系，外语教学中两种方式的应用更是充分验证了这一点。过分强调内隐法势必导致学习者在遇到语法难点时迷惑费力，而过分强调外显则必导致学习者的被动以及兴趣的减退。语言的学习过程中无法完全区分内隐与外显，任何有效的学习方式都应是两者灵活运用的结果。学习的过程本身也是一个动态的过程，学习者时而自己主动发现并解决问题，时而求助于教师答疑解惑，因而，内隐和外显也时刻处于交替平衡的状态中。在外语教学中应该充分利用这两种方法，取长补短，在重视内隐的情况下不忽视外显的辅助作用。

2.语法教学模式的变化

随着对内隐、外显研究的深入，语言学家已认识到这两者的辩证关系。首先，授课重点从一开始讲解注重语言知识到后来的注重语言运用能力，再到两层并抓并重。其次，教师与学习者的角色从教师的主导主动、学习者的被动地位转到教师的退避、学习者自我探索，再到教师指导、学习者主动相结合。再次，外语教学研究的重点由怎样教转向怎样学，教学理论研究者们开始关注外语学习的主体，语言学习者本身的因素和特征，包括个体差异以及差异的原因。第四，外语教学方法由过去遵从一种方法体系转向综合式、折中式方向发展。最后，外语教学研究由单一的外语教学法向多边缘、跨学科转变。由心理学上提出的内隐学习引发外语教学方式的新探索，再到教学法更替正体现了这一点。

四、小结

外语教学的最终目的是帮助学习者学会使用目的语进行交际活动，而语法学习是学会一门语言的必然要求。20世纪以来，各种教学法流派的更替演变实际上是探索内隐法和外显法到底哪一种更为有效，并最终意识到两者的辩证关系走向折中而将两者结合起来。这不仅是教学法的进步，也反映了外语教学理念的转变。应当看到，这些以语法教学模式转变为核心的教学法演变为当今外语教学研究和实践的发展提供了新思维。在今后的英语教学实践中，一方面应强调以学生为主的内隐法的重要性，另一方面，以教师为主的外显指导作用也应给予充分的重视。因为，良好的英语学习效果归根结底来自于内隐和外显的有效结合。

[参考文献]

[1]Long， M. Focus on form： A Design Feature in Language Teaching Methodology [A]. In K de Bot， R Ginsberg & C Kramsch （eds.）. Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective [C]. Amsterdam： Benjamins，1991.

[2]Richards， J. C.， Rodgers， T. S.语言教学的流派[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

内隐学习理论论文篇（11）

语言教学是语文教育的基点，也是语文课程的独任。然而多年来，“少、慢、差、费”却似幽灵般困扰着语文教学，这到底是为什么呢?

人类语言的学习，事实上有两种基本方式：一是“学得”，一是“习得”。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划的读写听说训练来培养语言运用能力。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。总体而言，“学得”是一种理性的学习方式，它是刻意的，带有强制性；“习得”是一种感性的学习方式，它是无意识的，带有自然性。

基于内隐学习理论的视角，事实上“学得”主要体现为外显学习，“习得”主要体现为内隐学习。内隐学习理论指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响；在一定条件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义：第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助；第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。。通过以上叙述，我们至少可以得出两点启示：一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习；二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。

长久以来，我们的语文教学对“学得”式的外显学习倚重太多，而对“习得”式的内隐学习关注较少。我们总寄希望于理性的“学得”式教育，并相信它一定能让学生“多、快、好、省”地学习汉语言文字，形成语文能力，然而殊不知，一方面语文教学的许多东西根本是无法“学得”的，另一方面，也是更为重要的是，“学得”与“习得”是相互促进的，它们并非是二元对立的，丰富的“习得”可以最大限度地提升“学得”的功效。因此，一味囿于“学得”的羊肠小道，而漠视“习得”的海阔天空，如何能走出语文教学“少、慢、差、费”的泥潭呢?对于母语学习而言，在学校教育情境下，“学得”固然重要，但是如若轻视“习得”仅凭“学得”单打独斗，可以断言，想要真真学好母语那是妄想。

二、重“语识”轻“语感”

知识是能力形成的基础，这一真命题为什么一旦进入语文课程就引来种种非议，特别是在这股肇始于上个世纪末、激化于本世纪初的批判语文知识的思潮中，语文教育界对语文知识的怀疑与不屑已愈演愈烈。难道语文知识真的对培养学生语文能力没什么用处?

刘大为教授基于知识可分为“明确知识”和“缄默知识”，指出了语文知识存在的两种状态，他把无意识的语文知识称作“语感”，把言述性的即符号化的语文知识称作“语识”。内隐学习理论告诉我们，内隐学习所获得的知识即为“缄默知识”，外显学习所获得的知识即为“明确知识”，“语感”与“语识”分别对应着“缄默知识”与“明确知识”，内隐学习和外显学习事实上分别构成了“语感”与“语识”的学习心理机制。 毋庸置疑，“语文知识”并不全是“语识”，它还有相当重要的另外一种存在状态即刘大为教授所称的“语感”。确实，语文能力的获得仅靠“语识”是无法达成的，譬如现在大家都认同的语文程序性知识，它对于语文能力的养成相当重要，但程序性知识它本身是很难用言词清晰表达出的；换言之，它是处于“语感”状态下的，无疑，靠教显性的“语识”是教不出处于“语感”状态下的语文程序性知识的。审视既有的“语文知识”系统，我们会发现，它更多充斥的是处于显性状态下的“语识”，而单靠“语识”去培养学生的语文能力，事实证明确实是力不从心的。因此，把批判的矛头指向“语识”是可以理解的，但不能忘记了“语文知识”还有另一种重要的存在形态即“语感”；否定既有形态的“语文知识”即“语识”，在逻辑上并不必然推导出要否定包括“语感”在内的全部的“语文知识”。

实际教学中，对“语识”的偏重而对“语感”的漠视，固然有其客观的原因，而从主观上来讲，其深层缘由在于我们对语文内隐学习的漠视，因为“语感”的获得正是基于语文内隐学习的基础之上的。语文内隐学习与语文外显学习对于语文教学而言，二者同等重要，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识的“语识”，我们必须做到两者不可偏废。在语文教学中，一味地诉求于“语识”状态下的语文知识，而忘却“语感”状态下的语文知识，想有效、高效地培养学生的语文能力、语文素养是断不可能的。

三、重“课内”轻“课外”

基于内隐学习理论的视角，“语文学习”事实上有两种基本方式，即语文内隐学习与语文外显学习。无疑，在课堂情境中，学生进行的更多的是有目的、有计划、可控的语文外显学习；而在生活情境里，学生进行的更多的是自然而然的、无意识的语文内隐学习。从“语文学习”的角度来考察，之所以“语文学习的外延等于生活的外延”，其根因在于“语文学习”决不仅仅指涉语文外显学习，它还有一个重要的形式即语文内隐学习，而从某种意义上讲，后者显得尤为基本、尤为重要。因为从学习情境的角度来看，读、写、听、说活动的进行。生活情境永远大于课堂情境。事实上，作为生命活动方式的读、写、听、说永远是根植于“生活”这个舞台的，“生活”提供了人实现其读、写、听、说之生命活动的最大可能。读、写、听、说本就是学生的生活形式，是他们实现生命活动、精神活动的主要手段。从某种意义上讲，语文教学如若不能使教学形态的读、写、听、说贴合并转归于生活形态的读、写、听、说，如若教学形态的读、写、听、说疏离甚至背离了生活形态的读、写、听、说，那么这样的教学将是一种异化，是学生生命活动、精神活动的异化。

语文内隐学习是超教育情境的，自然状态下、生活情境里的语文内隐学习，它真正介入了学生的生命活动、心灵活动。长久以来，我们的语文教学缺乏的正是这样一种“真正的介入”，漠视学生生活情境，“只在他们的成长之外忙忙碌碌，只在他们真实的生活之外七上八下”。由于实际教学中对语文外显学习的过分钟情，迫使语文教学很难超脱课堂这一狭隘的圈地，导致读、写、听、说这语文教学的四大支柱，永远无法于广阔的蓝天白云间深根立足。无疑，

这样的语文教学永远只能是个贫弱的“侏儒”。

四、重“训练”轻“体悟”

语文教育，从某种意义上讲，它有两个相辅相成的目标取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。前者指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧，表征着语文课程的工具性；后者指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观，表征着语文课程的人文性。课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。语文课程“形式教育”目标的达成依托的是培养学生语文能力所需的知识，即主要是相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，这些知识我们可以称之为语文课程的“工具类知识”；而“实质教育”目标的达成依托的是培育学生良好的情感、态度、价值观所需的知识，即主要是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识，这些知识我们姑且称之为语文课程的“人文类知识”。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。