跨学科教学大全11篇

跨学科教学篇（1）

一、了解学生的多元智能，确定学生的学习风格。

学生的多元智能结构也就是学生认知结构的延伸，是学生在学习新课程之前的固有知识。只有很好地了解学生的智能结构，才能确定学习的起点，确定对当前所学新概念、新知识的教学起点。学生的智能结构有很大的差异性，教师在施教过程中，应该与学生共同探讨，针对学生的智能特点进行教学。这就要求教师在教学实施之前对所教学生有一定的了解，并事先做好必要的计划和准备，以激发学生的学习兴趣，使教和学的过程能愉快地进行。

二、确定多元智能发展目标。

学生的学是围绕一定的教学目标进行的。同样，开展基于多元智能的跨学科教学也要制定相应的智能发展目标。这个过程是建立在教师对学生多元智能结构了解的基础上的。教师根据学生的智能发展情况，制订相应的教学计划，以此发展学生的智能，提高学生的综合素质。

三、整合多学科知识，确定多元化学习资源。

教师和学生共同统整跨学科的知识链，制订多元智能跨学科学习计划，根据教学实际，对适合学生多种智能的学习资源进行合理的归类。这样教师在进行教学时，就可以根据需要随时组合利用这些资源，以便于为促进学生多元智能的发展服务。学习资源的获取有多种方式：学生可以根据跨学科学习的主题，与同伴在现实生活中收集素材，比如可以到企业做问卷调查。

四、建设教师智能团队。

跨学科学习涉及学生的多元智能的参与，因此，教师就需要根据教学内容设计各种能促进多元智能发展的教学活动。但是，多元智能学习的开展需要知识与技能的深度和广度，单凭一个教师的力量是不够的。所以，教师应该与不同学科、学有专长的教师共同协作，组建一个多元智能教学团队，共同设计教学课题，组织教学活动，这种合作把各科教师的智力强项带进了课堂教学，使教师的教和学生的学得以顺利进行。

五、实施跨学科教学。

跨学科教学的实施是以促进每个学生的多元智能的发展为目标，所以在实施的过程中，尽量地设计一种学生喜欢的方式进入学习情境，要注意将多种智能、多种学习策略和多种教学方式系统地融入教学过程，使学生能在轻松愉悦的环境下学习。同时，各个学科的教师要进行优势互补，将他们各自的专业知识和教学经验都展现出来。此外，教师也要克服心理障碍，在教学过程中遇到自己专业以外的知识时，要善于与其他学科的教师交流，共同商讨教学中的问题，最终达成共识。这一点在文科综合或理科综合学习中表现得尤为明显。文科综合涉及历史、地理、政治等学科知识的综合运用，教学中需要历史、地理、政治教师的合作才能解决学科问题；理科综合则涉及物理、化学、生物等学科的知识，这时又需要物理、化学、生物教师的合作。这个过程实际上就是教师智能团队发挥作用的过程，各科教师就是要在这个阶段展示他们各自的风采。

六、交流与学习效果评价。

交流是实施跨学科学习过程的关键。学生的学习需要交流，教师的教学也需要交流。学生不可能通晓所有学科的知识，有些学生擅长言语语言智能，有的学生表现出很好的数理逻辑智能，而其他一些学生则有很强的音乐韵律智能，有的学生可能在人际交往方面表现得比较突出。所以，不同发展特长的学生应该互相学习，这样才能在巩固自身特长的同时，强化自己的薄弱环节。教师之间的交流也是很重要的。教师的交流更有利于教学的顺利进行。只有教师与教师之间，学生与学生之间，以及教师与学生之间进行经常性的学习交流，基于多元智能的跨学科教学才能够进行，教师和学生才都能学有所得。学习活动完成之后，还要组织学生及教师分享成功的体验，按照多元智能的评价理论对学习结果和教学成果进行评价，最后对评价结果进行系统组织，并输入学生的智能发展档案，作为今后分析学生智能发展的依据。

七、实施基于多元智能的跨学科教学需要注意的问题。

1.以发展学生的多元智能为着眼点

学生的兴趣和智能特点是实施基于多元智能跨学科教学的起点。教师应该与学生共同商讨，针对不同学生不同的多元智能的特点，事先做好必要的计划和准备工作，使学生的学习有连续性和持久性。教学内容的选择要考虑班级中所有的学生，尊重学生在总的教学方针指导下的不同的选择方式，能够系统地将多个学科的知识、多元智能活动及学习策略与学生的智能发展特点结合起来，促进学生多元智能的全面发展。

2.整合多个学科的学习资源

跨学科的教学就是要求学习的主题要涉及多个学科的知识，结合多学科的知识，最终实现问题的解决。教师和学生可以根据教学和学习的需要，通过多种方式获得需要的学习资源。在收集学习资源的过程中，一定要注意资源的可用价值，避免花过多的时间在一个领域资源的搜集上。教师和学生可以充分利用网络资源，结合学科教学和学习，对网络资源进行筛选和加工，提取有用的信息。同时，学生也可以根据自身的实际需要，利用这些网络资源强化自身多元智能发展。

3.实现多元化评价

基于多元智能的教学要求其评价方式也应该是多元的化、个性化的，以便于全面地反映评价对象。实施多元评价要注意：⑴评价方式多元化。这种评价方式不局限于考试测试的分数，更多地注重学生智能发展的多个维度；不仅注重量化评价，更注重质性评价，例如引入档案袋评价、访谈等评价方式，尽可能真实地反映教学效果。⑵评价主体多元化。应该发挥被评价者的主动性，让被评价者也参与评价，将评价过程由教师的个人裁决转变为教师、家长、同伴和学习者多方面参与的过程。⑶评价内容多元化。不能仅仅注重课本上的知识，更应该全面地评价学生的多元智能，以及综合素质、实践能力和创新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨学科教学是在多元智能理论指导下的一种新型教学模式，它的有效实施需要教师和学生树立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教师可能会形式化地运用这一理论，不顾学生的智能结构和智能发展特点，生搬硬套地把一个或多个学科的知识糅合起来。所以，在课程实施的时候，教师一定要把握好尺度，使得教学既能适合学生的智能特点，又能促进学生智能的发展和提高教师的教学技能，最终实现“每一种智力从多门学科教学中得到培养，每一门学科教学培养学生的多种智力。”

参考文献：

[1]吴志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理论、方法与实践.上海教育出版社.

跨学科教学篇（2）

二、多学科研究的价值与局限

（一）多学科研究及其价值

多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。

（二）多学科研究的局限

审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。

三、多学科研究向跨学科研究的转向

近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”

跨学科教学篇（3）

走进丹麦，迷人的绝不仅仅是在海风中沉思的“美人鱼”，更在于丹麦以教育为先、以受教育为荣的教育体系. 丹麦的小学和初中教育是一体化的，即小学和初中不分开，是一个连续的过程，主要在国民学校中实施. 国民学校是为7至16岁儿童设立的9年一贯制的综合学校，属于义务教育阶段. 国民学校的基本课程有丹麦语、初等数学、历史、地理、生物、音乐、体育、艺术和宗教. 第六学年起开设自然学科和外语（英语）. 丹麦具有灵活多样的高中教育，学生接受完义务教育后有三个去向：一是进入为期3年的文科中学，也即普通高中，基本课程有现代语和古典语、数学、自然科学、社会科学、艺术和音乐等. 普通高中分文理两门主科，目的是为了升大学或参加“高级预备考试”. 二是进行学徒训练或3至4年的基本职业训练，也即职业高中. 三是就业或在职训练.

二、丹麦中学生眼中的数学与科学

在丹麦的普通高中和职业高中，学生对跨学科教学显现出较大的兴趣，这主要体现在中学生对数学与科学的重要性、实用性、相关性、跨学科性、学科合理性、生活性以及前瞻性等方面的关注.

1.数学是“兴趣点”，关注数学的实用性

研究表明，基于兴趣的学习是大有裨益的. 杜威（Dewey）主张兴趣是最重要的动机因素. 丹麦中学生绝大多数都认为，数学是最感兴趣且最重要的学科之一，认为初中数学比高中数学更有趣. 这与数学课程的难易度以及丹麦的教育体制可能有一定关系. 在丹麦，小学和初中教育是有组织的9年制基础教育，随后第十年是自愿的. 每年大约50%的学生在完成基础教育之后仍然继续3年的高中学业. 对许多学生而言，从基础学校到高中的转变是巨大的. 中学生对物理、化学、生物的兴趣依次递减，而且这远比对数学的兴趣要低得多. 很少的学生在数学课遭受失败，而多数学生在物理课遭受失败. 在学习数学或科学方面的新知识时，学生大多对“新知识的实际应用”给予极大的关注，而“为了去完成作业和考试等应试任务”所占比例偏低. 也即丹麦学生学习数学与科学知识时，更注重学科知识的实用性，而非被动地受制于应试任务或目的.

当前不同学科的相互作用与融合的倾向越来越浓厚，数学和科学的跨学科领域涉及应用的、环境的、技术的、社会科学的等许多内容. 对于数学与科学的跨学科知识的学习，丹麦中学生对应用性和实用性给予了高比率的重视. 在理解数学与科学之间的相关性时，学生几乎都认为数学学科影响着物理、化学、生物等学科的发展，反过来，它们也会对数学的外部联系产生应用性的拓展. 他们比较关注在未来的学业和职业中运用所学的相关学科知识，其中，数学知识具有对未来学业和职业期望的最高相关性. 他们认为数学是与职业相关的，且期望在未来的学业和职业中运用数学，而与物理、化学和生物的相关性则次之. 丹麦中学生对数学与科学的跨学科教学有着较高的兴趣，学生对增加数学和科学的跨学科教学的态度是积极的，他们感到学习中开展的跨学科教学活动是有意义且有必要的. “学生认为数学是未来学业和职业的相关学科”与“学生对增加数学、科学和社会科学合作的态度”呈正相关.

2.数学是“奠基石”，注重数学的联系性

绝大多数丹麦中学生认为“数学与科学是高等教育的基础”，学生在高中阶段努力学习数学与科学知识主要是为继续进行高层次学习打好基础. 众所周知，数学学习可以发展学生的智力和思维能力，丹麦的中学生也认可这一点，但他们发展智力和思维能力的更直接目标是为接受高等教育，他们以继续接受教育而荣耀. 其次，他们也理解数学、物理、化学和生物等这些学科因为思维能力的运用、创造力的发展以及日常生活工具的提供使得它们在教育体系中获得的合理性. 丹麦中学生对校外环境中的数学与科学赋予较高的评价，他们在平时的生活中，如读报纸、看电视、听收音机时，都会联系数学与科学的知识或方法. 丹麦有着很好的交互式展览的科学博物馆，因此大多数中学生经常参观科学博物馆. 在他们参观博物馆或实验室时，他们自然而然就会联系数学与科学的相关知识. 中学生对这样的非正式学习场所（如博物馆）中的学习有着浓厚的兴趣，他们和父母、朋友、同学在很多时候会讨论有关数学和科学的相关问题. 丹麦中学生经常在校外的数学和科学活动中汲取相关的知识，而这主要的来源是媒体或与同辈、家庭的交流. 而这也正是丹麦国民学校的目的，即与家长协作，使学生获得知识和技能，从而促使他们各方面的发展.

丹麦中学生认为对未来有着重大而深远影响的学科，居于第一位的就是数学与科学，接下来的是医学和工程学. 他们希望未来的学习是对高中数学和科学学科的进一步延续或拓展. 当然，他们认为医学和工程学的学习中也蕴含着数学和科学知识，这些知识主要涉及的是数学与科学的应用，这正是数学与科学的跨学科视点. 学生认为未来职业中的经济学、社会科学和牙科医生等也与数学或科学有着密切的联系. 这意味着大部分中学生比较了解未来的学业或相关的职业领域，能够预见未来职业与数学和科学的相关联系.

无论是内容背景，还是学习环境，丹麦中学生对数学与科学的学习态度是积极的，对数学和科学中与社会问题有关的知识有着较高的学习兴趣. 在数学与科学知识的学习中创造和维持兴趣，他们认为教师起着非常重要的作用. 丹麦普通高中和职业高中通过跨学科教学活动来提升学生对数学和科学的学习兴趣，这应该是对教师的一个有意义的挑战.

3.数学是“把关者”，重视数学的跨学科性

丹麦中学生对未来的学业和职业比较关注，对许多主流学业和职业，认为数学是“把关者”. 丹麦中学生对数学和科学的合作和评价持有高度的认可，其中未来的学业和职业扮演了重要的角色. 如果想让学生认识数学与科学的重要性，那么高中数学教育的转变是必需的，丹麦高中教育借助了跨学科教学来实现这个转变. 杜威在他的名著《教育与民主》中强调，职业能使个人出色的能力与社会服务达到平衡. 丹麦高中的课程中包括职业导向的内容，尤其是职业高中，这也是学生对数学与科学的跨学科教学感兴趣的原因和培养途径之一. 学科性和跨学科性是数学教育的两个相关方面. 数学的学科性和跨学科性包括两个方面：横向联结和垂直联结，前者指跨学科的学习环境，后者指各学科的概念和思想的锚定. 这两个方面无疑应是跨学科教学的策略所在. 从教育立场来看，数学和科学的基于动机的兴趣激发和维持是解决学科之间割裂问题的重要工具. 数学应用经常需要其他学科方面的知识，通过数学在科学上的应用来拓展数学、发展数学.

三、 丹麦中学的跨学科教学

通过跨学科教学活动来提升学生的学习兴趣，这可能是一个伟大的挑战. 当教师和学生讨论学习中的难点时，他们希望了解其他学科，希望考虑哪些问题在交叉学科中是共享的，哪些是特殊学科的特殊问题. 在创设学习环境中，学生认为教师起到了关于教学内容的创造和维持学习兴趣的至关重要的作用，教师可以激发学生的情境性兴趣，教师与学生讨论交流的话题变化以及范围是非常重要的. 丹麦中学生对数学有着积极的兴趣，认为数学是重要的相关的学科，数学应用经常需要其他学科方面的知识，比如物理、化学、生物等，他们对跨学科教学态度是积极的.

数学与科学为基于跨学科教学的兴趣培养开拓了新的视角. 丹麦中学生认为数学是有趣的学科，物理、化学和生物学科在学生的学科概念和他们应对全球性挑战的态度上有与数学较高的相关性. 这样，学生的数学体验与他们的生活和未来相关，作为相关学科的数学概念因为与全球性挑战相关而被拓宽. 相反，利用学生对数学的学习兴趣，通过数学与科学的跨学科教学，可以把学生稳定的数学兴趣引向物理、化学、生物等学科. 数学与科学的跨学科教学通过数学在科学上的应用来发展数学概念、完善数学方法、凝练数学思想，丹麦中学生认可不同领域之间的密切关系. 从丹麦中学生对数学与科学的跨学科教学的兴趣，可以看出：通过增加跨学科活动的比重来提高学生对数学和科学的兴趣；数学与科学的跨学科教学的改革途径是可行的，其中包括应用的、环境的、技术的、工作机会的和社会科学的等方面，这对学生是有吸引力的. 兴趣可以通过跨学科教学从一个学科拓展到其他学科，教学的有效性取决于数学和科学课程中重要内容的合理编排和适当联结. 为了使学生在数学和科学中获得并发展兴趣，必须让学生明白这些学科是如何影响他们的学业和未来生活的.

四、启示

舒梅克（Shoemaker）在1989 年提出了跨学科教学的定义：跨越学科界限，把多个学科课程组合在一起，建立有意义的联系，从而在广阔的领域中学习的教学. 在教育学文献中，跨学科教学有着多方面的含义，但共同的解释是：以一个学科为中心，选定一个中心主题，运用不同学科的知识，展开对这个主题的加工和设计教学. 跨学科教学，意即打破传统学科的界限，以主题或跨学科形式学习，培养学生多方面的智慧. 跨学科教学可以优化学科间的融合与联系，其目的是培养学生多学科视角和思维下解决问题的能力. 这与建构主义的学习观以及多元智慧论的宗旨是不谋而合的. 建构主义学习观主张由学生建构学习概念，以培养学生主动学习的精神，跨学科教学使学生的学习应更有兴趣、更有意义.

从近年诺贝尔奖授予情况看，很多前沿成果是跨学科、泛领域的综合结晶. 当代科学技术飞速发展的趋势，体现出既走向高度分化、又走向高度综合的显著特征，新的学科生长点与重大突破性科研成果，往往产生于不同学科的交叉、融合之中. 德国从2002年起就在新一轮的教学计划和教学大纲中强调跨学科教学的重要概念. 德国教育界普遍认为，学科教学与跨学科教学必须相互补充、相互促进和相互支持. 美国《学校数学的原则和标准》强调了数学和其他学科的联系：从学龄前到12年级的教育应使所有学生在学校以外的环境中认知和应用数学. 数学在跨学科教学中的核心作用也越来越凸现.

1. 数学――翘起未来的杠杆

众多的学科门类都曾发出耀眼的光芒：天文学的“热点”，物理学的“新闻”，电子技术的“眼花缭乱”，生命科学的“为人瞩目”，从来没有一门学科像数学那样默默无闻而又极其重要. 当前著名的学生能力国际评价PISA测评（Programme International Student Assessment）是经济合作与发展组织（The Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）发起并组织实施的为各参与国家与地区协作监控教育成效的评价项目. 被誉为教育界“世界杯”的PISA主要涉及阅读、数学和科学三个领域，评价学生现实生活和终身学习所必须的知识和技能. 当代教育是否为学生准备了学校之外的数学与科学？为公民的未来生活做准备，为培养应对复杂世界的个人能力和一些特定的能力的需要，数学和科学的跨学科领域是极其重要的.

20世纪60年代以来，中学生在多次大型国际数学学业成就测试（如SIMS、IAEP2、TIMSS、PISA等）和历次国际数学奥林匹克竞赛中都有不凡表现，[1]这使得国际上对中国的数学教育开始重视并研究. 北京大学张恭庆院士曾将数学的作用分为三个层次：第一个层次是，为其他学科提供语言、概念、思想、理论和方法. 自然科学和像经济、管理等社会科学，离开了数学，便无从产生和发展. 第二个层次是，直接应用于工程技术、生产活动. 第三个层次是，作为一种文化，对全社会的成员起着潜移默化的作用. 一个民族数学修养的高低，对这个民族的文明有很大的影响. 从数学的应用看，第一个层次已开始受到重视；第二个层次，在生产中的直接应用比较差，社会上普遍不重视数学的应用. 工程技术人员的数学准备普遍不足，我们学数学的、研究数学的，工程技术知识又不够. 第三个层次，数学作为一种文化，作为民族一种普遍的文化修养，相对就更差了. 一定要改变“数学用处不大”的观念，树立“数学――翘起未来的杠杆”的科学观念. 下个世纪是科学技术的竞争，更是数学技术的竞争，正如马克思所说“一门科学，只有当它成功地运用数学时，才能达到真正完善的地步”.

2. 数学教学――跨学科教学的轴心

越来越多的学校课程涉及数学的内容，数学和科学的教育整合可以提高学生对数学和科学的理解以及对学业的态度. 在中小学数学课程标准中，明确将问题解决和创新能力的培养列为数学课程的目标之一，当前中高考应用问题考查的改革趋势也印证了这一点，这些都蕴含着以数学这门基础性、工具性学科为核心的跨学科教学的必要性和重要性. 此外，数学课程标准的四大模块之一的综合实践活动，也给出了跨学科教学的实施载体和路径.

对数学课程标准的理解与把握，有助于增强教师跨学科教学的意识，找准跨学科的切入点. 现行中小学的物理、化学、生物等科学学科与数学的联系，使得数学与科学的跨学科教学成为使然和必然. 科学探究、生命世界、物质世界、地球与宇宙等内容都将科学知识与数学紧密地联系在一起. 美国阿瑟・ A・卡琳等编著的《教作为探究的科学》（人民教育出版社）一书对科学与数学的联系做了比较精辟的分析，数学被称作科学的语言，它是人类探索、再现和表达事物的终极方法. 因此，它也是在调查、发现、模拟和交流有关客观世界的秩序和规律时所需要的一种不可或缺的工具. 美国《国家科学教育标准》强调：科学“要运用数学收集、处理数据，运用数学进行推理，以形成概念、定律和理论”. 《学校数学课程与评价标准》（1989）强调：必须让学生学会把数学看作一门实用性的学科，知道在现实世界中、在解决其他学科的问题中要运用数学. 科学是建立这种数学观再自然不过的学科了.

3. 数学教师――“杂家”的培养

学科综合是现代科技发展的必然走势，跨学科教学是课程发展的必然选择. “云厚者，雨必猛；弓劲者，箭必远.” 在教师专业化发展的背景下，我们提倡专家教师的培养，希望数学教师是数学教育的“专家”. “专家”要有专门的学问、深厚的专业知识，数学教师作为专家，就要有从事数学教育的专门知识和技能. 但教师的知识不仅要“厚”，还要“宽”；不仅要“一专”，还要“多能”；不仅是“专家”，也应是一位“杂家”. 因为教育是培养人的工作，学生是不同的鲜活的个体，面对不同学生的“因材施教”，教师就应该有“多才多艺”. 数学作为多个学科的基础和工具，数学教学就理应成为多个学科交叉、融合的中心，数学教师也顺理成章地应该成为“杂家”式的复合型教师.

跨学科教学篇（4）

一、“跨学科”概念辨析

“跨学科”在中国的兴起是在上世纪80年代，之后的几十年间，学者们研究了跨学科下各种教学模式与教学原则。以艺术为例，数字媒体艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学的研究极大地丰富了艺术教学。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”①我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”②在已有的跨学科教学研究中，多数只是简单借用这个概念，并没有深入挖掘概念本身的意义。因本文由http://收集整理此，探讨跨学科教学法在艺术教育领域应用之前，我们有必要简单解释一下这个概念。

简单来说，跨学科教学就是几门学科结合或者交叉模式下的一种教学方式，它的核心应当是打破原有的学科教学习惯和教学思维方式，超越纯粹的学科教学目标，取而代之的是多学科共通的教学目标，在多学科的融合交叉教学中，建立各学科知识、能力之间的横向联系与整合，从而促进学生全面素质的整体发展，也促使学生的单个学科学习能力的提升。③但这并不是“跨学科”概念的全部，随着跨学科研究的深入，国外的研究学者通常将跨学科看作一个综合的概念，是各种程度学科合作的统称，从初级到高级通常分为多学科（multi—disciplinary）、复杂学科（pluri—disciplinary）、交叉学科（cross—disciplinary）、互动学科（inter—disciplinary）和超学科（trans—disciplinary）五类。在学术研究中，很多中国学者往往没有搞清楚这五种不同程度的学科合作的区别，经常将它们混用，更有甚者，将英文单词pluri—disciplinary、cross—disciplinary、inter—disciplinary不做区别，统统译作“跨学科”，这明显是有问题的。

多学科：它是指在一个综合科目下，比如“艺术”“人文”等大科目，教授两门或两门以上专业。多学科教学过程并不追求彼此的合作或形成一个共同的理论框架，只是在各自领域内进行教学。大多数传统学校采用的都是多学科教学的方式，这种教学方式缺点在于，缺乏学科间的相互渗透和相互联系，只是对知识的简单累加。

复杂学科：在复杂学科教学模式下，各科目之间表现出一定的联接关系，但是在具体的概念表述上却并没有深入的联系，与多学科一样没有形成一个共同的理论框架。国内不少跨学科教学尝试的结果最终还是没有走出复杂学科教学的模式。

交叉学科：交叉学科教学与前两种不同的地方在于，这之中有一门学科的概念处于支配和领导地位，学科间的互动是单方面的。

互动学科：国内的学术研究在使用“跨学科”概念时，实际上指的就是“互动学科”。国内通常将其译作“跨学科”，但在这里为了区别其他学科合作模式，笔者将其译作“互动学科”以更好地说明它与其他四种的不同之处。在互动学科教学模式下，学科之间呈现高度的合作性，不同学科的教学内容协调发展，形成一个共同的理论框架。

超学科：整个教育系统内部所有科目之间多层次、全方面的合作与互动。目前来说，超学科教学的提出更像是一个乌托邦式的理想，它虽然是作为跨学科教学的终极形式存在，但实现的可能性并不大。

为了后文分析的方便，本文所使用的“跨学科”概念相当于“互动学科”概念，即形成一个共同理论框架的跨学科高度合作。

二、艺术教育跨学科教学存在的问题

首先，众所周知的是学科之间的合作不是一蹴而就的，它需要学校和老师投入大量的时间和精力。跨学科教学的研究学者就普遍建议，为了让跨学科教学法融入到教学过程中去，教师应该参与到所有学科当中，这就意味着教师的备课量要大大增加。除此之外，跨学科教学也要求教师与教师之间、教研室与教研室之间必须存在深入的交流与合作。但实际情况是学校的专业教师并没有足够多的时间去应对这个挑战，更有甚者，跨学科教学会削减各分支艺术学科的教学量。

其次，跨学科教学容易忽视一门学科的专业深度。过去的传统教育仅把语文和数学定为核心学科，把艺术课程视为一种可有可无的学科，但随着多元智能理论的发展，综合艺术教育越来越受到重视。何谓“综合”？在《国家艺术课程标准》中强调了四个“综合”，即单元内大综合、课内小综合、艺术类姊妹学科间综合和艺术与非艺术学科间综合。虽然综合艺术教育使用了跨学科教学方式将音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术连接或综合为一体，期望它们之间相互补充、相互加强，但是相应的提供给深入学习一门学科的教学时间就减少了，虽然达到了专业的宽度，但无法达到专业的深度。值得注意的是，当投入学科建设的预算与资金减少的时候，极易出现的情况是将这些诸如音乐、美术、戏剧等各独立专业糅合成一门综合学科。

再次，跨学科教学的方式让艺术学科获得与其他学科互动的机会，但在与其他学科的合作中，艺术门类却往往无法保持自己的学科独特性，出现研究重心的偏移，尤其是那些传统优势学科或者是获得了政府与学校大力建设的学科，如心理学与艺术领域交叉的心理学美学就是属于心理学的一个分支学科，而不属于艺术学科。跨学科的艺术教育也就成了一个各学科对艺术领域嫁接的学术试验场，而不是一个真正的学科领域。如果艺术专业无法保持自己的独有价值，只是为了整体教育的有用性，那么这样的艺术教育实际上是在倒退。因此，在跨学科教学过程中，我们必须意识到艺术作为一门学科的重要性，而不是为了跨学科去拼凑各种学科的文本。

跨学科教学篇（5）

中图分类号：G642.0 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）07-0097-02

1 我国创新教育环境

从国际竞争形势看，创新已经成为当前经济社会发展的主要驱动力，各国围绕人才特别是高层次创新人才的竞争愈加激烈，纷纷把加大科技创新力度、深度开发人力资源作为核心战略选择，科技、人才、教育的重要性更加凸显。从我国国内发展要求看，我国正处在现代化建设的攻坚阶段，综合国力持续大幅提升，科技与教育投入快速增长。但是，能源、资源、环境等瓶颈因素的制约影响日益严峻，迫切需要加快经济发展方式的转变，迫切需要大力提升我国的自主创新能力，迫切需要提高高等教育质量。在这种背景下，我国《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》将创新能力提升为根本任务，提出“组织高校依托优势学科和学科集群，大力推进校校、校所、校企、校地以及与国际优势创新资源的深度融合”。

因此，培养高校学生创新能力、搭建创新实践平台、加强创新教育课程的体系建设是今后我国高等教育院校的重要任务之一。目前该领域的研究多限于对国外创新教育实践的学习、探讨学生创新能力培养的重要性、如何对课程和试验进行设计等内容，而对于跨学科创新项目的具体运作方式、如何建立跨文化学生团队并对其进行创新教育的研究成果仍较为缺乏。本文以由上海理工大学与美国Baylor大学合办的“I5国际跨学科创新项目（Immersion into International Interdisciplinary Innovation）”为例，对该项目的管理模式、流程进行介绍，进而探讨其借鉴意义和改进措施。

2 I5跨文化跨学科创新教育项目概况

I5创新项目是以跨文化、跨学科、和创新能力等为关键词的中美创新教育合作项目，在2007～2011年期间，I5项目共成功举办了5届，为近200名中国、美国、香港、澳门本科生及MBA学生提供了参与包括HP、Marco、Mentors等20多个企业项目的学习和实践创新的机会，获得了企业和学生的一致好评。

I5创新项目从跨文化的视角培养学生审视现实市场中“从技术转变为商业、从概念到市场”的运作过程，为学生创造一个启发科技洞察力，培养商业头脑以及适应全球文化的创新学习环境。通过该项目的学习，培养学生快速辨识和评估商业机会的能力，增强其创新思维和创业能力。图1描述了I5项目的基本流程，可以看出，整个项目的运作是基于实际企业的创新需求、教师的创新知识授课、以及学生的团队创新工作完成的。

3 项目的作用及借鉴意义

经过5年的实践和对参与学生的最终调查，我们发现学生通过参与I5创新项目，不仅能学到有用的商业知识和理念，增强商业创新的意识和实际运作能力，同时还通过项目进一步了解不同文化之间的差异，培养了跨文化跨学科团队合作精神，增强了克服困难和战胜自我的能力。

随着我国高校与国外大学和研究机构合作的增多，开展由不同国家学生组成的跨学科创新团队教育将越来越普及，I5项目的借鉴意义有以下3点：

（1） I5创新项目提供了探索跨学科创新模式的理论基础和实践依据，是一种可以借鉴的跨学科创新项目方式，为其他高校学生开展跨学科创新活动提供了经验。

（2） I5创新项目在5年的运作过程中解决了跨文化跨学科创新团队构建的基础和实践中的多种问题，通过不断分析建立跨文化跨学科创新团队的优势、劣势、及未来趋势等问题，为来自不同国家和地区的学生组建创新团队提供行动参考依据。

（3） I5项目尝试了跨文化跨学科创新教育的模式、教学体系、课程构成、实践环节设计、课程质量跟踪、课程成果鉴定等内容，为国际化的跨学科创新团队教育提供理论基础。

4 总结与展望

I5国际跨学科创新项目的开展，为中美学生提供了一个基于实际企业需求的“跨学科、跨文化”的创新实践平台，通过参与这个项目，中美学生深刻了解了“从技术转变为商业，从概念到市场”的企业实际运作过程，同时也学习了克服跨文化沟通的障碍，在实践中不断与来自不同地区的成员进行合作沟通，提高了解决实际问题的能力和团队合作技巧。此外，I5项目的运作也为其他高校开展类似的创新项目提供了一个可以借鉴的模式和经验。不过，在I5项目的运作过程中，我们也遇到了一些难题和困难，如赞助企业的寻找和沟通、学生合作过程中产生的矛盾和问题、第三方合作伙伴的选择和可持续发展等，这些问题仍待进一步探讨并找到更好的解决方案。

高校创新项目今后的开展要在建立协同创新机制的同时努力推进科学研究与人才培养紧密结合，不断探索适合我国国情的创新人才培养机制，努力促进高校高层次创新人才的聚集和培养能力、学科交叉融合发展能力、科学研究和社会服务能力的同步提升。

参考文献：

[1]许素洁.“Journal档案制”教学方式及其对创新教育的启示[J]. 教育与职业. 2012.12.

[2]田宜灵等.基础实验教学中的创新教育[J].中国大学教学. 2012.02.

[3]杨小微. 文化创新：教育变革与发展的持续动力[J]. 教育发展研究. 2011.12.

[4]周文根. 创新教育视野下成人高等教育课程体系的构建[J]. 教育理论与实践. 2011.12.

跨学科教学篇（6）

我国中小学的英语教师绝大多数毕业于师范院校。师范院校英语教育专业课程设置主要包括三个方面内容：（1）公共课课程；（2）英语专业知识课程，包括英语语言、文学、文化方面的课程；（3）教育专业课课程，包括教育学、心理学、英语教学法和教育实习。有学者指出，这种课程设置暴露出功能定位不明确的问题，过分强调师范生对任教学科领域知识的全面系统掌握，而忽视了师范生作为未来教师必须接受的全面素质教育[1]。这种单科教育培养出来的师资很难适应现代社会需要的，在知识、能力和品格方面均衡发展的复合型人才的培养。因此，提高英语教师跨学科教学的能力尤其重要。

一、概念的界定

杜惠洁、舒尔茨认为，跨学科教学是以一个学科为中心，在这个学科中选择一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学[2] 。跨学科教学不是学科之间简单的内容综合，它强调在教学过程中以某一学科为中心，整合各学科的功能，最大限度地利用教学资源，有助于学生更好地认知和理解而进行的教学设计和教学活动。

二、提升英语教师跨学科教学能力的必要性

（一）课程标准的要求

《普通高中英语课程标准（实验）》以纲领性文件的方式规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，体现新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求。它的总目标强调：“要加强学科的综合性，提倡和追求不同学科之间的彼此关联，互相补充。”[3]这表明教师在教学中需要根据教材和学生的实际需要对教学方案进行跨学科的设计。

（二）教材的要求

教材是教学的载体，它为教学提供了所需的内容、话题和配套练习。人教版新课标高中英语教材在选材上注重时代气息，信息量大，融入了人文科学、社会科学和自然科学多方面的知识，不仅能够满足给学生传授语言知识、训练语言技能的需要，更为重要的是它已经超越了单一的语言学习目标。人教版新课标高中英语教材的编写充分体现了跨学科的理念，它以英语学科知识为出发点，通过不同学科的相互渗透使学生对知识有一个整体性和系统性的认知。例如，NSEFC Book 2 Unit 2 The Olympic Games的中心话题是奥运会。阅读部分通过对阅读文本“An interview”的学习，让学生了解古代和现代奥运会的一些基本情况，使学生进一步了解奥运精神，更加关注奥运。从这一部分来看教材整合了体育和历史等方面的知识。如果教师对相关的体育知识和历史知识不了解，教师就无法和学生进行深层次的沟通，教学就无法深入，教师也就只能成为知识的搬运工。

（三）高考的要求

高考英语试题对高中英语教学具有极大的导向作用。近几年的英语高考试题有一些共同的特点：所有选材都与当代社会生活有关，体裁有记叙文、说明文、议论文、应用文等，题材涉及故事、科普、人文、社会现象、文化活动等。教师只有在平时的教学中加强对学生语言基本功的训练和语言实践应用能力的培养，同时加强学科之间的相互渗透，把不同学科的相关知识与英语教学有机结合，发挥英语学科的工具作用，更好地服务于其他学科的教学，在开阔的视野中提高其他学科的学习能力，丰富他们英语学习的体验，激发他们学习英语的兴趣。

三、提升英语教师跨学科教学能力的策略

（一）拓宽知识面

“给学生一滴水，自己先要有一桶水。”随着科技的不断发展，课堂不再是学生获取知识的唯一途径，学生已不满足于教师对语言和知识点的讲解。教师面临来自于学生的巨大挑战。作为一名称职的英语教师，首先要具备扎实的专业素养和教育学、心理学知识。在知识的积蓄上，不但要阅读英语知识为主的社会科学方面的书籍和杂志，还要经常浏览相关网站，及时了解社会在政治、经济、科技方面的最新发展，有意识地提高自己的科学素养，拓宽自己的知识面。笔者在上完NSEFC Book 1 Unit 1的“English around the world”后，曾有学生提问：在中国，东风表示希望，是春天的象征。为什么在英国，表示希望和春天象征的却变成了西风？这个问题涉及了一些地理知识，如果教师能够运用自己所掌握的知识给学生满意的回答，不仅可以激发学生学习英语的兴趣，还可以帮助学生从地理、文化等方面进一步了解英国。人类对于自身和外界的知识都浸润在语言中，英语学科蕴含着人类获得终身发展的巨大养料。这对于教师本身来讲也是一个教学相长的过程。

（二）跨学科听课

除了平时加强学习外，跨学科听课也是教师提升跨学科教学能力的有效途径。教师要带着问题和任务去听。听课前，要对所听内容提前预习，与授课教师交流了解本节课的重难点。听课中，认真做好听课笔记，主要记录授课教师如何落实三维目标、如何处理重难点、教学过程中如何衔接以及在教学过程中如何引导学生探究问题。听课后，参加评课活动，学习不同学科处理重难点的方式，借鉴不同学科教师整合教学资源的“高招”和“妙招”；撰写听评课反思记录。学校要给予跨学科听课制度上的保证。在每学期开学之初制订学期工作计划时要安排好跨学科听课的时间和授课教师，在年度考核中给承担授课任务的教师给予加分的奖励，印制跨学科听课专用听课记录本，建立跨学科听课的长效机制。积极鼓励教师跨学科听课，拓展自己的教学视野，努力涉足其他学科，特别是关联度较大学科的基础知识，弥补自身知识的短板。利用各学科教学资源合理安排教学，更好地为英语教学服务。

（三）鼓励在职培训

新课程“综合性”“开放性”的理念要求在教师的培训方面突破传统模式的局限。对教师进行教育学、心理学、学科教学法、最新教育理念培训的同时，邀请校外相关领域的专业人士定期对教师进行培训，不断更新教师的知识储备。鼓励校内各学科资深教师举办学科基础知识讲座。校内跨学科教师集体研讨，这种研讨有助于打破各学科教师的固定思维模式，相互吸收其他学科有效的教学方法，使教师建立跨学科知识框架，更新教学理念。鼓励英语教师参加提升本专业能力的各类考试的同时，参加除本专业以外的自学考试、函授教育。学历教育与非学历教育相结合，对于获得毕业证书和学位证的教师学校按相应比例报销学费，学校应该在科研经费、研究条件、学术环境等方面从制度上对教师进行跨学科教学给予保障。

（四）参与校本课程的开发

校本课程是指以学校为基地，以国家及地方制定的课程纲要基本精神为指导，以满足学生需要、体现学校办学特色为目的，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动方式开展的课程开发活动。从以上定义来看，英语校本课程的开发往往会与其他学科交集，因此，一旦教师参与了校本课程的开发，肯定会对该教师在其他学科的知识储备起到促进作用。笔者所在学校的英语教师合作开发跨学科校本课程《我们可爱的家乡――宁夏》，该课程的校本教材是教师自己编写的英汉对照读本。读本包括宁夏概况、宁夏旅游景点、宁夏回乡风情和外眼看宁夏四个部分，涉及宁夏的政治、经济、农业、气候、工业、教育、宗教等20多个方面。在编写的过程中英语教师一方面要保证英语译文语言地道、简练、通顺、语法正确，符合英语表达习惯；另一方面与各学科教师积极合作，在语文教师的帮助下对文本的汉语部分进一步润色，请教历史和地理教师确保文本出现的历史事实、农业和气候方面的专业术语准确无误。英语教师在编写的过程中不仅收获了喜悦，更重要的是为跨学科教学打下了坚实的物质基础，教师能够熟练地把农业、经济等的专业术语应用在英语课堂中。通过参与校本课程的开发，优化了教师的知识与能力结构，有效提升了教师的跨学科教学能力。

在中学英语教学中采取跨学科教学是非常有必要而且是可行的。教师应该从教学内容、教学环节、教学氛围和教学成果几个方面积极探索，促进教学能力提高。始终坚持是从一个主题或问题出发，将相关学科的知识集中在一起，采用开放性思维方式，改变由于学科封闭和人为造成的知识断裂。但同时要注意，提升英语教师的跨学科教学能力，并非要求英语教师成为“全能人物”，而忽略英语教学的主要任务。

参考文献：

跨学科教学篇（7）

随着现代社会科学研究的跨学科思路的兴起,社会科学知识的生产已无法脱离跨学科的思路来进行。特别是当代在社会文化研究的宏观背景之下,文艺理论知识的生产过程中,研究者采用跨越学科界限所展开的学术探讨,已成为依照传统的学科内部概念和历史脉络所进行理论探讨的有益补充。而作为文艺理论再生产过程的相关科目的大学教学活动,也需要不断实践跨学科的教学思路。大学本科的文艺理论课程,最常见的是以文学概论、艺术概论和美学概论为主的公共基础课,其次还有文学院所开设的相关的专业选修课程。大学教师在讲授此类课程的过程中,如果自觉地尝试使用跨学科的思路,将能够为学生提供更具吸引力和创造力的文艺理论学习环境,对实现大学文科素质教育的目标具有推动作用。本文尝试以大学文学概论课程教学为例,对这一教学思路进行探讨。

一、文艺概论课程跨学科教学的基础

大学本科文学概论课程,面对文学和非文学专业有不尽相同的教学目的。针对文学专业的文学概论课程授课目的是通过系统教学,使学生掌握文学的基础知识和基本原理,初步树立马克思主义的文艺观,具备运用马克思主义的立场、观点、方法观察文艺现象,解决文艺问题的一般能力,提高学生的艺术修养与评论水平,从而为学习其它文学和艺术相关科目奠定基础。而针对非文学专业的文学概论课程授课目的则是使学生初步掌握文学的基础知识和基本原理,并能够尝试利用文学理论基础知识来面对文学现象。如上教学目的的设定使文学概论课程的教学需要在不同学科的差别之中明确文学学科的特点和理论基础,同时要在文学及其相关学科之间建立互通性。这种互通性是马克思主义文艺观的系统性和科学性的延伸,也是展开跨学科思路教学实践的重要基础。

大学本科文学概论课程通常由文艺学学科专业教师主讲,是文艺学专业理论在大学本科知识架构中的初步介绍。从文艺学学科的角度看,文艺学理论的生产无法脱离美学、社会学和心理学等学科的知识进步,也正是由于不同学科理论之间的跨越学科边界的互通和互动为当代文艺学创造了理论革新的基础。可以说,文艺学本身即是一门在不同学科理论知识的“越界性”中不断进步的学科。跨过学科的边界之后,理论研究者遇到的是“他者”,也是自身主体性的证明。这种不拘泥于现有知识结构和概念,在理论视野的开拓中不断显现的越界性也是文艺学知识创新性的来源。于是,作为现有的文艺学学科框架在教学中的显现,文学概论课程的教学过程,也无法脱离不同学科知识之间的越界对话。对于文艺学学科的知识框架而言,跨学科的科研和教学活动是新知识的生产和再生产的重要途径。而与之相配合的知识革新的方式,一方面是不同学科知识在互相补充与印证中新的科研和教学资源的增加,另一方面则有赖于不同学科知识、视野与方法之间的交融。

大学教学过程是一个复杂的感知体验和认识的过程,这一过程包含了概念的接受、学科视角的形成、方法的训练和应用、知识类型的再生产等方面。这些方面都建立在教学中个体之间的感知和互动过程之中。按照发生认识论的观点,认知结构是包括教育活动在内的认知活动中转换外界刺激和生理、心理反应的中间结构,也是主体在教育活动中获取知识的重要环节。在这个意义上,文学概论课程教学的过程是一个在师生互动的过程中推动学生对文学理论和文学现象的认知结构发生变化的动态过程。相应地,这一过程的内容也必然包括处于教学主导地位的教师的感知结构的变化。就这一教学相长中认知结构的变化方式而言,“非中心化”是变化过程的必然趋向。所谓的“非中心化”是指感知结构在变化中离开原来的感知方式和运作模式的趋向,它在知识领域导致了破除旧有的学科框架和思维定势并进行革新的知识生产方式。“非中心化”是社会科学和自然科学研究获取新知识过程的重要特征。

二、文艺理论课程跨学科教学的准备

1.授课对象。按照文学概论课程的授课对象划分,文学概论课程教学在针对文学专业本科生和非文学专业本科生时需要做出目标和内容的调整。但面对在现代社会中被电视、电影、电脑和卡通长期刺激的大学教育对象,文学理论类本科课程传统的教学思路所遭遇的问题是颇为类似的:较单纯地依靠传统的学科框架和概念介绍的方式来讲授具有一定理论性的文学概论、美学概论和艺术概论等课程,因为无法为学生提供他们能够接受又具有一定的刺激,很难达到较好的教学效果。而从跨学科的角度提供多元观念和方法观照下的理论与案例探讨,可以成为本科文艺理论教学工作的一个革新点。

2.案例选择。文学概论课程教学需要不断根据授课对象的变化而选择适合的案例,作为课堂讲授的文艺理论知识分析的对象。同时,针对不同的授课对象,也需要设定相应的阐释方法和角度。如任课教师可针对电影学和电视学的学科特点,引导影视专业本科生分析《观美国影戏记》这一兼有游记和影评特征的散文作品,能够借助美学方法探讨这一文本所描绘的中国现代观影者的视觉体验。再如针对戏剧影视文学专业本科生,引导其分析《暗恋桃花源》剧本的后设性及其与《桃花源记》等中国乌托邦文学的文本性关联,进而引出对戏剧文学文本的“后现代性”征候的探讨。这同时也要求授课教师能够充分了解其授课专业的主干课程的内容与目标,并做好相应的案例准备。

3.教材和参考书方面。新式教学思路与新式教材密不可分。在当下文学理论类课程的常用教材和参考书中,有相当一部分能够自觉地由跨学科的思路来分析某些文学案例,为跨学科思路的文学概论教学提供了必要的基础。美学学者迈克尔・莱恩在《文学作品的多重解读》(北京大学出版社,2006年版)一书中提供了以多重分析方法来解读莎士比亚戏剧的尝试。这种多重解读是利用了不同学科的方法来分析同一部作品。这些方法包括形式主义、结构主义、精神分析、马克思主义、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义、历史主义等方面,在思路上大多是借用了现代哲学思想的不同思路来进入艺术作品的深层解构,从而挖掘新的意义或实践新的解读方式。与其说这些文本解读和分析的方法是文艺学的产用方法,不如说它们是多重学科知识和视角之间对话和交流的产物。此外,张隆溪的《二十世纪西方文论述评》(三联书店,1986年版。)在推介西方文论的过程中,也较好地结合了不同学科之间的知识。

4.多媒体的准备。多媒体教学的应用解决了文学理论相关课程较单纯地依靠口头讲授、板书和概念推介的基本模式,能够以图文并茂、声光结合的方式向学生推介与分析文学理论和文学作品。在这一过程中,图像、声音和文字之间的配合就成为由跨学科思路阐释文学理论和文学作品的必要辅助手段。如,用图示展示弗洛伊德对个体心理结构的早期划分和后期划分,并以其阐释文学创作现象。又如,用中外文对照的方式向学生展示一首外文诗歌的译文和原文,并借助语言学和修辞学的思路对其进行对照解释和分析。这不仅能够省出将原文进行板书抄写的时间,而且能比较容易地请学生以朗诵的方式来参与和互动。

三、案例分析

曹禺的作品《雷雨》是一个较为独特的文学作品案例,它既能够兼容于文学概论这一文艺学教研室开设的公共基础课程,也是中国文学史这一由现代文学教研室开设的文学专业必修课程无法忽略的案例,同时又因戏剧艺术的舞台实践特征和不同的电影版本改编而可作为艺术概论、美学概论、戏剧学和电影学相关课程重点讲授和分析的案例,分别涉及到中国戏剧对西方戏剧的吸收和本土化、住宅经验、戏剧的时代性、戏剧文本的电影改编等问题。《雷雨》文本多重阐释的可能性成为开展跨学科思路的授课实践的良好基础。

1.跨学科探讨的问题。文学概论教学过程首先要明确问题意识,而教学中教师需要引导学生去尝试解决的问题并不一定是用单一学科的知识就能够解决的。讲授《雷雨》通常涉及到的文学理论主题有文学创作、文学史、文学接受、文学传播等方面,它们分别关联到文学的相关学科如语言学、社会学、人类学、电影学、传播学等。由不同学科知识之间的关联的角度来解释《雷雨》作品的方式,是实践跨学科思路教学的关键。教师可在教案中预先设定诸如“《雷雨》中的劳资矛盾如何呈现”、“《雷雨》的序幕和尾声的价值”、“《雷雨》中医学论述中隐含的权力话语”之类的问题,引导学生从不同学科之间的关联性角度以深入文本探讨问题。在不同学科知识的观照中,《雷雨》成为可由不同角度来进行解释的经典文本,实践着文艺学教学思路的越界性。

2.跨学科的讲授目的。在跨学科的教学思路中讲授《雷雨》,解释其文化内涵并进行启发式的思路和方法引导。从文艺学学科的角度来说,阐释《雷雨》等经典文学作品并获得教案中罗列的结论的过程并不是文学理论类课程的最终目的。文学和艺术作品呈现了人的存在的各种可能性,但文学和艺术作品并不像哲学一样通常以逻辑判断的方式来描述意义,而是以特有的方式提示、暗示和隐喻着与人和世界有关的意义的存在。大学教师在讲授中所解释的文学作品的意义,首先是文学作品的社会和心理层面的背景或语境,其次是它们作为人和世界的意义的提示价值。就《雷雨》而言,作品在社会历史层面上的价值可以有特定时代的阶级分化和尖锐矛盾、资本家家庭的历史面貌及其男权中心性等方面,阶级话语和男权话语提供了文本意义的一个方面;作品在心理层面上的价值则可以有禁忌、俄狄浦斯情结和个体居室经验等方面,它们构成了作品的感觉冲击力与心理深度;作品还在文学史的意义上提供了其与古希腊悲剧在相关性中展现的价值。而在这些价值之上,作品又在哲学层面提示了人的认知能力的有限性和命运的不可知性,展开了一个充满了可能性的世界。也正是对这个世界的提示,使《雷雨》成为一种不可替代和复制的文化存在。在此,文学概论教学的目的在“理论习得”和“视角培养”的同时,还应该增添“文化传承”和“交流对话”这两个方面的内容。

3.跨学科的讲授方法。对《雷雨》的文本进行阐释的方法是多样化的,而在阐释中被证明是有效的那些方法之间的互通性一方面印证了《雷雨》的经典性,另一方面则提示了不同,源于不同学科的阐释方法之间的互补性。在讲授这一作品的过程中,教师可针对前文所述的问题,将弗洛伊德的俄狄浦斯情结论述、荣格的原型论述、海德格尔《诗与思》中的诗论、巴什拉的空间诗学等源于不同学科的知识或视角都纳入阐释《雷雨》的背景。这些背景是传统的教学思路中有关阶级、资本和社会关系论述的必要补充。也即,思考《雷雨》作品的宏观文化背景中,不仅有20世纪初中国资本主义的发展、资本家的西式教育和东方家长思维,以及资本主义矿业发展中尖锐的阶级矛盾,也有“阁楼上的疯女人”的狂躁,源于乌托邦精神的空想,朴素的因果报应模式等方面,体现出中国现代性推进过程中各种思想和知识类型的对话与碰撞。而《雷雨》作品诞生之后的文学史评价的演变,也可以使教师能够从文艺学角度启发学生认真思考不同时代的文艺标准问题,再将这一问题进一步纳入到不同时代文化背景的变迁当中去。

跨学科教学篇（8）

    跨学科(interdisciplinarity),学界亦称“交叉学科”,该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用,随着研究的深入,由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言,跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义:一是指打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说,跨学科学科不是一门学科,而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称,通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科,确切地说,可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(OECD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释,指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用,包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合,以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始,由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移,以及社会需求的激励,迅速掀起了跨学科研究(Interdisciplinary Studies,IDS)的热潮,并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为:“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程,这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下,跨学科研究不是一种简单的补充,而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定,如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为:“跨学科研究是一个持续的学科间的合作,一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式,另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则,是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出:“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为:“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解,对跨学科研究的概念表述不尽相同,但其本质和要义是明确的,即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队,运用多学科的理论与方法,来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。

    教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性,呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究,指谓以教学论的研究对象为特定领域,跨越学科之间传统边界,引进与借用其他学科的理论或方法,从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果,也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征:第一,教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体,任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中,科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的,是任何单一科学不可能对它分析透彻的,更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此,教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二,教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中,教学论研究者一方面站在自己的学科立场上,努力保卫自身所在的学科领地,另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是,教学论原有的学科边界被打破了,教学论与相关学科之间相互融合,体现“你中有我,我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合,就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性;如与系统科学的融合,就有与系统论、信息论、控制论的互融性;与相关横向学科的融合,就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三,教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究,尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题,大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例,该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决,发展到了由多个学科的共同研究,这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的,具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力,是教学论跨学科研究的活力。

    二、教学论跨学科研究的成就与趋势

    近30年来,我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就,教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群,而且提高了对教学实践的解释力和指导作用,促进了教学改革的深入、健康发展。

    (一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证,教学论的理论基础不断拓展

跨学科教学篇（9）

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）11A-0032-03

时下，关于学科融合的话题已是教育界关注和谈论的热点。实践和认识上，老师们对学科融合还存在理解和操作上的偏颇甚至误区。本文试从学科融合的内在要求及价值诉求入手，谈谈对学科融合的认识和思考。

一、学科融合的内在品质和要求

学科融合是多门学科的参与和介入，但不是简单的跨学科教育。从教育的目的和价值诉求来看，学科融合旨在通过多门学科资源的介入，有效地化解问题，更好地达成教学目标，并在问题探究的过程中全面培养和训练学生的学习能力和综合素养。基于这样的认识，学科融合虽是不同学科元素的参与和认知，但有统整，有主次，有多门学科知识的融入，更有主导学科的个性和特质。也就是说，在学科融合的过程中，主导学科（要学习的学科）是认知的对象和目标，其他学科是方法和手段，这些作为方法和手段的学科是学习上的资源供给和智力支持，目的是为了更好地学好主导学科，丰富和拓展学生的学习资源和认知视野。为此，学科融合有内在的规定和要求，必须从根本上克服那些可能带来的不利的影响。首先，学科融合不是简单的学科点缀，而要切实发挥不同学科资源的效能和作用。比如教学“认识地球表面”时，有的老师用古诗词对地貌作描述，诸如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”“春江潮水连海平，海上明月共潮生。”……这些古诗词的应用对于激发学生学习兴趣，提高学生文学的审美情趣的确有帮助，但对于研究地貌、了解地球表面的基本情况能有多少实质性的帮助就很难说了。其次，学科融合不能喧宾夺主，而在于增进目标学习的有效性。比如教学“折形状”时，本身是通过折不同的形状来测试各自的承重能力的，但有些老师却把主要精力花在了指导学生折各种形状，以及如何折出不同形状上来。殊不知，这样的跨学科教学却偏离了教学的初衷和主题，失去了应有的价值和意义。最后，学科融合是一种自然的介入和参与，而不是有意为之。比如教学“力在哪里？”一课，其主旨在于通过各种活动引导学生发现力的存在，并能够找到力的作用点、大小和方向。但有的老师花了很大工夫引导学生用一次性水杯或木棒搭建一些非常漂亮的“城墙”或“碉堡”，让学生以纸球为子弹向这些漂亮的“建筑物”发射，比较谁搭建的“建筑物”更耐力更牢固。很显然，这些活动（包括建筑设计和牢固程度的比较）与本课研究的“力在哪里？”没有任何联系，只是为了“显摆”美学和建筑学等学科融合而有意为之，让人啼笑皆非。

二、学科融合教育的必要性

教学上，学科融合有着特别的价值和意义，突出地表现在以下三个方面：

1.学科融合是学习认知的必然要求

就目前的学生学习和探究而言，没有哪一项认知活动是单靠一门学科知识就能完成的。也就是说，学生的学习和认知是一项综合性活动，需要多门类知识的参与，否则，这种认知多是片面的、浅薄的，无法走向丰富和深刻。比如探究“摩擦力”时，首先要从学生的生活经验出发（诸如用手写字、用筷子夹菜、穿防滑鞋等都要用到摩擦力），让学生了解什么是摩擦力，以及生活中摩擦力无处不在。这种“摩擦力”概念的引出就必需一定的生活“常识”。接下来，“研究摩擦力大小”问题时，需要反复的数据预设和数据统计，这就用到了数学和统计学；对一组组统计出来的数据进行规律性总结时，就需要有较好的语文知识（概括与表达）。最后，当研究为什么粗糙的冰面比光滑的玻璃面更滑时，就要用到物理学知识；当探讨生活中有时需要增加摩擦力，有时需要减少摩擦力时，就要用到哲学上的辩证法。因此，学习和认知的过程是一个多门学科知识积极参与的过程，也是学习者主动调度和发挥综合知识技能的过程，是一个人综合素质的体现。

2.学科融合是学科教学的品质诉求

综观当下每一门学科，它们都不是孤立存在的。我们学习的任何一门学科，只要用心去阅读和思考，都能找到其他学科的影子，都有其他学科门类知识的介入和参与。如果一门学科是一幅画，那么，它自身的学科内容就是底色或主色，其他学科就是调色或辅色。缺少了调色和辅色，一幅画就失去了应有的情趣和韵味，也少了应有的灵动和张力。比如“研究桥梁”一课，教材给出不同的研究桥的方式，与之相应的就是不同领域知识的介入和应用。如果“欣赏桥”，就是一种艺术上的审美，要用到美学知识；如果“建桥”，就是应用材料进行结构的设计和搭建，要用到测绘知识、造型知识及结构技术等方面的建筑学知识；如果“写桥”，就要对桥进行细致准确的描述，要用到语文知识；如果“测量桥”，就要对桥体的各个部分及局部与整体之间的比例进行测算，这就用到数学知识。研究一个问题，认识一种事物，需要从不同的角度和方式切入，唯有如此，我们的认识才是全面的、深入的。因此，我们的学科课程在编制时也充分考虑到了这一点，鼓励学生创新思维，并能够突破学科界限进行多视角的思考和研究，善于利用多门类学科知识解决现实中的问题。这是学科发展的要求，也是学科建设的重要品质。

3.学科融合是全面提升学生综合素质的需要

当今世界是开放的世界，这种开放不只是国家与国家之间的接纳、交流与合作，更在于行业与行业之间、人与人之间达成高度的沟通与融合。从当前社会发展的总体趋势看，不同行业之间的壁垒已经被打破，正不断地走向融合，形成了“你中有我”“我中有你”的新型发展态势。这就要求人才的培养要打破学科界限，注重培养学生的综合素质。学生综合素质的培养，要注重两个方面：一是加强文理科知识的融合，坚持感性与理性、人文与科学并重，从根本上改变过去那种文理分开、人格单一、思维固化的现象，切实培养文理兼通、身心两健、素质全面的综合性人才。二是创新学科教学，注重培养学生的创新思维。学习一门课程，要鼓励学生从多个角度去思考和解决问题，这是实施学科融合教学的关键。其实，在某种程度上，创新思维或换个角度思考问题就是应用不同学科知识和不同学科思维进行学习和认知，这对培养学生健全的心智和训练学生思维的灵活性和统整性都是极为有利的。

三、学科融合教育的实践和思考

学科融合不是简单的可有可无的学科点缀，更不是多门类学科知识的杂融和混搭，而是基于一定的教学需要进行的有效链接，具有内在的规定和要求。

1.学科融合是否有效地解决所探究的问题

在教学上，学科融合的目的和价值主要体现在解决问题上，也就是说，学科融合的目的在于有效地解决问题。一切学科融合都是为解决问题服务，这是学科融合的根本取向。但在实际教学中，一些老师为了突出和体现自己的学科融合思想，便会多方嫁接其他学科知识，不论有无需要，只想着多多益善，到头来不光无益于问题的解决，更是让学生一头雾水。如教学“沉浮的秘密”时，有的老师引出了阿基米德洗澡时发现浮力（历史）、“泰坦尼克号”沉船电影（文学）、游泳时的沉浮现象（常识）、潜水艇的应用（工学），遗憾的是，老师的教学仅仅停留在引导学生感知沉浮现象上，并未引发学生对沉浮秘密的探究。如能以“泰坦尼克号”为导引，在组织学生模拟船的浮沉时转入对船的排水多少与船和水的比重的相关性研究，便使学科融合有了明确的问题指向。

2.学科融合要围绕一个核心目标展开

每一课教学，都有明确的目标。教学上的每个环节以及每个知识板块的处理都要指向一定的目标。在目标引领下，无论教师的教还是学生的学都要形成一条清晰的认知路线，任何探究活动都必须沿着这条路线行进。由此可见，学科融合不是诸多学科简单无序或不疼不痒的粘连和介入，而是经过筛选具有目标导向的有价值的参与。高明的教师，在教学活动中更会以教学目标为统领，将众多参与进来的学科知识进行有效的组织，使这些学科知识形成合力直奔教学目标的达成。如教学“光”一课，主要目标是了解和认识光的性质。为了拓宽学生的认知视野，也为了应用不同学科知识深化对光的认识，教学时老师可以以光缆技术的应用印证光的速度（信息与计算机科学），可以以“光彩照人”或“光彩夺目”来感受光的能量（语文），可以以中国两千多年前古代的“小孔成像”来认识光的直线传播（历史），可以以“五彩缤纷”或“五光十色”来了解光的色散现象（语文），可以以“时间最少原理”来识别“光不是沿着最短路径而是沿着费时最少的路径行进”[1]（数学）。这种指向核心目标的学科融合是有效的，也是我们教学的努力方向。

3.学科融合要注重模糊学科界限

学科融合的最佳境界就是模糊学科界限，这在教学中就是分不出知识的来源，只是需要时信手拈来，恰到好处，发挥出各自独特的功能和效应。有人认为，学科痕迹是一种匠气的表现。[2]当下对学业优异者的定义是：“学习知识没有明显的学科界限，应用知识不在意知识的来源，解决问题便是创新知识应用，并在尝试和探索中生成新的认识。”[3]作为教师，若要模糊学生的学科界限，自己必须先具备模糊学科的素质，并在教学中自如粘贴，巧妙融入。当然，要做到这一点，必须强化平时的训练和积累。不光要多多涉猎不同门类的学科知识，学习和积蓄不同学科的思维和能力，更要在认知事物和探究问题的过程中自觉地应用不同门类的学科知识去思考问题、解决问题，不断培养学科融合的学习习惯和思维品质。历史上有很多领域的学者和专家都在学科融合上做到了自然妥帖、游刃有余。比如：居里夫人每次授课时，总能以一个个生动有趣的故事形象地诠释一个科学问题（文学）；爱因斯坦在提到他的非常深奥的相对论时，总是情不自禁地以音乐的唯美和诗一般的想象进行一番风趣的描述；达・芬奇更是善于用各门类知识异常精辟地透视他的艺术作品。这些都是当下教师可以汲取的典范。

学科融合是时展的必然，也是新时期教师的必备素质和教学的努力方向。唯有坚持学科融合，我们的教学才会有真正的突破，并实现新的生长和跨越。也唯有这种教学，才能真正拓宽学生学习的路径，并培养出无愧于这个时代的创新人才。

参考文献：

[1]李春贵.浅议费马原理在直线运动最短时间问题的应用[J].中学教学参考，2015（5）.

[2]李玉中.对“探究”的思考与认识[J].中学教育.2015（9）.

跨学科教学篇（10）

《历史与社会》是一门综合性人文学科，具有人文性、综合性、开放性和实践性的特点。它以公民教育的需要作为建构课程的基点，以实现社会生活和人类历史作为学习和探究的领域，培养学生必备的人文素养和社会实践技能；它从“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个领域进行整体设计和研究，在学科知识和方法基础上进行跨学科整合。与本课程同时开设的还有《思想品德》课，同样是一门综合性的中学生必修课，亦具有思想性、人文性、综合性和实践性的特点。它根据中学生的身心发展特点，从中学生的认知水平和生活实际出发，以成长中的自我、自我与他人、自我与社会为纵坐标，以心理、道德、法律和国情教育等内容为横坐标，进行内容的逻辑整合。

综上所述，这两门学科本身都存在自身的整合，自成体系，但同时又相互依存，相得益彰，共同塑造合格人才。《思想品德》在遵循学生的身心发展和思想品德形成规律的同时，加强了对学生的法律和国情教育，这一内容正与《历史与社会》课程设置的宗旨，即提高学生人文素质、铸造民族精神一致，更何况《历史与社会》课程本身就整合了《思想品德》的诸多内容。如何考虑这两门不能互相替代又密切相连的课程之间的关系，如何实现两者教学的衔接和互补，也是我们把握课程性质的一个特定要求。《思想品德》和《历史与社会》两门课程在课程目标、课程特点和学科地位方面具有一定的相似性，为两者之间教材资源的整合提供了可能性和科学性。

（二）基于对当前教学现状的思考

自2004年实施新课程以来，杭州市推行《思想品德》、《历史与社会》中考合科考试的改革模式，以减轻学生的学业负担。合科考试中，在命题的把握上往往以一题来考察两科，或以两科贯穿于一个大题的做法来检查学生的综合解题能力。在中考合考的现实下，本身彼此知识内容的整合度已经比较高，并且成为一种教学评价趋势。根据笔者的了解，目前在《思想品德》和《历史与社会》两门课之间实施跨学科教学的一线教师比比皆是，同时担负两门课的教学，对彼此教材的内容比较熟悉，也有一定的自主调控性。基于教学评价的综合性和跨学科教学的经验性和自主性，为两门课程教材知识内容的整合提供了一个实际可行的操作环境。

（三）基于对教材内容和编排的困惑

就教材资源来看，尽管《思想品德》和《历史与社会》课本编写的角度不同，侧重点不同，但由于《思想品德》和《历史与社会》的编写者不属于同一个部门，因而各自教材在一些内容编排、设计和探究的问题方面难免会有一些重合、相似之处。以我们所用的人教版七年级教材为例，《历史与社会》教材第五单元“走进社会”中阐释扮演好社会舞台中的角色，遵守社会生活的规则，这与七下《思想品德》教材第四单元“做知法守法用法的人”内容相近；《历史与社会》教材第六单元“走向富足的文明生活”与七年级上册《思想品德》第四单元第八课“学会拒绝”内容有重叠之处；《历史与社会》教材第七单元“精神生活的追求”与七上《思想品德》教材第三单元“过富有情趣的生活”内容雷同。但是，这两门课程却作用于同一的客体――学生，这样重复性的或雷同的教学内容对学生而言，其实是不合理的，也是不应该的。而对于跨《思想品德》和《历史与社会》学科教学的教师而言，如果按目前的教材体系进行教学，会出现内容相似，梯度不强，给教师正确合理地把握教学带来很大的难度，从而使课堂重复和低效，不符合课程目标的主旨和学生的优化发展。当前新课标以“模块――专题”的特点突出了各主题内容的独立性，每一个模块都有明确的教育目标，这也为教材整合提供了便利的条件，教师可以在不违背课程标准基本精神的前提下，整合各个模块的内容，避免不必要的重复，使知识结构更加紧凑和完整。

二、整合设计

（一）整合目标

完善七年级《思想品德》和《历史与社会》教材资源整合，从而提升跨学科教学的课堂实效，更全面、高效地培养学生的人文素养，促进提高教师本身的教学创新能力和资源开发能力。

（二）整合策略

以课程标准为指导，以有效地实现课程目标为目的，从学生的实际情况和教材具体内容出发进行整合。课程标准是课程教学的指导标准，课程标准在教学中实现的程度标志着教学任务完成的情况。所以，要认真研读、对比课程标准，领会新课程改革的理念，熟悉课标对知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的要求。结合课程标准，首先实施知识结构层面的合理整合策略，即内容相近，说法不同，两者权衡取其一；观点相同，视角不同，两者合一求完美。其次是期望在知识整合的基础上，达到能力和情感目标的合理整合。

（三）整合模块

根据目前浙江省初中《思想品德》、《历史与社会》跨学科教学中教材资源使用中存在的问题，选择七年级为切入口，将繁复较多的《历史与社会》第五单元、第六单元、第七单元内容整合于《思想品德》中，在整合中实现教学的高效，在整合中突出教学的重点。

整合模块如下：

1.《思想品德》七年级上册第七课“品味生活”与《历史与社会》第七单元“精神生活的追求”整合。

2.《思想品德》七年级上册第八课“学会拒绝”与《历史与社会》第六单元“走向富足的文明生活”整合。

3.《思想品德》七年级下册第四单元“做知法守法用法的人”与《历史与社会》第五单元“走进社会”整合。

（四）整合范例

以《历史与社会》七下第七单元的“精神生活的追求”整合进《思想品德》七上的第七课“品味生活”为例进行简单说明。

1.整合的合理性和可行性。两者课程标准和教学目标的部分内容重合性高。《思想品德》七上的第七课“品味生活”旨在启发学生在新的学习阶段，培养和发展健康、丰富的情趣，从而陶冶情操，追求高雅生活，全面健康地成长。《历史与社会》七下第七单元的“精神生活的追求”旨在促成学生形成渴求知识，树立健康文明生活的良好意识，感受大众传媒对人们精神生活的影响，理解艺术和文明的关系，理解理想和文明生活的关系，追求真善美。两者突出的是健康精神生活和文化生活。但也有不同，前者强调的是方法，后者强调的是情感，这反而使得跨学科教学下主题模块整合后意义更大，视野更全面。

2.整合的思路和框架。

■

（五）整合原则

1.教学性原则。教材资源整合与开发应能满足教与学的需求，要合理安排《思想品德》、《历史与社会》整合教学上的教学内容，符合课程标准。另外，在学习课时进度的安排上和教学结构的编排上要符合教与学的原理。

2.科学性原则。基于跨学科教学的初中《思想品德》、《历史与社会》教材资源的整合要符合科学知识原理和学生的认知规律。也就是说，作为传授知识的教材资源，必须内容正确、目标明确。所以，在整合教材资源时必须做到：教材资源所呈现的知识内容是真实的；教材资源所论证的原理和定义必须准确；教材资源所包含的文本、地图、图片等要符合科学原理。

3.综合性原则。基于跨学科教学的《思想品德》、《历史与社会》教材资源应融合政治、历史、地理等相关人文社会科学知识，同时涉及学生的认知、情感、技能、需要、兴趣、意志等，力求做到综合范围适当、融合程度较高、整合形式合理。

4.时代性原则。这是初中《思想品德》、《历史与社会》的课程特征之一。在教材资源的整合中引入具有鲜明的时代特色的内容和观点，将学生的现实生活和当前社会的经济、科技与文化等发展状况紧密联系。

三、反思

（一）教材整合对教师的要求较高

首先，须加强教师对课程标准和教材知识的熟悉程度。教材整合也有着方向性、指导性甚至是法规性的教学依据，如《课程标准》，教师对这些教学指导性意见作技术整合、对应检索、梳理排查，把握主题知识的内在结构和联系，注重生成，以适当的问题和资料为纽带，改变整合的“无序”状况。其次，要善于研究学生。教材整合教学的一个重要依据就是学生情况。所教学生的学科基础和认知程度，对教材的了解情况，对学科的兴趣等，这些都决定着怎样去整合教材，因此，在组织教学前研究学生情况也是一个关键。

（二）对整合教材后的教学实践有待完善

在整合七年级《思想品德》和《历史与社会》教材资源的过程中，虽然没有对教材进行大刀阔斧的调整，只是适度、适量、适时地归拢合并，整合同类，优化重组，多维并轨，识路循真，但毕竟是做了一部分调整。如何对整合后的教材资源进行教学设计和课堂施教，对教师和学生提出了新的挑战，需要教师们通过不断的教学实践来打磨、完善，反思总结，提升教学的实效性。

跨学科教学篇（11）

关键词：高职；专门用途英语；跨学科；合作教学

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0154-02

ESP课程教学与合作教学简介

经济全球化及社会对复合型应用人才的需求不断增长，使越来越多的高职院校结合自身的专业特色开设了不同的ESP课程。ESP学习者把英语作为一种手段或工具进行专业学习，或有效地完成各项工作。ESP课程教学的重点是分析和满足不同学习者的不同需要，以提高教学效果。

合作教学是以小组或团队为基本组织形式，共同参与某一学科领域的教学，通过合作达成教学目标。ESP跨学科合作教学通常由英语教师和有经验的专业教师在合作中完成教学计划，达成教学目标。

ESP教学模式现状与跨学科合作的必要性

ESP教学现状 ESP教学主要有三种模式：一是由英语基础较好的专业教师担任ESP教学；二是由通用英语教师担任ESP教学；三是专业与语言分开，专业知识由专业教师用中文讲授，语言应用部分由英语教师用英语讲授。三种模式都有局限性，严重影响了ESP教学效果。

跨学科合作的必要性 ESP教学将语言与文化融入特定的职业培训之中，达到全面培养和提高专业人才语言综合应用能力的目的。由于高职的教学周期较短，学生普遍只有两年在校时间，同时，因为专业课程繁重，学生没有更多的时间系统或慢速地学习ESP课程。日常通用英语或文学英语的教学方法满足不了学生的实际需求，不能在最短时间内达到ESP的教学目标。ESP跨学科合作教学能缩短教学周期，同时，也能解决专业教师不擅长语言教学、英语教师不懂专业知识的矛盾，是培养复合型教师的有效方式，是实现高职ESP教学目标和落实教学内容的有效手段。

跨学科合作教学的探索与实践

ESP跨学科合作教学团队的组建 在充分调研的基础上，根据专业英语教学实际和相关教学理论，我院探索并实施了ESP跨学科合作教学改革。鉴于我院医学英语涉及面广，专业性强，教学难度大，ESP跨学科合作教学首先在医学英语和护理英语课程中开展。首先，通过自愿报名的方式，从医学类学科中筛选了10位英语基础较好的专业教师，同时，在英语学科中筛选了10位具备高学历的教师，共同组成20人的ESP跨学科教学备选团队。其次，在ESP跨学科教学备选团队中，分别由英语教师和医学类教师相互进行强化培训，英语教师主要对医学类教师的口语表达进行培训，医学类教师对英语教师进行医学常识普及，因为没有相关的专业知识，可能削弱教师在学生中的威信，因此，具有必备的专业知识对专门用途英语教师是十分重要的。在完成相应的培训后，接受由医学类教师和英语教师组成的联合考核，考核合格的14位教师在自愿的基础上，实行英语教师与医学类教师结对，共同组成学院ESP跨学科合作教学团队。

ESP跨学科合作教学的实施 由于高职学生入学时英语水平普遍较差，同时，按学院规定一年级学生必须学习基础英语，因此，将ESP教学放在第三学期进行。由于跨学科合作教学关系到两个或更多教师之间的合作，教师又来自不同的学科，必然会受到行政、管理等因素的影响。行政上的支持对合作教学长久稳定地进行至关重要。为支持教学改革，学院教学主管部门从ESP课程的授课时段安排到授课教师工作量的核定都给予了极大的方便，为顺利实施ESP跨学科合作教学提供了保障。考虑到学院教师教学任务较为繁重的实际，主要由专业教师协助英语教师进行教学，而专业教师不参与具体的课堂授课，只负责协助语言教师确定教学内容，设计教学过程，提供参考书目，定期或不定期地提供讲座或辅导。合作内容根据教学的具体要求与合作者的意愿确定，通常包括共同分析和确定学生的学习需求，共同设计课堂教学活动，共同交流教学观点和思想，共同编写教材或组织教学资料，共同熟悉和学习教学大纲，共同参与对学生的评估及共同组织学生进行小组讨论等。鉴于ESP课程不是要将学生培养成一个新领域的专家，而是要拓宽学生的视野，让他们有机会了解不同专业或职业背景下如何运用所掌握的语言技能最有效地传递信息，完成沟通和交流，所以，在教学方法的选择上，课程组要求授课教师根据教学内容恰当选择并有效实施，积极鼓励使用交际语言教学法。因为ESP理论意味着英语教学有一个特殊目的——不同专业领域中的交际，交际教学法适用于任何以交际为目的的专业英语教学。

ESP跨学科合作教学的效果 在合作教学中，教师之间、学生之间、师生之间的关系更加亲密。这种教学方式在课堂上产生了一种讨论式的学习氛围，为学生创造了有利的条件，消除了交流障碍，使学生能够克服心理障碍与教师进行交流。通过合作教学，教师能意识到自己教学班级中那些“理所当然”的问题，主动觉察自身的教学问题，主动学习。此外，在教材研究及编写能力、教学能力、自我专业形象重塑、学生学习兴趣提升等方面都有很大的提升。学生既能学到专业知识，又能得到良好的语言操练，可减少对外语的畏惧，其语言交际能力在与专业相关的语言环境中得到彰显，师生都受益，可谓一举两得。

ESP跨学科合作教学存在的主要问题及建议

因为合作教学改变了教师在原有课堂教学中的作用和授课方式，对教师的教学能力提出了更高的要求。部分教师习惯了原来的教学模式，在合作过程中，对教学内容、方法及形态产生了不同的看法，在不同程度上影响了合作教学的效果。因此，建议选择沟通能力、规划与应变能力较强及善于肯定、欣赏、鼓励、尊重团队成员的教师进行合作，团队成员应该尽量避免在取得学生认同方面产生竞争。

ESP跨学科合作教学使学生的语言交际能力与专业知识同时得到培养，合作教学过程实际上就是语言知识转化为语言运用的过程。教师可以在合作中提高教学能力和教学效果，教育资源可以得到有效整合；学生能够得到良好的语言操练，提高专业语言应用能力。实践证明，尽管还有诸多不足之处，但是ESP合作教学中的参与者能够充分发挥各自的特长，并且可互惠互利，共同提高。ESP跨学科合作教学是切实可行的，应该大力推广。

参考文献：

[1]李红.专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教学，2001（1）.

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