架构师论文大全11篇

架构师论文篇（1）

一、“支架式教学”在高中英语阅读课教学中运用的主要目的

“支架式教学”这一创新教学模式在高中英语阅读课教学中运用的主要目的是针对我校高中生源相对基础较薄弱的现状,尤其是学生英语学习能力较差、英语学习困难大、学业成绩提高难的问题突出。在这样的情况下,要想提高学生的成绩激发学生的兴趣就需要教师在阅读课教学过程中通过给学生搭建适宜的“支架”,逐步引导学生掌握英语学习的策略与技巧,在课程标准所要求的听、说、读、写等技能方面获得一定的提高。

二、对“支架式教学”的认识

1.建构主义学习理论。

建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为,学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。中学英语教学大纲指出:“中学英语教学的目的,是对中学生进行听、说、读、写的基本训练,培养学生口头的和书面的初步运用英语的能力,侧重培养阅读能力。”而在英语阅读教学过程中四大要素缺一不可。

2.“支架”的内涵。

在建构主义的课堂中,教师的作用是非常重要的,建构主义者用“支架”这个词来形容教师的作用。支架(scaffolding)本意是建筑行业中使用的脚手架,此处用来形象地说明:教师作为文化的代表引导着教学,使学生掌握、建构和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。支架式教学一方面强调在教师的指导下学生去发现、探索,另一方面强调教师指导成分的逐渐减少,最终要使学生达到独立发现、探索的地位。

“支架”理论在课堂教学的运用中,通过呈现情境,激发学生的学习兴趣;强调教给学生思考问题的方法,如比较、类比、归纳、概括、演绎和分类等,教给学生解决问题的方法等,使学生能够进行知识的迁移性学习;告诉学生怎样评价自己的学习成果和效率,等等,有利于提高学生的学习能力。

3.“支架式教学”内涵解析。

支架式教学模式来源于维果斯基的“最近发展区”理论及“辅助学习”思想。支架式教学从维果斯基的思想出发,借用建筑行业使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化,其实质是利用基本知识概念框架作为学习过程中的脚手架,折中框架中的概念上为发展学生对问题的进一步理解所需要的,即该框架应按照学生治理的“最近发展区”来建立,可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。

学习不是知识的传递而是学生自我构建知识的过程,教师只是学生构件知识的辅助者,学生必须始终处于主动的地位,其他人无法代替他的自主学习。建构主义提出的支架式教学体现了以学生为中心的教学原则,教师在教学中的作用就是搭建一个学习的脚手架,便于学生一步步攀升,随着学生的进步,支架也逐渐减少。教学知识的呈现顺序和结构不是便于教,而是便于学。教师要鼓励和支持学生学习和解决问题的自,学习的自主性是创造的基础。

三、“支架式教学”的基本环节

下面就以牛津英语M6 Unit 3 Reading “Cultural Differences”(Period 1)这一课来谈谈“支架理论”在高中英语阅读课教学中的运用的基本环节。

1.引入问题情境,提供解决途经。

此节课老师首先让学生观看了一段录像,大致内容为一个外国人参加中国式的宴会。因为不同的文化差异,如:不会用筷子等而闹出的一些笑话。看完录像后所有的学生都很开心,而当老师问出“What are we going to talk about?”时,几乎所有的学生都回答cultural differences。学生自然而然地被吸引到课堂教学中来,为下面的课打下了坚实的基础。

2.搭建支架,引导探索。

进入第二阶段的学习,老师首先给学生看了一张很诱人的火鸡照片,由此引出感恩节的话题,并通过what,when,in which country,history,what feeling等关键词对课文进行进一步分析。其次同时给出weddings,similarity,differences等关键词让学生进行讨论找出文化差异。然后用“Where do men and women sit in a wedding reception in Brunei?What can’t we drink at a wedding in Brunei?What should we adjust to doing in Brunei?”等问题进行了第二个话题的讨论。在讨论的过程中通过各种方式如表格、图片、填词让学生熟悉课文。所有的话题讨论后再给出表格进行总结。从这节课我们可以总结出在高中英语阅读课教学中:

首先,教师要帮助学生确立目标,为学生探索问题情境提供方向。

其次,教师要围绕当前学习的内容,为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架,该概念框架应置于学习者的“最近发展区”。

再次,教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式,引导探索问题情境,教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。由此可以看出“支架”理论强调学习过程以学生为中心,学生是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者;教师的作用应由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的组织者、帮助者和促进者。那也就是说在整个阅读教学过程中教师始终是一个引导者,不断地给学生“支架”又不断地减少“支架”。

从支架的内容上来看,教师为学生搭建的支架应包括:

(1)目标支架

教学好比旅游,在出发的时候就应该知道目的地是哪里,这样才有前进的方向、努力的目标。教师作为有丰富的学科专业知识和教育理论的长者,能较全面地、恰当地为学生指明前进的方向。要使学生真正成为学习的主人,掌握学习的主动权,就必须让他们知道这堂课的教学目标。所以在阅读课的开始,教师应该精心设计课堂提问,使课堂节奏有张有弛,教学有输入有输出,才能大大地激发学生的阅读热情,培养学生独立思考的兴趣和习惯。提问要注意问题的有效性,换句话说就是提出的问题要有教学价值,并适当控制难度,巧设坡度,以激活学生思维,提高教学质量为根本目的。

当然,教师所预设的目标并非一尘不变、不可更改,随着教―学过程的开展,学生可能会提出新的问题、疑惑或要求、建议,教师也可能会尝试新的想法。所以,目标支架应是一个动态的支架,教师对目标支架的适时调整会使目标支架趋于完善,从而为学生提供更好的辅助架梯。

(2)动机与情感支架

建构主义学习理论认为,学习者主动、积极的学习心向是产生学习的前提。所以,激发学习热情、调动学习动机就是教师为学生搭建的第二个支架。动机对学习的促进作用是许多心理学家的共识,积极的情感也是学习中的一个重要促进因素,而且培养积极健康的情感本身也是学校教育的基本目标之一。在阅读教学中教师一定要注意培养学生的学习主动性激发学生的情感,只有这样才会有良性循环。所以教师在阅读教学导入过程中应尽量激发学生的阅读兴趣,尽量让学生把他们的主观能动性发挥出来。我们可以通过借助文章的标题、插图等,通过提问或讨论介绍阅读文章的主题,鼓励学生预测所要阅读的内容,明确阅读任务,讲解必要词汇。还可以就阅读材料向学生提出有关问题让学生思考,引发其阅读兴趣,并鼓励学生去图书馆查阅资料或上网搜索。让学生在这类活动中体验合作学习,充分调动他们学习的主动性和积极性。

激发学生的情感,首先,教师要投入情感:对学生的情感、对学科知识的情感、对教育活动的情感,教师情感的投入在学生周围形成一个强大的情感场域,在这个情感场中沐浴学生的情感。其次,增加教育的审美情趣。美是一种最原始的力量,也是一种最无穷的力量,美对情感、性情、人格的感召力是巨大的。如在牛津英语M6 Unit 3 Reading “Cultural Differences”(period 1)这一课最后的讨论阶段教师提出了这样的问题:What is the right attitudes towards cultural differences?通过讨论,学生给出了这些词respect,appreciate,understand,从而得出了“入乡随俗(When in Rome,do as the Romans do.)”这样的结论。

(3)认知结构支架

关于学生认知结构的重要性,美国当代著名心理学家奥苏伯尔说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。”建构主义学习理论非常强调学习者原有的认知结构的作用。有时学生头脑中储存了一些知识,可是不知道在什么场合该提取什么,当需要某一知识时也不知道到哪里去提取,这种学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最近发展区”。这都是因为学生的知识没有形成有效的结构,所以帮助学生构建、巩固认知结构,为学生新的学习提供清晰的观念固着点是非常重要的。如在牛津英语M6 Unit 3 Reading “Cultural Differences”(Period 1)这一课所有的话题讨论后教师再给出表格对这节课进行总结,让学生对这节课有一个总结性的认识,从而帮助学生提高学习能力。

(4)认知策略支架

当代教育心理学提出了认知策略这一概念,指人对大脑内部的有意识的调控。由于有效的认知策略是很难自发生成的,需要从外部输入,所以在建构主义的课堂中,教师对学生的帮助也体现在对认知策略的指导上。

认知策略中有一个很重要的成分――反省能力,反省能力影响到学生对整个认知策略的应用,所以对认知策略的指导应注意提高学生的反省能力。

因此,阅读后的活动可以要求学生口头或书面表达阅读体会,或就某一话题联系实际进行小组讨论,在这个用英语积极思维的过程中学生发展了英语思维的能力和文章的谋篇布局能力,这些能力不但有利于提高阅读速度,培养良好的阅读习惯,而且有利于学生抓住文章要领,培养了解文章组织结构的能力及对篇章的推理能力。我们很多时候让学生通过增加阅读量来提高他们的阅读水平,但如果在阅读中只注意追求篇幅数量,泛泛而读之后并没记录下什么,更不用说再花时间巩固消化相关的读后收获的内容,时间一长,大脑一片空白,即使遇到本已读过的内容也是似曾相识或形同陌路。所以在读后的活动中应该特别强调写,或改写,或复述,只有这样才能提高学生的反省能力。

3.放心学生能力,鼓励独立探索。

本阶段教师要放手让学生决定探索的问题和方向,选择自己的方法,独立进行探索。这时,不同的学生可能会探索不同的问题。支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用,认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程,还是一个社会和文化的过程。所以在学生阅读文章时,教师应根据文章内容设计任务,注重学生阅读策略的培养,提高他们独立阅读文章的能力。我们可以通过利用上下文的同义关系猜测词义,利用上下文中的反义关系猜测词义,或者根据整个句子的意义猜测词义,以及利用语法知识、构词法知识等猜词的方法。还可以通过从段落中找主题句。因为每篇文章都是一个有机的整体,段落和段落之间存在着内在的、逻辑的关系。一般来说,一个段落只有一个主题思想,每个段落都有一个表达这个段落的主题思想的主题句,其他句子则围绕主题句进行说明或阐述。整篇文章的主题就是通过这些主题句表现出来的。同时预测也是重要的阅读策略之一。在阅读过程中预测活动总是在进行着。教师在教学中应有意识地培养学生对所读文章进行预测的能力,如通过文章的标题预测文章内容、根据首句预测段落、根据开头预测结尾等。这些都是让学生进行独立探索的方法,也是在给学生支架。

综上所述,教师应通过挖掘知识内涵,为学生提供合适的教学支架,充分利用学生之间的活动与讨论,合理运用师生之间的互动,依靠学生的学习经验,相信学生的主动学习能力,使学生成为课堂的主人,让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离,最终完成对所学知识的意义建构。而如何为学生提供更有效的教学支架,值得教师不断探索和研究。

参考文献:

[1]汪凤炎,燕良轼主编.教育心理学新编.广州:暨南大学出版社,2007.

架构师论文篇（2）

一、支架式教学策略的基本内涵及实施的具体环节

1.支架式教学策略的基本内涵

支架式教学策略以提供建构认知结构的框架为教学的切入点。建构主义认为,学习者的认知结构是通过同化―顺应的认知建构过程,逐步建构起来,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中不断发展的。支架式教学策略,应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。”

2.支架式教学策略实施的具体环节

主要由以下几个环节构成:

第一,搭脚手架。即教师根据学生的知识水平和特点,设置合理的知识框架的过程。

第二,进入情境。指将学生引入一定的问题情境之中。

第三,学生在支架下的独立探索。即在老师的帮助和同学的启发下,学生独立探索的过程。

第四,协作学习。即进行小组协商、讨论。

第五,效果评价。就是对学习者学习效果的评价,包括学生的自我评价和学习小组对个人的评价。

二、小学语文合作学习支架式策略的设计流程

1.根据小学语文的特点搭建脚手架

围绕小学生的当前学习的内容开始搭建必要的脚手架。小学语文教材的特点主要有:在内容与编排围绕重点或专题组织教材内容,整合语文学习活动;识字与写字利用汉字特点,遵循识字规律,内容丰富,形式多样;教材编排精心构建导学系统,促进学习方式转变;突出语文本体,加强语文实践能力,综合性学习的编排有新意。根据每个单元话题的不同,每个单元的脚手架搭设基本有两个环节构成:第一,是每个单元专题的不同建立相应的知识背景,以提供给学生相应的继续学习的依托;第二,是以最新词汇的学习为基础的搭建。

2.小学语文合作学习中的情景进入

(1)故事情境。小学生热爱故事的本性,是引导小学生进入语文情境的最好方式。教师通过一些与本专题相关的小故事,有意地与脚手架的内容结合起来,让学生去听,教师可适当地放慢语速、加强语气以及重复几次这部分的内容,确保学生能够领会。这样,学生就能够根据故事内容进入到教师设计的情景中。

(2)真实情景。除了有趣的小故事外,还可以运用学生生活、学习中经常遇到的情景,唤起学生对于此类情景的回忆,进而加深他们印象,提高他们参与的热情。对于这样的话题因为贴近学生生活的现实,很容易引起学生的共鸣。

3.小学语文合作学习中的独立探索

进入问题情景之后,就可以让学生进行独立探索。在活动设计前,教师应该充分估计学生独立探索时可能遇到的困难,做好适当的铺垫;在活动进行时,教师需要进一步观察学生的具体情况,并给予必要的指导;对活动中学生表现出来的创造性要及时给予表扬和鼓励。

4.小学语文合作学习的效果评价

学生在完成合作学习之后,就对他们的学习效果进行评价。评价的方式包括教师对小组的评价及小组对个人的评价以及自我的评价。评价的内容包括:(1)自主学习能力;(2)对小组协作学习所做出的贡献;(3)是否完成对所学知识的意义建构。在实施过程中,学生的自我评价和学习小组对个人的评价,通过填写设计好的评价表来完成,根据积分情况适当对小组进行评价,在评价的过程中尽量注重对小组进行奖励,而不是个人。这样做的用意,是保证小组成员的向心力,以小组的成绩作为每个人的努力目标,做到一荣俱荣、一损俱损。

三、小学语文合作学习支架式策略的功能与意义

1.支架式策略在教师的“教”与学生的“学”之间找到了一个契合点

传统语文课堂关注的是教师的讲授,学生单纯记忆,强调教师的权威性,忽视学生的积极主动性。随着教育改革的深化,我们又过于强调学生的主体性,忽视教师的教,这两种情况碰撞的结果,是教师不知道该怎么去教,学生不知道该怎么去学,导致了课堂的混乱,支架式教学策略在小学语文合作课堂上的应用,解决了这个问题。脚手架的搭建过程,是教师教的过程,这一过程的实质是教师把事实的知识告知学生。

2.促进了学生语言交际能力的发展

语文作为一门语言,交际能力的发展是衡量语文课程的关键因素之一。但长久以来,受各种因素的影响,语文课堂成了专门记忆的场所。小学语文合作学习的支架式策略较好地解决了这个问题,因为是合作课堂,所以学生有更多的与小组成员的讨论、交流的时间,课堂中的对话选择的都是接近真实情景的对话,小组成员之间相互合作、相互改正,小组成员之间在不断地交流中提高了自己的语言交际能力,变得能开口、敢开口,从而促进了学生的语言交际能力的发展。

3.改变了原有课堂结构,促进了新型师生关系的发展

传统课堂结构,是一种在教师控制下的学生各自为营独自学习的单向作用模式,是一种压制学生个性的专制型团体结构。在小学语文合作的支架式策略课堂里,教师鼓励并支持学生通过讨论、协商参与班级决策和教学活动等民主型方式组织课堂教学,改变了传统的以教师控制为主的课堂结构。学生之间的合作互动,是学生承担了原来许多由教师控制的任务。

4.张扬学生主体,集体性与主体性相互融合

现代教育思想注重以人为本的理念,合作学习的理念充分体现了对学生主体性的重视,主体性教育思想可以说是合作学习的灵魂所在。与此同时,合作学习注重合作集体的作用,合作学习在弘扬主体发展的同时,注重主体活动和集体活动相互融合,在课堂教学中,主体活动过程与集体活动的过程缺一不可。合作学习的最终目的,是构建一种新型的发展个性的集体性教学模式。

支架式教学策略作为建构主义学习的重要策略,知识建构论认为,“人的知识结构的形成,一方面,离不开个人主体的活动;另一方面,也离不开主体交往。从根本上讲,人只是社会生活中不同主体之间建构的产物。”建构主义理论同时也是合作学习主要理论基础之一,它强调了作为主体的学生在合作学习中的主体性,体现了学生作为学习、交往活动的主要参与者的重要性,合作学习把学生的主体性放在重要的位置,对于改变传统教学理念起到了很大的推动作用。

参考文献:

[1]刘国权.小学教育心理学.北京:人民教育出版社,2004. 333.

架构师论文篇（3）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0162-02

一 支架式教学的内涵

支架（Scaffold）本来是建筑术语，又译作鹰架、脚手架，是建筑桥梁或楼房时给予的暂时性支持，当桥梁或楼房建成以后，就会撤掉这种支持。本文所涉及的支架主要是种比喻，是根据最邻近发展区理论而形成的教学或学习模式。1976年伍德、布鲁纳、罗斯等人首先提出了支架概念，他们认为支架就是一种支持孩子发展的系统。把孩子看成是建筑物，如果这个建筑物顺利完工并最终成为“擎天大厦”，孩子必须积极地构建、完善自己，而学校、家长、社会环境等外在条件也必须作为必要的支架或支援系统给予支持。罗森赛恩（Rosenshine）认为，支架式教学就是教师或更有能力的同伴为帮助学生解决独自不能解决的问题而提供帮助、支持的过程。支架式教学是建构主义教学理念下的一种教学模式，它解析了教与学的关系。“教”是支持、引导、协助，而不是包办代替、灌输，教师是促进儿童主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者；儿童在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解的过程，在这一过程中儿童是主动建构者。因此，从某种意义上来说支架式教学是一种“协助发现”的教学，它既不是靠儿童自己去发现知识，也不是教师的直接灌输，而是在引导的基础上通过儿童的独立思考与探索去发现并习得新知识。

二 支架式教学的理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义一般认为，所学的知识和文化不是通过教师而得到的，而是通过学习者自己在一定的情境或者特定的社会背景下，在学习过程中借助其他人（如教师、家长或者学习伙伴）的帮助、协作以及交流，充分利用学习资料并最终通过意义建构而获得的。因此，建构主义学习，必须要在一定的情境下搭建一个为学习者努力的支架和平台，而这个支架必须有“情境”、“交流”、“协作”和“意义建构”，这也构成了建构主义的“四大要素”。“情境”、“交流”、“协作”是学习的过程和条件，而“意义建构”则是最终的目标。

2.最邻近发展区理论

最邻近发展区理论是前苏联著名的心理学家维果斯基（Vygotsky）在20世纪30年代研究如何正确儿童发展与教学的关系问题时最先提出的。维果斯基认为，在儿童的智力活动中，面对要解决的问题和自身能力之间是存在着差异的，也可以认为儿童发展是存在两种水平的，一种是儿童已经达到的水平，另一种则是儿童尚未达到但有可能达到的水平。“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务。”最邻近发展区就是这两种水平之间的距离。因此，在教学中把握好最邻近发展区能加快儿童的发展。

3.自主学习理论

自主学习理论是美国著名学者齐莫曼等综合了建构主义、人本主义等教育学理论，进而提出的理论。自主学习与他主学习相对立，强调的是自己掌控自己的学习。自主学习理论主要是把分析学生的需要作为出发点，学生如何在自主学习中准确找到自己的定位以及如何在教师或其他指导者的干预下，对学习资料进行搜集并且整合与自己相关的学习资源，结合自身的实际情况而制订学习计划，最终达到学习的目的。

三 支架式教学在幼儿园集体教学中的实施策略

1.脚手架的搭建

在幼儿园集体教学中，很多课程都可以进行脚手架的搭建，紧紧围绕当前的教学任务，按最邻近发展区的要求来搭建概念的框架。教师可以把一个相对复杂的学习任务进行分步处理，并且逐步增加所学内容的难度和深度。例如，在学习唐诗时，教师可以先朗诵，然后在黑板上写出每句的第一个字，后面的部分用横线代替，然后让幼儿进行填空，教师提示幼儿的教学环节就是脚手架的初步搭建完成，幼儿可以在这个脚手架的帮助下完成剩余的部分。教师以填空、提问等的方式由浅到深地搭建脚手架，最后再发挥幼儿的自主学习能力，回答出上述问题的答案，教师最后进行点评。

2.支架式教学中的情境

在幼儿园的集体教学过程中，教师还可以利用现代化的设备模拟声音、设置悬念等搭建脚手架的方法设定一定的情境。例如，教师在进行“过马路”游戏教学时，就可以让幼儿在模拟的马路中进行游戏，幼儿在投影下的马路上，听着在音箱放出的马路嘈杂的声音仿佛身临其境，非常容易进入游戏状态，教师在成功搭建这个情境中，讲解交通知识就会得到非常好的教学效果。

3.对幼儿独立探索的培养

教师在平时的教学中也要适当地让幼儿独立思考、独立探索。教师首先要进行启发引导，明确探索的目标，进行适当地干预，再让幼儿自己进入分析、思考的状态。例如，在学习加减法运算时，由于数字比较抽象，教师可以用积木、水果等实物进行演示，然后把实物再发给每个幼儿，让幼儿自己借助实物进行加减运算，以此来培养幼儿在数学课堂的自主性。幼儿在独立思考的过程中，能刺激大脑的发育，并且让幼儿在教师搭建的框架中独立地得到进步和发展。

4.对幼儿团队协作的培养

在幼儿园集体教学中，教师要注重幼儿团队协作能力的培养。例如，教师可以组织幼儿进行“三人五足”、“划船”等游戏，教师首先讲解游戏规则，为幼儿制订一个游戏的框架，然后再对幼儿进行分组，进而开始游戏。在此期间，教师要在一旁观察和组织场面，适当的时候可以进行干预。幼儿与同组的小伙伴共同协作时，很容易就会产生一种对彼此依赖感，这对幼儿的团队意识培养非常有好处。当完成教师布置的任务时，教师要进行总结，对出色的团队要进行表扬，同时分别让每个人做出总结，刚开始的时候，幼儿肯定总结得不够全面，这时教师就要加以引导，以最终完成教学任务。

5.构建多种评价模式

给幼儿搭建一系列脚手架使幼儿配合教师完成教学任务的最后一个过程就是撤掉脚手架，而对幼儿学习进行效果评价就是撤掉这个脚手架的程序。教师可以通过多种方式进行评价，比如，可以进行集体讨论式、教师点评式等。而评价的主要内容就是看幼儿是否有自主学习的潜力、与其他幼儿配合的能力以及是否能对所认知的事物有意义建构能力。教师在进行评价的时候要注意公平性和策略性。因为幼儿的内心很脆弱，要充分考虑幼儿的自尊心。构建出色的评价模式能让教学达到事半功倍的效果。

总之，支架式教学是一种适合幼儿园的教学模式，在幼儿园集体教学中，教师为幼儿搭建一系列的脚手架，通过和幼儿的配合，确立起与幼儿之间愉快温暖的师生关系。在这种合作中，教师通过适当的干预、帮助、指导，可以促进幼儿的发展，提高幼儿的技能，让幼儿勇于承担责任，进而促进幼儿德、智、体的全面发展。

参考文献

架构师论文篇（4）

要理解“支架”式教学模式，我们首先得从“支架”一词谈起。在“支架”式教学模式中，“支架”是喻指用来帮助学生解决问题及建构意义的概念框架。通过“支架”的支撑作用，学生的认知发展不断从当前水平提高到潜在水平。“支架”式教学模式这一概念提出以来，人们对它有不同的认识或定义。罗森赛恩认为，支架式教学就是教师或者更有能力的同伴向那些依靠自己不能独立地解决问题的学生提供帮助、支持的过程。多那得将“支架”式教学模式看做是一种情境教学，即有知识的参与者包括老师能为一同参与的新手创造一种支持条件，以将新手现有的知识和技能提高到更高水平。目前，最广为接受的是欧共体“远距离教育与训练项目”的相关文件对“支架”式教学模式的意义所做的界定。在这些文件中，“支架”式教学模式被定义为：“支架”式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”总之，学生依靠教师提供的“支架”，自己从事学习活动，最后撤走“支架”。

一、支架式教学模式的理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义是一种新的认知理论，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其最早思想可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的协作与交流，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程，其中，“情境”，“协作”，“交流”和“意义建构”是建构主义理论的四大要素。“情境”、“协作”、“交流”是学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

2.“最近发展区”理论

“最近发展区”理论是前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代初，研究如何正确解决儿童发展与教学的关系问题时提出的。维果茨基认为：儿童发展存在两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，教学能加速学生的发展。因此，“教学不应该指望儿童的昨天，而应指望于他的明天”，“只有走在发展前面的教学才是好的教学”。

3.自主学习理论

自主学习理论是美国学者齐莫曼、宾特里奇等在综合人本主义、建构主义理论的基础上提出来的。自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习有三个特征：强调元认知、动机等方面的自我调节策略的运用；强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者做出合适的反应。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价及反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

二、支架式教学模式的应用步骤

1.搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。教师在教学过程中可以把一个复杂的学习任务分解为若干步骤，每一步即是一个台阶，同时适度地逐步增加难度。

2.进人情境

在教学过程中，脚手架搭成之后，教师可以运用设置悬念，实验操作，多媒体技术等手段工具把握好活动情景的创造，将学生引入一定的问题情景中。

3.独立探索

探索开始时，先由教师启发引导，再让学生独立分析；探索过程中教师给予学生必要的帮助提示，使得学生在“框架”中能够独立逐步攀升。

4.协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论。通过进行小组协商、讨论，学生较全面、正确地理解当前所学知识，完成意义建构。

5.效果评价

对学习效果的评价包括学生个体做出的自我评价、学习小组之间的相互评价及教师对学生的评价。

三、“支架”式教学模式的学习观，教学观，师生观

1.学习观

在“支架”式教学模式中，学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此引发学习者认知结构的变化。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两条基本途径。所谓同化是指学习者把外部环境中的有关信息纳入自己的原有认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息冲突，引发原有认知结构的改造与重组，从而创立新的认知结构。同化引起认知结构的量变，顺应则会引起认知结构的质变。人的认知水平的发展总是这样一个同化与顺应的循环往复、平衡与不平衡之间相互交错的结构变化过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己积极构建知识的过程。因此，学习不应该由外部决定，学习也不是对外部准备好的信息加工；学习是一种对现实世界创造性的理解过程，理解是一个意义赋予的过程，学生必须根据自己的知识经验对建构现象做出解释。

2.教学观

在“支架”式教学模式中，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。同时，学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，在学习共同体中，这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。教学过程就是在教师促进下，学生积极主动地构建自己的理解过程。在这个过程中，学习始于学生已有的知识经验和兴趣，学习是通过学生已有的知识经验和兴趣与新的经验相互作用而发生的。

3.师生观

在“支架”式教学模式中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部信息的被动接受者和灌输对象。因而，在教学过程中应该围绕学生，让学生多方面发挥主体作用，主动探索、主动发现和对知识的主动建构，逐渐达到对知识的理解。教师是学生意义建构的帮助者与促进者，是学生学习的辅导者和合作者，而不是知识的传授者与灌输者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索，激发学生学习兴趣，帮助学生建构当前所学知识的意义。因而，在教学过程中应重视发挥教师的指导作用。

四、“支架”式教学模式有待进一步研究的问题

1.运用“支架”式教学模式组织课堂教学时师生关系的度

我国传统的教学模式是以教师为中心，教师是课堂教学的组织者，“主宰”。而“支架”式教学模式只强调以学生为中心，忽视了教师的主导作用，因此，在实际教学中，如何在“支架”式教学模式下把握师生关系的度是值得探讨的问题。

2.运用“支架”式教学模式组织课堂教学时如何根据不同的教学内容确定“支架”

在“支架”式教学模式中，“支架”喻指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用，学生的认知发展不断得到提升。因此，在实际教学中，如何根据不同的教学内容确定“支架”是值得探讨的问题。

五、结语

综上所述，应用“支架”式教学模式进行课堂教学，可以促进认知主体饶有兴趣地积极对所学内容进行意义建构，帮助学生实现有意义的发现学习，充分发挥学生的主体性与教师的主导性，这对我国教学改革具有重要的借鉴指导意义。诚然，“支架”式教学模式的理论研究是一个大的系统工程，由于水平有限，笔者对问题的研究还很不深入，很不全面，望广大同仁志士不吝赐教，以便笔者进一步改正完善对此问题的研究。

参考文献：

[1]陈琦.教育心理学的基本问题（二）一一关于建构主义理论.中国远程教育，1999（2）：40-43.

架构师论文篇（5）

一、引言

大学英语语法教学一直是教学中比较棘手的问题，普遍存在着如何教和要不要教的问题。近些年来由于英语的普及，学生在进入大学学习之前已经学习了七、八年的英语，从理论上讲已经学习了大部分的语法，近三千个单词和短语，但在表达思想时，多数情况下会出现有关时态、语态、非谓语动词形式等各种各样的语法错误，句子都是单词的堆砌，根本没有章法。所以大学英语语法的教学仍然有着至关重要的作用。建构主义学习理论是近二十年兴起的一种新的认知理论，对当今世界多学科教学改革颇有影响。本文通过对建构主义学习理论下的支架式教学对大学英语语法教学进行探讨。

二、基于建构主义的支架式语法教学理论简介

传统观念认为，教学就是教师有组织、有计划地“教”学生，说白了，就是讲课。如刘要悟先生认为，对教学比较一致的意见是：“教学是教师在学校环境中，依据课程所规定的标准、内容和进程，对学生实施的有计划、有组织的教育活动。”这样的教学方式在大学英语语法的教学中更是普遍。老师把关于语法的理论讲授一遍，然后让学生做题，接着改错，然后再做题。学生在这个过程中死记硬背，根本分不清各个语法概念之间的不同之处，当然不可能将其用于实际交流之中。英语是一门外来语，英语的语法体系和汉语的语法体系截然不同。如果每一个语法点都按传统的方式传授，学生只是一味机械地重复某一类语法或句法结构，必将导致学生的语法系统混乱，出现知识结构断层。

建构主义教学理论认为，知识并非被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学所拥有。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。教师要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下积极主动地、富有个性地学习”。发挥学生的主动性，变“要我学”为“我要学”，让学生积极主动地探索、构建新知识，使学生乐学、愿学。

在大学英语语法的教学过程中，基于“概念框架”的支架式学习模式显得尤为重要。而支架式学习被定义为“支架式学习方式应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架”。建构主义理论从维果茨基的“最近发展区”思想出发，借用“脚手架”为该概念的形象比喻，为学生的知识理解建立概念框架。在概念框架中寻找某个确定的知识支点，它在整个概念框架中处于核心地位，以便使学生进入学习情境。这样的支点一般以问题的形式出现较为适宜，它能以“激疑”为起点，通过学生独立探索的过程“释疑”，最后导向“成趣”的目标，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己认知结构中，促成知识和智慧的升华。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

三、支架式教学模式在英语语法教学中的应用

1.搭脚手架

在教学设计中教师应该根据学生的需求，为学生的学习和发展搭建支架。教师可以通过不同的方式，不同的平台给学生搭建支架。

（1）利用多媒体教学手段搭建支架。随着电子网络技术的发展，越来越多的现代化设备被投入到教学当中。与过去单一的板书相比，如今的教师可以通过使用多媒体教学手段来使搭建的支架形象化。语法本身就是枯燥的理论，再加上枯燥的语法、抽象的文字，学生当然没有办法在短时间之内理解并与已有的知识想联系。而多媒体具有文字、声音、图像结合为一体的特点，可以为语法规则的学习提供使用和交际的具体的情景语境。在教学过程中，教师可以充分利用多媒体手段，制作动画或播放情景短片，使静态的、枯燥的语法知识变成有趣的、立体生动的画面。这样，学生就能将图像画面与自己脑海中抽象的语法理论相结合了。比如在讲解虚拟语气的时候，利用动画人物的想象力，描绘出表示过去、现在、将来的假设情况，学生自然就会顺着搭建的手架慢慢地散发自己的思路了。

（2）利用合作学习搭建支架。美国当代著名教育家嘎斯基（T.R.Guskey）对合作学习进行了如下描述：从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2—6人组成的小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。

（3）教师在课堂内搭建支架。基于主张在问题情境中学习的建构主义理论，我们可以尝试通过设计任务来搭建支架，让学生在真实的语境中，通过参与来建构知识，从而正确运用。对于某个特定的语法，教师可以先提出问题让学生分组讨论或进行辩论，让学生亲身经历并感受该语法在问题情境中的使用。

值得注意的是不同的教学课型需要配合不同的支架，支架搭得好，语法的讲解就能事半功倍。搭脚手架的目的就是要让学生顺着框架把自己的语法体系建立起来。 "

2.进入情境

建构主义学习强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。在英语课堂中，以创设学习情境方式展开教学，可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。通过积极的情境去“同化”与“顺应”，达到对新知的意义建构。

所谓英语问题情境，是指能够激发学生积极寻找解决问题的方法和途径，排除学习过程中面临的各种障碍和困难，进而获得学习上和心理上的成功的情境。在教学活动中，要创设良好的问题情境，可从以下几方面考虑。

（1）创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性。问题情境的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干相联系的简单问题或步骤，使学生容易接受。也就是说，教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理水平的问题，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求解决问题的依据，在解决一个个小问题的过程中克服困难，逐步找到解决问题的方法。只有问题的设置坡度舒缓，集“文路”“教路”与“学路”于一题，才能让学生产生愉悦感，才能有兴趣接受知识，训练能力。

（2）创设矛盾式问题情境，注重问题情境的发散性。良好的情境在于能有效引起学生认识的不平衡，使其产生矛盾。教师通过精心设计，巧妙揭露学生已有的知识结构与英语语法知识结构之间的矛盾，进而去寻找解决问题的途径。通过制造矛盾打开学生的心扉，激发学生去思考，逐步进入佳境。当学生发现某种新知识与头脑中已有的知识矛盾时，就会产生一种“认识不平衡”的感觉，导致“紧张感”，从而产生消除这种紧张感的认知动机。

3.独立探索

学习者对语法学习主动构建就是对语法构造规律的概括和迁移的心理过程。迁移的基础在于概括。学习者要很好地应用语法规则就是先让学生概括“发现”，形成对语法知识的主动构建，形成系统。通过以上的分析可以看出，布鲁纳倡导的发现教学法在语法先期教学中占有突出的地位。这种教学方法与传统的教学方法的最明显的区别在于：不是把现成的结论提供给学习者，而是利用学习者的好奇心和探究欲望，引导学生自己发现问题、解决问题、得出结论。教师不再是知识的输出者，而是学生发现的合作者、指导者和学习材料的提供者、学习环境的创设者。如教师可先给出部分虚拟语气的句子：

If we caught the 10 o’clock train，we would get there by lunch-time.

If I knew how it worked，I could tell you what to do.

If we had caught the 10 o’clock train，we would have got there by lunch-time.

If I had known how it worked，I could have told you what to do.

学生可以先自己研究这些句子的特点，然后把这些规律总结出来，而不是老师先给规则。通过这样的“发现”，学生更容易识别和应用这些规则。

探索开始时教师启发引导，教师引导学生通过观察发现语言的形式规律，归纳出句子中所隐含的语言规则。对于外语水平有限的学习者或难度较大的语法项目可用特殊字体或某种方式使要学习的语法形式凸显出来。在此过程中，教师只在必要的时候给予提示；同时给予鼓励，激发他们的潜力和对学习的主动性和责任心。教学实践证明，比起传统的灌输式教学，学习者更喜欢在学习过程中通过自己的安所和发现来获取知识，而且只有经过这种主动思考而获得的知识才会更容易且更深刻地为学习者所理解和吸收。

4.协作学习 5.效果评价

架构师论文篇（6）

一、前言

软件体系结构(Software Architecture)虽脱胎于软件工程，但其形成借鉴了计算机体系结构、网络体系结构、设计模式、分布式计算等学科的思想和方法。软件架构师是程序员的最终归属，也是软件人才成长链中最神圣的一环，他彻底摆脱了语言的束缚，兼百家之长，掌握软件发展趋势和各种软件产品的特性。中国现在急缺的软件人才是优秀的软件架构师。在人才结构上，我国软件人才的总体结构分布存在着两头小、中间大的不合理的“橄榄形”分布，特别是高端软件人才的短缺已经成为影响我国软件产业发展的瓶颈。我国各高校的计算机应用、软件工程等专业的本科生，以及计算机软件与理论的研究生教学中已普遍开设了软件体系结构课程，为软件架构师的培养提供了条件。目前，高等院校在软件体系结构课程教学中，主要讲授软件体系结构的基本概念和基本原理，以及软件体系结构的动态性和适应性的理念，简单分析软件体系结构原理的具体应用。由于该课程的理论性较强，概念繁多，学生普遍觉得太抽象，没有什么实际的东西。为了提高软件体系结构课程的教学效果，我国不少高校进行了软件体系结构或软件工程的课程建设和改革，但是实践效果不够明显。近年来，在软件体系结构课程教学过程中，发现存在的突出问题有：

在教学过程中采用单一的软件体系结构教材，存在可用性差、更新缓慢、信息量不足等问题，不能成为学生自主学习，进行探索和发现的认知工具；课堂教学以教师的理论教学为主，主要讲授软件体系结构的基本概念和基本原理，只起到软件体系结构导论的作用，互动性较差；缺乏软件体系结构的习题库和全真案例库，没有建立丰富的资源库，学生无法进行必要的实战演练，学生普遍觉得太抽象，太理论化，教学效果不理想；没有形成适合课堂教学的完整的软件体系结构分析与设计案例，使得学生对软件架构分析与设计的方法和过程缺少深刻的感性认识，无法纠正学生对软件体系结构的一些错误或模糊的认识，从而不能进一步深入理解软件架构的理论和方法。

本文针对现有的软件体系结构课程教学中存在的问题，结合软件工程以及相关专业的本科生、计算机软件与理论专业的硕士研究生软件体系结构课程教学的实际情况，对面向软件架构师培养的软件体系结构课程教学方法和教学效果评价方法进行了研究。

二、软件体系结构课程教学改革与实践

软件架构师是软件项目的总设计师，是软件企业新产品开发与集成、新技术体系的构建者。软件质量本质上是由其架构所决定的，软件架构控制着软件的全局，包含软件所有最重要方面的重大决定。培养一个称职的软件架构师是一个长期的过程，而通过改革现有的软件体系结构课程的教学方法来减缓学生的学习曲线，帮助学生站在较高的起点来了解架构分析与设计的全貌，顺利地入门和少走弯路，则是完全可能和必要的。

1．打破传统，勇于创新

由于软件体系结构中的基本概念、原理和方法较多，理论性较强，传统的满堂灌教学模式学生往往是被动地接受知识，枯燥乏味，难以激发学习兴趣。在软件工程各课程的教学过程中必须打破这种传统的满堂灌教学方式，不断创新教学形式，使其转变为在教师指导下的，以学生学习为中心的主动学习。在近年来的教学改革实践中，我们采用了“1+1”的教学方式，确立了讲授和实践相结合的授课方法，通过人人参与个性化的实践案例设计，解决了理论和实际运用脱钩的教学问题。

(1)理论与实践相结合。以知识点讲解为主，注重案例的讲解和研发团队模型实验，充分调动学生学习的积极性、主动性，着力培养学生的个性和创造力，并在模拟真实软件开发环境的基础上进行工程实践，使学生在掌握前沿技术的同时，获得解决实际问题的规范和能力。

(2)案例教学和互动研讨。从案例出发引申出许多问题，要求学生去思考、去搜集有关的资料以构建和评价软件系统的体系结构，然后引导学生深入讨论，各抒己见，从而达到发现问题、分析问题、解决问题的目的。

(3)授之以渔。一个优秀的软件架构师必须具备相当丰富的知识、技能和经验。由于软件架构师要求掌握的内容多、学时少的矛盾十分突出，课堂的内容只能作为一种引导，我们应当让学生掌握自主学习的方法，使学生能够利用各种资源，特别是网络资源的优势自行学习。

2．案例分析，注重引导

软件架构是一系列相关的抽象模式，用于指导大型软件系统各个方面的设计。软件架构是一个系统的草图。软件架构描述的对象是直接构成系统的抽象组件。各个组件之间的连接则明确和相对细致地描述组件之间的通讯。软件体系结构是构建计算机软件实践的基础，因此，软件体系结构的教学必须与实践相结合，对软件架构的概念和设计思想的理解才能有身临其境的感觉。通过大量的案例分析，让学生更牢固地掌握所学的知识点，并从案例中分析各类软件系统架构设计风格的优缺点，并提出相应的改进方案。因此，我们在教学实践中本着案例驱动的教学理念，实现教学与科研相结合，建立全真的教学案例库。

(1)建立基于Web的教学资源库。在分析国内外现有教学资料的基础上，重点研究卡内基梅隆大学SEI的软件架构实践、软件架构评估、RUP、XP软件开发过程和架构模式等课程，建立了基于Web的软件体系结构教学资源库，包括教案、习题库、试题库等，将最新的研究成果和进展展示给学生，注重教学内容的丰富性和新颖性，追踪学科前沿。同时，也为学生提供了科学在线学习和远程教育的平台，方便学生随时随地的自主学习。

(2)教学与科研相结合，建立全真案例库。结合近年来我们在科研中积累的大型软件系统开发经验，建立软件体系结构的全真案例库，包括正交软件体系结构、C／S软件体系结构、B／S软件体系结构等典型软件体系结构的应用案例，以及EJB设计模式、J2EE架构、UDDI等应用案例的软件体系结构分析、设计和评估的完整资料。通过对全真案例的学习和实战演练，使学生准确把握软件体系结构，进一步深入理解软件架构的理论和方法。

(3)工程实践，重在能力培养。工程实践是对学生的一种全面综合训练，是与课堂听讲、自学和实践相辅相成的、必不可少的教学环节。根据学生的知识结构和 实际情况，在模拟真实软件开发环境的基础上进行工程实践。通过工程实践，使学生在一个软件项目开发过程中，将系统的需求转换为规范的开发计划及文本，并制定这个项目的总体架构，指导整个开发团队完成这个计划，从而提高学生软件工程相关知识的综合运用能力。

三、课程改革和教学效果的评价

在课程改革实验中，如何评价课程改革和教学的效果至关重要。随着课程改革的逐步深入，课程改革和教学效果的评价结果在实践过程中可以指导课程改革。

由于客观世界的不确定性和人对客体认识的模糊性，学生和教师在评价课程的教学效果时始终面临不确定的环境。对于所谓“半结构化”问题以及信息网上浩如烟海的“几乎肯定”、“也许大概”等模糊信息，更是教学效果评价所要面对的大量事件。教学效果评价所面临的决策要统筹兼顾、协调平衡、总体优化，通常不是单准则决策，而是多准则决策，不是单层次的准则体系，而是多层次的准则体系。本文参考美国学者T．LSatty提出的层次分析法(AHP，Analytic Hierarchical Process)，从教师评学、学生评教和用人单位评价等因素的非量纲化评价指标模糊描述，来建立教学效果评价指标体系和多级模糊评判模型，实现课程改革和教学效果的多指标评价。

1．基于AHP的教学效果评价方法

AHP算法是一种有效地处理那些难以抽象为解析形式数学模型的问题(即非结构化问题)或难以完全用定量方法来分析的复杂问题的手段，其主要思想是将一个复杂的多因素评价问题分解为具有递阶结构的评价指标和评价对象。二级模糊层次分析决策模型的步骤如下：

2．教学效果评价指标体系的构建

由于评价对象的某些评价因素往往带有一定程度的模糊性，即具有非线性特征，所以进行教学效果评价时采用了模糊综合评判模型。调查问卷中除需要给出各评价项目的权重外，还需给出各评价项目的得分。结合教学改革的实际情况，我们给出如下的评价准则，包括学生评教、教师评学、用人单位评价三个一级指标，并建立相应的二级评价指标(如图1)。我们在构建教学改革和效果评价指标体系时，着重考虑的是通过软件体系结构的课程改革，是否能达到改革的目标，即通过基于问题、基于榜样的案例教学和互动研讨，能否提高学生的学习兴趣，帮助学生获得解决实际问题的能力，为学生成为合格的软件架构师打下基础。因此，我们构建课程改革和教学效果评价指标体系与传统的教学评价指标的侧重点是不同的。

3．教学效果评价

我们从2004年开始对软件学院相关专业的本科生和硕士生的软件体系结构课程进行改革，逐步建立了基于Web的教学资源库和全真案例库。在课程结束后采用调查问卷的方式随机抽取部分学生进行学生评教，并由任课教师完成教师评学。针对2005、2006、2007届毕业生的教学效果评价情况进行比较，我们随机抽取了每届部分毕业生，并联系相应的用人单位进行有关的评价。表1为2005、2006、2007届毕业生软件体系结构课程的教学效果评估，其中，V1、V2、V3分别代表2005、2006、2007届毕业生的各个评价指标的教学效果评价。

利用本文提出的基于AHP的教学效果评价模型，得综合评判为：

B=A×R=(81．1，84．1，88．6)

数据表明，在2005、2006、2007届毕业生软件体系结构课程的教学效果评价中，2007届毕业生的评价值最高。由此可见，随着教学改革和课程建设的深入，软件体系结构课程的教学效果得到了逐步提高，学生对于软件体系结构课程的学习兴趣也在逐渐增强，软件架构设计能力也有了很大的提高，学生实习单位和用人单位的评价也说明了这一点。在近两年的学生毕业设计和毕业论文指导过程中，我们也欣喜地看到不少学生可以相对独立地完成相关系统的软件架构设计，并能写出规范的设计文档。

[作者简介]

董天阳，博士研究生，讲师，浙江工业大学软件学院。

简垮峰，博士，副研究员，浙江工业大学软件学院。

张玲，讲师，浙江科技学院经管学院。

江颉，讲师，浙江工业大学软件学院。

架构师论文篇（7）

（一）建构主义理论

建构主义最早的提出者是瑞士心里学家皮亚杰（1955）。在此基础上，布鲁纳、维果茨基等人对其理论进一步发展和完善。建构主义理论的基本思想是知识观、学习观、学生观和教学观。建构主义强调学生的主体地位和主观能动性，教师是学生建构知识的积极促进者和引导者；学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义的理念把握了学习的过程性特征，因此成为现行新课程改革的重要理论基础（鲁子问，2010）。在维果茨基社会建构理论的基础上，认知心理学家布鲁纳于20世纪50年代第一次提出了支架式教学（scaffolding instruction）的概念。建构主义强调教学活动是师生之间，同学之间，通过交流互动的方式，学生自己建构起新知识框架，老师的作用是帮助建立“脚手架”，让学生在互动中自主学习。

（二）最近发展区理论（ZPD）

维果茨基“最近发展区理论”认为：学生的发展有二个水平。一是学生目前所处的水平，即能够依靠自己独立完成和解决问题的水平；二是学生所具有的潜在水平，即经过学生的不懈努力理论上可以到达的水平。这二种水平之间的差异就是最近发展区。教学活动并不是盲目的教，教师应该以最近发展区为基础，在教学中教授学生有一定难度的教学内容，但不能超过上文中提到的第二个水平。这样可以调动学生的学习情趣，积极思考，发挥他们的学习主动行。这样，通过与老师和同伴的讨论以及教师必要时的帮助，学生会顺利的度过“最近发展区”。

并且不断朝着下一个更高的水平努力。因此，恰当的把握最近发展区是成功运用支架式教学的基础和前提，是支架式教学模式应用于英语课堂的关键。

二、支架式教学理论

“支架式教学”的概念是1976年由布鲁纳提出的。布鲁纳是一位美国著名的教育学家和心理学家。“支架”（scaffolding）最初用于建筑，是一个建筑用语，即“脚手架”。在教学中的“支架”是其引申含义，指帮助学生解决学习问题中起到辅助作用的“桥梁”。“支架式教学”也被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。”（欧共体“远距离教育与训练项目”）迪克森（1993）认为，支架式教学并非杂序无章的，而是内部具有给予解释和暗示性的内容、要求和教师的相关的必要帮助的有序系统。罗森赛恩（1992）提出，支架式教学模式是能为学习者提供帮助的任何处于更高水平的人，可以是老师、同伴。斯南文（1994），支架式教学是为了学生能够掌握知识与技能在老师的引导和帮助下进行的教学活动，目的使学生达到更高的解决问题的能力水平。

可见，支架式教学模式是一种以建构主义理论和最近发展区理论为基础的教学模式。它是以学生目前所处的水平为基础，在此基础上，教师提供引导和帮助，帮助学生建构他们自己的支架，并让学生通过讨论探索的方式，一步步逐渐向下一个水平努力。教师在适当时撤掉支架，让学生自己到达下一水平。

三、支架式教学模式的运用

基于建构主义理论下的支架式教学模式，是一种较为成熟的教学方法。在实施的过程中，基本包括一下几个步骤：搭建脚手架、进入问题情景、学生独立思考、小组协作学习和效果评价。整个过程都围绕“支架”展开，因此正确的选择支架，搭建支架，并在适当时撤出支架都是十分重要的。

（一）支架的种类

按照不同的划分标准，支架的分类方式很多，但没有统一的划分方式。众多学者提出了不同的划分标准，例如：根据课堂的互动方式，分为单向型支架和双向型支架（艾跟，1997）；根据教学情景划分为偶然型支架和策略型支架（彭尼，1991）也可以按照教学内容分为：抽象型和具体性。这种划分方式通常应用于日常的教学中，更容易把握和运用。

无论如何划分支架的种类，教师都应该首先围绕当前的学习内容，如本节课所涉及的知识点，这个知识点是学生已经掌握的，那么教师应该就这个知识点提出一个学生通过努力可以解决的问题。这个知识点就是支架上重要的一点，接下来的脚手架应以此为基点进行建构。

（二）支架的具体操作

徐学福等多位教授都曾提出，教学模式并不是固定不变的，而要根据具体的教学内容和教学需要。加涅也曾把学习分为五种不同的类型。可见，在运用支架式教学模式的时候，也要具体问题具体分析，选择适合所学习知识的类型最为重要。

架构师论文篇（8）

1 软件架构与软件架构师

1.1 软件架构

软件架构(Software architecture，软件体系结构)一词早在20世纪60年代就被E.W.Dijkstra提出，但是直到20世纪90年代初才开始流行起来。为了提高软件需求和软件设计的质量，软件工程界提出了需求分析工程技术和各种软件建模技术。但是在需求和设计之间仍然存在一条很难逾越的鸿沟，即缺乏能够反映作决策的中间过程，从而很难有效地将需求转化为相应的设计。为此，软件架构的概念应运而生，并试图在软件需求与软件设计之间架起一座桥梁，着重解决软件系统的结构和需求向实现平坦过渡的问题。

目前，软件架构的研究已发展为软件工程领域的一个独立学科分支，具有比较严格的理论基础和工程指导原则。软件架构已经成为软件工程领域的研究热点以及大型软件系统与软件产品线开发中的关键技术之一。有许多相关的研究人员对软件架构描述语言，软件架构的描述与表示，软件架构的分析与验证，基于架构的软件维护与演化，软件架构的可靠性等方面进行了研究。

1.2 软件架构师

一直以来，绝大多数的软件组织都缺乏软件架构师的编制。架构设计的工作基本上由项目经理、系统分析师与软件设计师兼任或分摊，导致普遍轻视软件架构专业人才的培养与任用。事实上，软件构架师是目前很多软件组织最急需的人才，也是一个软件组织中的高级技术人才。那么，究竟什么是软件架构师、软件架构师在项目开发中起什么作用、如何定位一个软件架构师和如何成为一个软件架构师呢?这是许多组织、技术人员和管理人员都希望知道的或希望参与讨论的话题。下面对软件架构师这一概念作简单的阐述。

所谓架构师，通俗的说就是设计师或结构设计者，这些定义如果用在建筑学上，则是很容易理解的。在软件工程领域中，软件架构师实际上就是软件项目的总体设计师，是软件组织新产品的开发与集成、新技术体系的构建者。对一些大型软件产品或项目的开发，这一角色显得很关键，因为缺乏好的软件架构师而导致项目失败的例子不胜枚举，一个没有经验和能力的软件架构师也会使软件项目失败的速度加快。正因如此，Martin Fowler指出：架构师是对所有重要事情作出决定的人。

软件架构师在整个软件开发过程中都起着重要作用，并随着开发进程的推进而其职责或关注点不断地变化。在需求阶段，软件架构师主要负责理解和管理非功能性系统需求，比如软件的可维护性、性能、复用性、可靠性、有效性和可测试性等。此外，架构师还要经常审查客户和市场人员所提出的需求，确认开发团队所提出的设计；在需求越来越明确后，架构师的关注点开始转移到组织开发团队成员和开发过程的定义上；在软件设计阶段，架构师负责对整个软件架构、关键构件、接口的设计。在编码阶段，架构师则成为程序员的顾问，并且经常性地要举行一些技术研讨会、技术培训班等；随着软件开始测试、集成和交付，集成和测试支持将成为软件架构师的工作重点；在软件维护开始时，软件架构师就要开始为下一版本的产品是否应该增加新的功能模块进行决策。

因此，软件架构师是软件项目的总体设计师，是软件组织新产品开发与集成、新技术体系的构建者，是从宏观上驾驭大型系统的战略家，是对软件项目中所有重要架构事情作出决策的人，是策略制定者、组织协调高手、称职的顾问与领导者。

作为一个软件架构师，在整个软件系统的开发过程中是乐趣无穷的，因为这个角色很具有挑战性，有时需要左右逢源八面玲珑，有时又需要果断坚定不留情面。Philippe Kruchten曾经说过：当一个伟大的架构师领导开发团队时，团队的每个成员都感觉不到他的存在。次一点的架构师使开发团队的每个成员都喜欢他，再次一点的是害怕他，最次的是鄙视他。在国内，软件组织几乎没有独立的架构师，通常一个软件高手身兼数职，既是项目经理，又是软件架构师，甚至还是软件开发者，有时还要客串一个测试人员，这对软件的开发周期和产品质量是不利的。

2 软件架构师的角色

2.1 软件架构师的职责

好的软件架构师不只是一位受到尊敬的资深技术人员，通常也是策略制定和组织协调的高手，称职的顾问与领导者。这是因为软件架构规划与设计主要是以宏观的角度切入系统架构，一般所谓的设计则是以微观的角度切入。软件工程师和程序员所考虑的是单个构件的功能，而软件架构师必须从全局的角度理解软件项目的业务目的和期望结果，能够定义不同的构件是如何组装在一起的。软件架构师规划系统的角度主要是从自上而下的方式着手，而软件设计师则多半从自下而上的方式着手。这种从宏观/微观的角度进行划分，在其他学科也常看见，如宏观经济学与微观经济学等。这种宏观角度的本质，就是软件架构师专业领域与其他软件开发人员最根本的区别。

从宏观的角度，举凡架构规格与决策、排定架构审阅时程、解决所有架构相关的问题、所有主要技术决策的核准、维护架构规格等都是架构设计的主要工作。通常在项目一开始，需求与初始分析等工作流程会产生规划的企业流程与预期系统完成的功能。有了这些信息，软件架构师就能草拟最初的高层架构蓝图，并列出影响架构的可能的因素清单。另外，软件架构师也要担负估算项目成本的职责，评估项目计划对系统既有基础结构与架构的冲击，以及计算可能付出的成本与所带来的效益。

除了上述任务以外，检查初期架构规划设计、影响因素与成本，维持与组织架构决策的一致性也是架构设计师的重要职责之一。这通常要找出制定项目的架构决策与其优先级的判断基准、定义问题领域、决定可能解决方案的制约条件、确认有关可能解决方法的假设状况以及辨识模块重用的可能性。软件架构师也必须负责确保需求的达成，以及硬件、软件、基础结构、性能、安全性、容量、可用性和系统运行、管理与维护等属于系统层次相关技术之间的协调与平衡。在某些关键时刻，软件架构师也要做出系统与架构在协调、平衡上种种必须当机立断但又很难判断的决策。

软件架构师必须设法降低可能的技术风险对系统的冲击。在规划初期，技术风险对一般人来说通常都是不可知、不可验证也不可测的。风险大多与系统层次的需求有关，有时也会与组织需求有关。不论任何类型的风险，有经验的架构设计师都可在项目的先期也就是构建架构时期，预先列出这些可能的风险，然后在后续的开发时期配合开发人员予以适当地处理与解决。另外，架构设计师也必须领导开发团队，保持与其他成员的良好互动，确保开发人员是根据架构蓝图来构建系统。

总之，软件架构师的主要任务就是规划与系统架构层次相关的事务，评估可能的风险与成本，并有效运用有限的人力、物力资源满足系统层次的需求。优秀的软件架构师是保证软件系统强大生命力的核心人物。专业架构师能够帮助组织全面研究现有架构和设计模式、评估系统设计的优缺点和可能存在的风险，通过一系列的专题指导和具体案例帮助组织掌握先进的、成熟的设计模式，简化复杂的业务逻辑和需求，确定系统最佳方案。在必要的情况下，还可就特定领域或课题，为开发人员提供定制指导。

2.2 软件架构师与系统分析师的区别

在一个较大规模的软件组织里，一般都有项目管理师、软件架构师、系统分析师、软件设计师、测试工程师、数据库工程师、程序员、过程改进、质量保证等不同的职位。在这些职位中，人们容易混淆的是系统分析师和软件架构师。对于系统分析师的角色，业界有两种观点，一种是把系统分析师当成既懂技术又懂管理的全能冠军，另一种是把系统分析师当作需求分析师，而架构师才是灵魂。那么，系统分析师与软件架构师在角色方面的分配究竟有什么区别呢?

当软件规模比较小时，系统分析师所完成的工作是把真正的业务需求(这个需求不是指客户简单所说的哪一个功能，而是需要去挖掘的，可能是潜在的但又是系统必需的，条例清楚、逻辑清晰的业务功能，而且需求不仅仅只是来自业务上的，系统所依赖的运行环境也会产生一些需求)转换成计算机可理解、可实现、可计算的模型。但由于现在的系统规模越来越大，复杂程度越来越高，而且应用领域也越来越广，所以很难由一个工种的人来全面完成这项艰巨的任务。

在具体的软件设计过程中，现在把它分解为由系统分析师与软件架构师合作共同来完成这一任务。其中系统分析师侧重的是前一部分的工作，软件架构师侧重的是后一部分的工作。系统分析师的主要工作内容包括业务需求分析、系统需求分析、可行性分析以及建模等，其特点是更多地与行业专家、用户沟通，再及时与项目经理(项目管理师)、软件架构师以及老板商讨，分析项目具备的特点、成本、风险等，考虑实现的模型。系统分析师所面临的往往是有许多不确定性的事件，需要对这些不确定的事件进行分析、总结，使之得出一个相对可靠的确定性结论或实施方案模型。

软件架构师的主要工作内容就是在系统需求比较清晰的条件下进行系统总体的架构设计，当然它也可能会涵盖一些系统分析师和软件设计师的工作内容，但其特点是确定性的东西会多一些，力求为系统找到或架构一个最优的模型。这里面虽然可能有很多创新的成分，但更重要的是如何充分运用现有的各种模型、结构、方案，并根据项目的特点，在各种方案中取长补短，找到一个最好的平衡点和结合点，使之最适合当前项目的解决方案。所以，软件架构师实际上是使系统细致化、完善化，为拥有更好的可靠性提供保障。

在实际的职责上，软件架构师比系统分析师所站的角度更高一些。在大规模的软件系统中，系统分析师可能就系统的某个子系统进行分析与设计，而软件架构师应该对整个系统的结构负责。

3 软件架构师的培养与认证

3.1 软件架构师的培养

软件架构师一般都是具备计算机科学或软件工程的知识，由程序员做起，然后再慢慢发展为架构师的。在国内，很多大学目前还没有设立软件架构的学位课程，虽然IT业界对设计和架构的兴趣日渐高涨，但各学校还无法在课程中增加相应的内容来体现这一趋势。从这个方面来说，学校教育已经远远落后于产业发展。因此，促进和发展软件架构学课程的任务将落在现在的软件架构师身上。目前的软件架构师应该帮助各大院校建立相关课程体系，一旦教育课程建立起来，知识体将不仅通过新毕业生的工作成果来得到扩展，同时也会从适合软件架构的教育研究和出版物中得到扩展。

虽然大学要加强软件架构学课程的建设，但是，软件架构师的成长应该有一个实践的教育过程，并不是简单的学校的理论学习或者通过大型软件公司的认证就能成为合格的软件架构师。除了信息系统综合知识在学校学习外，软件架构师的大部分知识和经验将来自实际开发工作。一般来说，一名合格的软件架构师的成长应该经历8年以上的软件项目开发实际工作经验。一般需要经历程序员、软件设计师等阶段，然后再发展成为软件架构师。

当然，并不是每一位程序员经过8年后都可以成长为软件架构师的。一个软件工程师在充分掌握了软件架构师工作所必需的基本理论和技能后，如何得到和利用机会、如何利用所掌握的技能进行应用系统的合理架构、如何不断地抽象和总结自己的架构模式、如何深入行业成为能够胜任分析、架构为一体的精英人才，这就在于机遇、个人的努力和天赋了。

就目前来看，国内软件架构师的培养途径主要有两种方式，一种是大学(软件学院)教育方式，另一种是个人自我培养然后再进行相应的培训和认证。但是，不管哪种方式都有其不足之处。

软件学院的培养方式能够系统地传授软件架构师必需的知识体系，但是，软件架构师不是简单的通过理论学习就能够培养出来的，软件学院的学生可能缺乏必要的设计、开发经验和相关的领域知识。尽管软件学院也强调给予学生实践的机会，但毕竟这种机会是有限的。有关“三分之一的师资来自企业”的规定，在部分软件学院中也没有得到真正落实，导致传授给学生的还是一些纯理论知识。

自我培养方式的主要对象是具有一定年限的软件开发和设计人员，如Microsoft、IBM、Sun等公司的软件架构师认证对学员的基础并没有具体的要求，只要交纳规定的费用，然后进行几天的集中培训，通过考试就发给学员证书，甚至不需要考试就直接发放证书。这些开发人员在自我培养的过程中不一定能够系统地学习软件架构师的理论知识，他们只具有一定的开发和设计经验，仅仅经过几天的培训，是不太可能培养出合格的软件架构师的。而且，作为某个厂商的培训和认证，其最终目的是培育自己的市场，培养一批忠诚的用户，而不是为中国培养软件架构师。因此，也存在很大的问题和缺陷。

3.2 寻求合适的培养方法

针对软件架构师在软件组织中的作用和其在国内的培养现状，作者认为有必要将软件架构师的教育、培训和认证作为发展民族软件产业的一个基本决策，制定详细的软件架构师培养方案。

(1) 确定软件架构师在软件组织中的职责和充当的角色，确定其相应的必须具备的知识体系，确定软件架构师的职业及其相关制度，制定软件架构师的培养目标和培养方案。

(2) 坚持以大学教育为主(特别是各软件学院在这方面可以大施身手)，以项目实践为辅的教育方针。大学可以聘请现有的软件架构师担任核心课程的讲师，通过学校教育，系统学习软件架构师所必需的知识体系；通过项目实践使其具有初步的软件开发和设计经验，逐步成长为一名合格的软件架构师。

(3) 对国外一些大公司的软件架构师的培训和认证予以支持，但是在认证的过程中必须坚持符合我国实际情况的原则。例如，在认证考试之前对考生的知识体系进行系统的测试和评估，在通过认证后的适当时间内进行重新认证和继续教育。

(4) 建立完善的软件架构师教育和认证制度，使得通过认证的人员能够在实际的软件开发中成为称职的和优秀的软件架构师，并通过此制度能够为国家培养出更多、更优秀的软件架构师，解决当前软件架构师急缺问题。

架构师论文篇（9）

中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.105

英语写作能力的培养是大学英语教学的目的之一，它作为重要的输出技能，不仅有助于提高语言知识和语言技能，而且是学生综合运用语言能力的最佳体现。因此，写作在语言教学中的地位不可忽视。在探索采用何种教学模式来改进传统大学英语写作教学效果的过程中发现，支架式教学是有效的教学模式之一。该教学模式鼓励学习者在学习过程中独立思考、大胆探索、相互合作。国外的教学实践证明此种教学模式行之有效，对国内大学英语写作教学具有重要的借鉴意义。

1 支架式教学的理论基础

支架式教学是基于前苏联心理学家维果斯基的社会建构主义学习理论和“最近发展区”理论而提出来的。根据其理论可以得知，学习者的实际发展水平和潜在的发展水平之间存在着一定的差距，即“最近发展区”。教学的重要目的之一就是要缩小该差距，挖掘学习者的潜能，提高学习者解决问题的能力。概言之，有效的教学活动可以创造或改变最近发展区，而支架式教学的最大特点就是围绕最近发展区开展教学。

随后，布鲁纳等美国学者在维果斯基的理论基础上对“支架”理论做了更进一步的发展。建构主义支架式教学模式借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）一词来形象比喻这一教学方式。学习者被看作一座建筑，学习者的“学”是在不断地建构自己的过程；教师的“教”是一个必要的支架，支持学习者不断地建构自己的能力。支架式教学法强调为学生知识技能的建构搭建“支架”，而搭建“支架”则根据学生智力和理解能力的“最近发展区”来确立。通过搭建“学习支架”，让教学活动起到引导和支撑学生学习的作用。不仅仅是消极为了课堂讲授而讲授，而是确实地将学生的智力和学习水平从一个台阶提高到更高一级的台阶。同时，该理论还强调，在教学过程中应当以学生为中心，将学生培养成自主建构知识体系和加工信息的主体，教师则在此过程中充当主持人的角色，引导、促成学生利用现有条件或能动的创设条件去建构知识。当然，这一现象不仅可以依靠教师和学生来完成，实验研究表明，在不同水平的学习者之间也同样存在这一情况，即能力较强者和较弱者之间通过学习互动，也可以有效地搭建“支架”，达到提高学习水平的目的。

2 大学英语写作教学存在的主要问题

首先，由于大学英语教学内容多且课时紧，在课堂教学中大多数老师将时间花在文章结构分析，讲解文章词汇等内容上，往往无暇顾及既耗时费力又不易见效的写作教学，导致写作教学成为精读教学的附庸，大多数是穿插在精读课之后的练习中来完成。因此，写作教学在时间和内容上都缺乏计划性、系统性，并且随意性强。

其次，教师的应试倾向也很明显，只关注四、六级作文的主题和体裁，大多时候都是让学生对常考的体裁范文死记硬背而没有详尽的写作授课计划。写作教学难以做到循序渐进，写作练习也难以保证体裁丰富多样。

此外，大多数老师仍然遵循传统写作教学模式进行教学。在写作教学中首先讲授写作方法和技巧，继而分析写作范例；然后指定作文题目，要求学生在课后独立完成并在规定时间内交给教师批改。这种写作教学模式只关注最终的写作成果而忽视了写作是一个由师生共同完成的教学实践过程，忽视了该过程中学生对写作素材的搜集、分析和修改，使得学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作动机和写作兴趣。

3 支架式教学模式在英语写作教学中的应用

支架式教学模式的应用为大学英语教师开展写作教学开辟了思路，并对写作教学环节的具体设计提供了指导。该教学模式力图改变教师主宰课堂教学的传统做法，试图构建师生协调互动的良好局面，培养学生的写作兴趣和自主学习能力，提高学生的书面表达能力。借用支架式教学的五个重要环节，应用于实际教学，可以做以下探索。

首先是搭建支架。教师可以按照学生比较感兴趣的话题，利用不同方式，如：启发式提问，开放式的讨论等，创设处于最近发展区的问题情境。为随后的写作搭建积极的心理支架和组织语言的支架。

其次是进入情境。创设情境是支架式教学的重要环节，即把学生引入一定的问题情境，继而引出写作话题。在教学过程中，恰当合适的情景能够很好地激发学生对写作话题的兴趣，营造活跃的讨论氛围，有效地培养学生的思维能力和想象能力。授课教师可以尝试运用多种方式将学生引入到写作的问题情境中。

再次是独立探索。在明确写作任务之后，需要用教师的启发和引导来鼓励学生进行独立探索，进入初稿的写作。在这一步骤中，要求学生在规定的时间内根据自己构思的内容写出简要提纲。

然后是小组合作学习。经过独立的思考分析，每个学生对写作话题都有了一定的概念框架，在此基础上教师开展小组合作学习，小组成员之间相互交流自己的观点见解。每个学生都可以通过这样的同伴组织与评价，继续补充和丰富自己的内容，建立相对完整的信息体系。借助教师和学生们之间相互讨论、协商和思考的结果，共同解决各自在上一阶段独立探索过程中遇到的各种问题，做好准备工作以着手进行完整的写作。

最后是效果评价。评价时要把写作成品与写作过程结合起来考虑，既关注学习结果，也关注学习过程中的变化发展；既关注学生的学习水平，更关注他们在实践中表现出来的情感和态度，多肯定进步，以加强学生的写作兴趣与动机。除了进行正面评价外，引导学生自我反思同样重要。可以挑选出各小组中分析较好的评价内容以及小组同伴的评议，进行点评，让学生们之间相互借鉴各自完成任务的好的做法和不好的地方，以启发学生的思路，达到集思广益、鼓励创新的目的。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[M].北京师范大学出版社，2002.

架构师论文篇（10）

中图分类号：G424 文献标识码：A

The Integration of Online Autonomous Learning and

College English Class Instruction

ZHOU Shanshan， TENG Yilian

（School of Foreign Studies， Beijing Information Science & Technology University， Beijing 100196）

Abstract Constructivists and the practice of scaffolding instruction place learners in the center of learning process.In an era of e-education， college English instruction needs to incorporate network-based autonomous learning. A scaffolding model that integrates online learning and class instruction is explored. The five components of the model with practical tips for each component are elaborated in detail.

Key words scaffolding instruction； college English； autonomous learning

当前，高校现代化教学硬件日趋完善，多媒体和网络技术广泛应用于大学教学中，为教师和学生提供了丰富的学习资源。对于大学英语这门课程而言，学生可以通过网络接触到大量具有时效性和真实性的语言材料，不仅学习的时间和空间更灵活，而且学习内容更个性化。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》鼓励各高校应根据本校的实际情况，大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。在这一背景下，增加大学英语的网络学习时间正成为外语教学的新趋势。高内高校纷纷购买或者自建网络自主学习平台，将网络自主学习纳入大学英语的教学计划中。这种新的学习模式丰富了传统的外语课堂教学，但同时在实际操作中也出现了一些新的问题，如很多学生自主学习能力差，为应付考核而将网络学习流于形式；任课教师无法实时掌握学生的自主学习内容和效果， 依然按照传统模式授课，造成课堂教学与自主学习脱节。鉴于此，本研究以教师的主导作用为切入点，从建构主义支架理论的视角出发， 探索把网络自主学习和课堂教学相融合的支架式教学模式，从而更有效地发挥网络自主学习的作用，实现信息技术与大学英语教与学的有效整合。

1 支架式教学模式的理论依据

1.1 建构主义学习理论

建构主义学习理论强调知识不是单纯地由教师传授得到，而是通过学习者的思维活动，在一定的情境下，在学习者已有的知识结构基础上由学习者对新信息进行加工和建构意义。信息输入是必要的，但是外界提供的信息只有通过学习者的主动建构才能成为属于他自己的知识。建构主义学习理论强调了学习者的主观能动性，提出了学习过程中学习者是知识的建构者，教师是合作者与指导者。教学方法和手段是教师用来创造学习情境的媒介。

1.2 支架式教学理论

支架式教学由前苏联心理学家维果斯基（1978）的“最临近发展区”理论得来， “最临近发展区”是指学习者实际发展水平与在他人帮助下能达到的潜在发展水平之间的距离。教学过程就是发现和创造最临近发展区，教学应走在发展的前面，把学习者的认知从一个水平引到另一个更高的水平。支架式教学即最临近发展区内的教与学。支架（scaffolding）本意是建筑行业中使用的脚手架，在学习中搭建支架是指根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助（Pressly，1996）。支架的作用是帮助学习者达到其无法独立到达的高度。

以上两种理论都强调了教师为学习创建情境，搭建支架的重要作用，同时强调了学习者在学习中的主体地位。两种理论为支架式网络自主学习与课堂教学的整合研究提供了理论依据。在网络环境中，学生有足够的自主空间，可以主动选择和加工学习资料，教师应帮助学生发现其“最临近发展区”，为学生搭建“支架”，在网络学习和课堂教学中均给予学生必要的指导，将支架式教学模式贯穿网络自主学习和课堂教学，保持“支架”在网络和课堂两个环境下的递进和连续性，从而使学生不断进步。

2 整合网络自主学习和大学英语课堂教学的支架式教学模式

我国外语研究者在把支架式教学模式应用到大学英语教学上进行了大量的实践（司显柱，2011； 盖淑华， 2010；），如把支架式教学的五个环节，即“搭脚手架， 进入情境， 独立探索， 协作学习和效果评价”应用到大学英语阅读、听说、写作课堂，以及把支架式教学与多媒体结合起来辅助教学。但是目前对支架式教学模式的研究大部分还局限在课堂教学中，而把支架式教学延伸到学生的网络自主学习方面的研究相对较少。基于这一背景，本文探索把支架式理论贯穿到网络自主学习和课堂教学的教学模式，使两者成为一个整体。

2.1 搭建支架

搭建支架是教师根据学生的实际水平，为达到教学目标而提供的必要的帮助。支架的目的是为了使学生更好地独立学习，而不是灌输知识，剥夺学生主动学习的机会。在大学英语学习的微观层面上，如某一个单元的学习，教师首先确立符合学生实际水平的可达到的学习目标，比如掌握某些语言现象，通过设计成具体的任务，让学生在课下通过查字典和网络的方式完成。除了低思维层次如单词辨析的任务形式，教师还应设计高思维层次的任务，如对文章的批判阅读，文化对比等，让学生在课下以小组学习方式完成，这样可以保证学生在课下的学习服务于单元的教学目标。在宏观层面上，教师可以因人而异地帮助个体学生制定切实可行的长短期学习目标和计划，引导学生利用网络环境选择适合个体的材料实现个性化学习。

教师基于教师自身的专业技能设计任务或辅助制定学习计划， 帮助学生搭建进入学习情境的支架。

2.2 进入情境

建构主义学习理论强调情境下学习，教师搭建支架的目的是引导学生进入学习情境，产生学习的兴趣和需要，在教师的帮助下实现知识的构建。英语是西方文化的语言，学生在学习语言的同时学习西方的文化和思维，不免有距离感。为了给学生提供一个真实的学习环境，教师应充分利用新媒体，选择与学习内容相关的文字、图片、视频、音频资料，同时考虑学生已有的知识图示，用问题帮助学生建立经验的联系，使学生自然地进入学习情境，带着疑问和思考来进行学习。

2.3 独立探索

独立探索不等于自由放任，独立探索指学生在教师指导下的自主学习，可分为课堂内的自主学习和课堂外的自主学习（陈萍等，2009）。课堂内的自主学习是在教师指导下，笔者强调课堂外的自主学习也应在教师的指导下进行，与整体的教学目标一致。网络上的信息鱼龙混杂，学生的学习水平，学习风格各异，因此教师应作为辅助者帮助学生选取数量与难度合适的资料，并对学生的学习进行监控，与学生建立顺畅的交流渠道，可以是定期课下会面，也可以是在线疑难解答。对于不同水平的学习者，教师可以分别进行学习方法的指导，学习策略的培训，培养学生自主学习的能力。当学生取得进步达到一定水平后，根据支架式理论，教师要撤掉支架，同时搭建更高的支架。因此，教师指导下的课下自主学习是一个动态的过程，教师监控学习进程，定期考核， 观察学生的进步，并逐渐引导学生进入更高阶段的学习。

2.4 协作学习

支架式理论强调协作与互动在学习中的作用，通过有效的教师与学生的互动，学生与学生的互动，学生可以完成其无法独立完成的任务。课堂上的小组学习，小组讨论，作文同伴互评，都是协作学习方式。信息时代把协作学习的空间拓展到了网络虚拟环境中，教师与学生可以在网络空间交流，同时学生与媒介的互动也成为一种新的互动形式。如网络学习平台提供的笔记工具，在线模拟题，即时反馈等。无论是课上还是课下的协作学习，教师的角色不可缺少，教师组织有意义的互动，才能使学生从互动中学习。比如作文的同伴互评，培训学生掌握评判标准，如何为学生分组，怎样保证学生在互评中学习等，都是需要教师做出决定的。

2.5 效果评价

当网络自主学习与课堂教学有效地衔接后，网络自主学习应被纳入到教学评价中。评价采取形成性评价和终结性评价相结合的方式，注重学生的过程学习。形成性评估的方式应多元化，突出对学生进步的认可，如采取学生自评，小组成员互评，学习档案袋评价，个人的反思日记等。形成性评估的目的是通过把评估结果反馈到教学中，帮助学生认识到自己的学习状态，进而促进学习。

3 结语

支架式教学植根于学生的最临近发展区，关注学生的潜在发展能力，在现有的知识水平和学习目标间建立一种帮助学生建构知识的框架。把网络自主学习和课堂教学整合的支架式教学模式，是把课堂教学的内容前后延伸到课外的自主学习，教师在两个环境下均给予学生指导，使学生的学习内容具有关联性和系统性，使教师能动态地掌握学生的发展水平，从而帮助学生不断进步。

基金项目：北京信息科技大学2012校级教改项目（项目编号2012JGYB55）

参考文献

[1] 教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2] Vygostky L. Mind in Society： the development of higher psychological processes [M].Cambridge， MA： Harvard University，1978.

[3] Pressly.Collective scaffolding in second language learning[C].Oxford： Oxford university press，1996.

架构师论文篇（11）

[中图分类号]G622.0[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0018-03[作者简介]黄文镁（1990―），女，广西贺州人，广西师范大学外国语学院学科教学（英语）专业2014级在读硕士。

一、支架式教学

支架式教学思想来源于苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，儿童在独立解决问题时的实际发展水平和在教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离就是最近发展区。建构主义者从维果斯基的“最近发展区”思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）形象地比喻为学习过程中的支架结构。这种支架结构能灵活地把学生的学习能力从一个水平提升到另一个更高的水平。而教师则在学生现有的知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解知识点的支架，然后在这种支架的作用下，帮助学生理解、建构和吸收所学的知识点，最后再逐步移走支架，让学生进行独立的自我学习和自我发展。

二、英语教学中的交际教学活动

我国比较常用的英语教学法有交际法、听说法、全身反应法等。而随着英语教学的发展，在中国，交际教学活动已经为越来越多的英语教师所知道。应用语言学家威廉・利特尔伍德（William Littlewood）提出了交际教学活动可以分为两种交际活动，即前交际活动和交际活动。而前交际活动可以分为结构性活动和准交际活动，交际活动可以分为功能际活动和社会交互活动。在结构性活动中，学生主要关注的是语言的形式和准确性，在该活动中，教师起着控制作用，学生必须严格按照教师给出的语言结构进行模仿练习。因此，结构性活动也被称为控制性活动。比如，当教师给出例子“He walks to school.”（他走路去学校），然后给出动词jump（跳），学生就要严格地按照前面的句子结构造出“He jumps to school.”（他跳着去学校）。教师再给动词run，学生会说“He runs to school.”。在准交际活动中，学生能拥有更加多的空间来进行练习和产出知识，但是教师对教学活动仍有一定的控制能力，因此，准交际活动又被称为半控制活动。整个准交际活动开始关注语言的意义和交流。如教师通过提问的方式给出对话的前半部分，要求学生根据教师的指示进行回答。当教师拿着一张踢足球的相片问学生：What were you doing when I called you last Saturday？（上周六我给你打电话的时候你在做些什么呢？）学生的回答就必须是：I was playing football.（我在踢足球。）

交际活动允许信息间真正的交流，新的语言功能和结构开始融入交际活动中，学生更多是关注语言本身的意义，其中功能际活动旨在在交际活动中发展学生的语言技巧和语言的功能。不仅如此，在此期间教师还会给学生设定一个教学情境，让学生在情境中学习。如当教师拿着一张男同学在打篮球，女同学在跳舞的相片问学生：What were they doing in the playground？（他们在操场上干什么？）学生需要根据相片上的内容准确回答出：The boys were playing basketball and the girls were dancing.（男孩在打篮球，女孩在跳舞。）社会交际活动是层次最高的交际教学活动，它包括角色扮演、辩论、问卷调查等教学设计活动。在社会交际活动中，教师要放手让学生自由发挥，让学生相互进行信息交流。在该阶段，语言的意义尤为重要，如在Information-gap Activities（信息差活动）中，学生持有不同的信息，他们需要经过交流询问，相互合作才可以得出对方的信息，最后总结信息完成教师布置的任务。

三、支架式教学与英语交际教学活动的对比

典型的支架式教学由以下环节组成：（1）建立知识的支架。根据当前学习内容，按照“最近发展区”的理论，建立对知识点的理解框架。（2）进入学习情境。教师给学生提供一定的教学情境，让学生在一定的学习情境中学习。（3）学会独立探索。让学生通过独立探索，发现问题的实质，学会独立解决问题。（4）同学之间协作学习。教师让学生们进行小组协商、讨论，学生在集体智慧成果的基础上能对当前所学的知识点有一个比较全面和正确的理解。（5）教师和学生进行学习的效果评价。教师和学生个人都要对学生的学习效果进行评价。评价学生的自主学习能力是否有所发展，学生个人是否在小组协作学习中做出贡献，学生是否都完成了对所学知识的意义建构。

在交际教学活动中，英语教师是根据structural（结构性）、functional（功能性）、social interaction（社会交互性）三个特点进行教学活动设计的。在前交际活动中，教师关注的是语言的结构，要求学生严格按照教师给出的句子结构进行机械性的练习、模拟练习和重复性的练习。在准交际活动中，教师开始设定一定的教学情境，增加教学趣味。在该阶段，教师起着控制和半控制作用，学生关注更多的是语言的结构，进行的都是结构性对话。学生没有自，教师起主导作用。在交际活动中，教师要求学生能够进行信息间的相互交流，学生能够一起合作完成教师布置的任务。在该阶段，教师之前的控制和主导作用发生了变化，学生拥有了自，能够自主地进行对话交流。教师要求学生关注语言的意义，因此，在对话练习中，学生不仅关注语言的形式和结构，更多的是关注语言的意义。不仅如此，在交际活动中，教师给学生设定一定的教学情境，让学生在情境中进行练习。学生之间不再是独立的活动，而是生生之间、师生之间进行合作学习。

我们知道，在支架式教学和交际教学活动中，教师都是在一开始就给学生设定了教学框架、教学的结构。教师围绕着教学的主题和教学的要求，按照教学目标给学生设定语言的结构，让学生了解语言的形式。之后在支架式教学的第二环节和交际教学活动的准交际活动中，教师开始给学生设定一定的教学情境，并将学生引入一定的学习情境中，引起学生学习的注意力和对知识点的兴趣。支架式教学的第三和第四环节相当于交际教学活动的第二阶段即交际活动。这时候的教师开始放手，让学生学会独立探索，让学生自主关注到语言的形式和功能。教师将设定更加高级的教学情境，让学生通过独立探索，发现教师所设定的问题情境中所蕴涵的意义，并找出问题的实质，最终努力解决教师设定的问题。不仅如此，师生之间、学生之间不再是孤立的关系，他们之间开始合作和交流。教师将学生按照一定的人数比例分成学习小组，让学生进行小组协商和讨论。通过合作学习，共享集体智慧成果，学生对所学知识点的理解比较全面、正确，完成对所学知识的意义建构。在这一环节和这一阶段，合作学习显得尤为重要。但是，在交际教学活动中，缺少了支架式教学的第五环节，即效果评价。在交际教学活动中教师没有明确对学生的学习效果进行评价，学生个人也没有进行自我评价。

四、支架式教学在英语交际教学活动中的应用

支架式教学理论以建构主义教学理论为基础，其教学模式符合学生英语学习的内在规律。在英语教学中，教师通过支架式教学，可以给学生提供主动建构知识点的支架，并让学生学会自主构建知识点。因此，为了提高英语教学的效率，我们可以在交际教学活动中运用支架式教学模式。

第一，搭脚手架，使学生围绕当前学习主题，建立概念框架。在结构式活动中教师应把一个复杂的知识点分解为若干步骤，每一步就是一个台阶，逐步增加内容的难度。比如，在英语口语教学中，可以按以下步骤建立框架。首先，教师先帮助学生复习相关动词的单词；然后，教师帮助学生复习动词在句子中的使用规则；最后，为学生用动词造句搭建脚手架。

第二，设计情境，将学生引入一定的环境氛围。在准交际活动中，脚手架搭成之后，教师可以运用设置悬念、实验操作、多媒体技术等手段创造活动情境，将学生引入一定的问题情境中。例如，教学生过去进行时时，教师可以先给定一个句子，如“I was reading last night when you called me.”，然后教师再拿出一张看电视的图片对学生提问：“What were you doing last night when I called you？”学生讨论思考后，回答说：“I was watching TV last night when you called me.”最后教师告诉学生这便是新语法知识点――过去进行时的典型例子，由此把学生引入问题情境。

第三，独立探索，使学生能独立建立语言的功能性概念。探索开始时，先由教师启发引导，确立探索目标，做好适当铺垫，再让学生独立分析。在功能际活动中，教学的对象是语言的交际功能，教学的注意力集中在语言交际的内容上。因此，教师要鼓励学生大胆开口说英语，主张学生在真实或者接近真实的交际场合进行练习，让学生独立完成学习过程。

第四，合作学习，使学生学会互相合作学习，一起进步。语言学习过程不仅是语言知识掌握的过程，同时也是语言知识的综合运用的过程。在社会交际活动中，教师要放手学生自由发挥，让学生在英语课上相互进行信息交流。比如说，在英语口语课上，教师可将学生按班级实际人数分成若干小组；教师给定一个口语讨论情境，让学生以小组为单位进行合作交流；交流完后每小组派一名学生轮流本组成果展示。

第五，效果评价，确立多种评价模式，书面考核与实际操作考核相结合。交际教学活动结束后教师还要对自己的教学效果和学生的学习效果进行评价，并且鼓励学生进行个人的自我评价和学习小组的评价，鼓励学生发现自身所存在的问题。

交际教学活动以交际为本，把英语教学理念与英语教学实践结合起来，使英语知识传授与应用技能训练结合起来，重在发展学生的社会交际能力，使学生认识到语言不仅是结构性的，而且是功能性的、意念性的。支架式教学最突出的特色之一就是采用了师生互动法。课堂不仅是教师主导课堂活动的地方，同时也是学生积极主动参加教学活动的舞台。学生进行独立探索和合作学习之后，采用师生共同讨论和交流的形式对所学知识点进行分析，有助于学生掌握知识。因此，将支架式教学与交际教学活动相互结合融入英语教学是非常有利于教师教学水平的发展和学生学习效率的提高的。支架式教学和交际教学活动在英语教学中都是必不可少的，我们可以对它们进行互通有无，将它们相互融合、相互补充，进而促进英语教学的发展。

参考文献：

[1]Richards J C， Rodgers T S. Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[2]王蔷.A course in English Language Teaching[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3]William Littlewood and Li Li .Communicative Language Teaching [M].北京：外语教学与研究出版社，2000.