品质标语大全11篇
时间：2023-03-06 15:58:56
品质标语篇（1）
2、革除马虎之心，提升产品品质。
3、走进质量天地，带来无限商机。
4、品质是生命，服务是宗旨。
5、作业标准能遵守，品质效率不用愁。
6、铸造辉煌，唯有质量。
7、创新是根本，质量是生命，务实是宗旨，效益是目标。
8、跨越今日的视野、扩展21世纪的眼光。
9、立足新起点，开创新局面。
10、时代精神演绎民族灵魂，优质精神构筑时代精神。
11、优质产品，是市场竞争必胜的保证。
12、信誉来源于质量，质量来源于素质。
13、今日的质量，明日的市场。
14、质量就是资源，质量就是金钱。
15、以质量求生存，以质量求发展，向质量要效益。
16、创造有魅力的质量，造就忠实群体。
17、顾客反馈勤分析，品质改善有主意。
18、以科技为动力，以质量求质量是企业的生命，质量是企业的效益，质量是企业发展的动力，以质量求生存。
19、品质标语：我们的承诺：不做不良品。
20、商场如战场，品质打先锋。
21、建有质量文化的质量体系，创造有魅力、有灵魂的质量。
22、质量—恒古不变的致胜之道。
23、产品的质量是拓展的翅膀，航程无限，辉煌有期。
24、优质产品，是打开市场大门的金钥匙。
25、让高质量的产品乘着环宇风帆，冲出亚洲、走向世界。
26、21世纪——质量领先者的世纪。
27、产品就象一朵花，枝繁叶茂靠大家。
28、用户是企业发展的源泉。
29、塑企业形象，创优质名牌。
30、日复一日，精益求精；年复一年，效益满赢。
31、构造“质量、环境、安全”——一体化的管理体系。
32、效益靠质量，质量靠技术，技术靠人才，人才靠教育。
33、质量为先，信誉为重，管理为本，服务为诚。
34、坚持不懈抓产品质量，企业将立于不几之地。
35、贯标九千，飞越二千。
36、跨过ISO9000的门廊，进入21世纪的殿堂。
37、品质你我做得好，顾客留住不会跑。
38、效益来源于服务社会的回报。
39、不接受不良品，不制造不良品。
40、以科技为动力，以质量求生存。
41、卓越的产品和服务是员工的成就和自豪。
42、质量是信誉的保证，信誉是质量的体现。
43、优质产品，是走向世界的桥梁。
44、百尽竿头，更进一步。
45、内部审核定期做，系统维持不会错。
46、一个疏忽百人忙，人人细心更顺畅。
47、未来的成功属于质量领先者的世纪。
48、品管提高信誉，信誉扩大销售。
49、质量是企业的生命，质量是企业的效益，质量是企业发展的动力，质量靠全体员工去保证。
50、贯彻ISO系列标准，树立企业新形象。
51、质量是企业自下而上的根基，但需人人来扶持。
52、ISO9000—效率、效益之源。
53、正视危机、增强信心、艰苦奋斗、再创辉煌。
54、筑质量大堤，迎世纪挑战。
55、质量是企业的生命，为了保护您的生命，请为您的企业建立质量保证体系。
56、市场如水，企业如舟，质量象舵，人是舵手。
57、保证质量，是对社会的承诺。
58、产业竞争靠产品，产品竞争靠品质。
59、创新突破稳定品质，落实管理提高效率。
60、今天的付出，明天的回报。
61、品质是做出来的，不是检验出来的。
62、雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。
63、质量不公由生产者决定，更应由顾客决定。
64、质量是企业永恒的主题。
65、改善既改革，改革先革心。
66、品质的优劣比成本更重要。
67、贯标出质量，认证树形象。
68、没有措施免谈管理，没有计划如何工作。
69、把生命注入到产品中去，产品就会在市场上活起来。
70、只有步入国际标准的轨道，才有无限延伸的空间。
71、质量是企业的生命。
72、杜绝一切不合格是质量保证的基本要求。
73、品质管理标准化，ISO成功靠大家。
74、春种一粒粟、秋收万颗籽。
75、每天自我检讨，品质自然更好。
76、转变观念，转变作风，创新机制，创新局面。
77、多创优质产品，提高企业形象。
78、加强职业技能培训，提高生产人员素质，保证生产产品质量。
79、增强紧迫感、加强责任心、全力抢市场、打好翻身仗。
80、用心血融铸经营理念，让企业文化生生不息。
81、你思考，我思考，品质提升难不倒。
82、让环宇风帆载着优质的产品，跨越21世纪。
83、产品质量连万家，厉害关系你我他。
84、市场是海，质量是船，品牌是帆。
85、树立核心价值观，而且要善于学习，更要善于创造。
86、质量是成功的伙伴，贯标是质量的保障。
87、老兄！品管不是空想，乃是起而行的工作。
88、质量—带给你看得见的未来，说不出的精彩。
89、创优质品牌，铸一流企业形象。
90、做好产品包装工作，保障产品最终质量。
91、全民讲质量，质量利全民。()
92、人类生活在质量的呵护之下。
93、品质—企业致胜的关键。
94、企业成功的秘决在于对人才、产品、服务三项品质的坚持。
95、制造精良产品，培育优秀人才。
96、以质量求生存，以改革求发展。
97、筑质量长城，兴中华经济。
98、制造须靠低成本，竞争依赖高品质。
99、重视产品质量，加强企业管理。
100、质量存在于人类生存的一切地方。
101、产品质量无缺陷，顾客服务无抱怨。
102、细心、精心、用心，品质永保称心。
103、能上能下，能进能出，唯才是举，唯能是用。
104、原始记录要可靠，统计分析才有效。
105、顾客信誉是企业发展的源泉。
106、品质合格是尽社会的义务，品质卓越是对社会的贡献。
品质标语篇（2）
2、优质精神，上下一心。
3、坚持守则，实践优质。
4、落实一项措施，胜过十句口号。
5、21世纪是质量世纪。从现在做起，从我做起，为创造世界级质量的产品而不懈努力。
6、宁愿事前检查，不可事后修改。
7、质量意识加强早，明天一定会更好。
8、设计合理的品质，为品保之第一步。
9、事事有程序，人人守程序。
10、产品质量好，全靠工作质量保。
11、实施成果要展现，持之以恒是关键。
12、深化质量管理，提高产品质量。
13、整理做的好，生产管制难不倒。
14、预防为主，未雨绸缪，工序把关，避免错检。
15、改善提高，永无止境。
16、遵守作业标准是作业人员的本分。
17、整洁有序有品质的保证。
18、全员参与，持这以恒。
19、质检好比守门员，把关职能记周全。
20、居安思危，提高责任感，坚持不懈抓产品质量。
21、持续改进，企业发展的永动机。
22、质量上，成本降，占领市场有希望。
23、加强质量意识，端正质量态度，规范质量行为，树立质量风气。
24、人人把好质量关，经济改入能翻番。
25、提高品质，降低成本，首先要遵守作业标准。
26、每项操作求质量，产品质量有保障。
27、整理有心做彻底，处处整齐好管理。
28、百年大计，质量第一。
29、人人有专职，工作有程序，检查有标准，做好留证据。
30、精益求精，有条不紊，以诚相待。
31、确立标准是品质管制的第一步。
32、严谨思考，严密操作，严格检查，严肃验证。
33、力臻完善，永不摆休。
34、同心协力，提高品质。
35、把握全程，注重根据，致力改进。
36、得过且过，品质不妥。
37、强化竞争意识，营造团队精神。
38、品质管制人人做，优良品质有把握。
39、努力推行QCC，工作不会苦兮兮。
40、一尘不染，才能永保健康；一丝不敬，方能精品纷呈。
41、品质观念把握好，成品出货不苦恼。
42、5S不是“全员参加”，而是“全员实行”。
43、急用户所急，想用户所想，在提高产品质量上下工夫。
44、工作是要“做好”而不是“做了”
45、不接受不合格品，不制造不合格品，不交付不合格品。
46、马虎是追求品质最大的障碍。
47、作业不正确，顾客受连累。
48、以精立业，以质取胜。
49、讲求实效，完善管理；提升品质，增创效益。
50、抓好产品质量，必须从我做起。
51、只怕不改善，不怕改善少。
52、力求一次做好，争取最大效益。
53、追根究底，消除不良因素。
54、加强现场工序管理，严谨过程因素控制。
55、质量靠大家，情系你我他。
56、自主检验做得好，生产顺畅不得了。
57、有效推行品管，必须全员参与。
58、作业标准记得牢，驾轻就熟除烦恼。
59、马虎大意，不良品就会从手中流走。
60、品质加效率，大家齐努力。
61、杜绝一切不合格是质量管理的基本要求。
62、要想行的通，练好质量功。
63、节约应从点滴做起。
64、要求要明确，执行要坚决。
65、时时讲质量，树立生命观。
66、现场管理好，产品质量高。
67、产品原料不放松，后道工序才轻松。
68、你思考，我动脑，改善问题难不倒。
69、质量来自精心操作。
70、注重品质，由小做起。
71、如果你知道怎样去控制，你就能控制一切。
72、产品的次能鉴别，问题产生能解决。
73、质量是制造出来的，而不是检验出来的。
74、检验记录要可靠，统计分析才有效。
75、工序质量控制点，产品质量生命线。
76、齐心协力，共创优质境界。
77、包装是产品质量的最终保障。
78、质量放松，劳而无功。
79、老问题，小地方，常是品质致使伤。
80、人人提案创新，成本自然减轻。
81、创造舒适环境，提高工作效率。
82、爱惜原料一点一滴，讲究质量一丝一缕。
83、改进点点滴滴，品质步步升级。
84、人人品管做的好，顾客抱怨自然少。
85、强化班组建设，将不良品消灭在本工序。
86、进料检查照标准，产品品质必然稳。
87、第一次就把事情做对才有最好的质量和最大的效益。
88、提高质量，从我做起。
89、认真细致，高效低耗，追求完美，顾客满意。
90、清扫给油照基准，质量安全皆顾到。
91、客户想到的我们要做到，客户没想到的我们要想到。
92、树立自我信心，把握各工段流程；消灭疵点起因，管理操作是关键。
93、生产再忙，莫忘质量。
94、团结一条心，石头变成金。
95、没有措施的管理是空谈的管理，没有检查和计划的管理是空洞的管理。
96、常动石头不长苔，频思头脑不钝呆。
97、要想效益好，就要质量高。
98、质量做的好，错漏自然少。
99、我的岗位处于良好的受控状态吗？
100、无严师，没高徒；不严格把关，难出公有制产品。
101、若要产品好，个人品质要提高。
102、作业标准合理化，品质保证国际化。
103、检查百次不如处置一次。
104、一人疏忽百人忙，人人品管少麻烦。
105、提供一流的服务，让顾客完全满意。
106、百名空言不如一个行动。
107、用户是上帝，下道工序就是用户。
108、作业精神，第一次做对，次次都做对。
109、处处讲质量，贯彻生产线。
110、质量在我心中，标准在我脑中，工艺在我手中。
111、合理搬运周转，爱惜劳动成果。
112、内审攻难点，整改抓关键。
113、同心协力创佳绩，敬业乐群齐参与。
114、眼到、手到、心到、一个不良也逃不掉。
115、要把质量保，管理不能少；要想质量高，管理要更好。
116、正常的加以保持，异常的予以纠正。
117、累积点滴改进，迈向完善品质。
118、整理整顿精神好，品质检点状况好。
119、一丝之差，优劣分家。
120、强化服务意识，顾客才会再来。
品质标语篇（3）
2、品质你我做得好，顾客留住不会跑。
3、原始记录要可靠，统计分析才有效。
4、革除马虎之心，提升产品品质。
5、做好产品包装工作，保障产品最终质量。
6、细心、精心、用心，品质永保称心。
7、内部审核定期做，系统维持不会错。
8、品质标语：我们的承诺：不做不良品。
9、顾客反馈勤分析，品质改善有主意。
10、贯彻ISO系列标准，树立企业新形象。
11、加强职业技能培训，提高生产人员素质，保证生产产品质量。
12、没有措施免谈管理，没有计划如何工作。
13、不接受不良品，不制造不良品，
14、作业标准能遵守，品质效率不用愁。
15、每天自我检讨，品质自然更好。
16、以科技为动力，以质量求生存。
17、你思考，我思考，品质提升难不倒。
品质标语篇（4）
自2012年11月，《语言文字报》推出“真语文”大讨论，并联合全国14省市32校《聚龙宣言》，到2013年末《语文建设》杂志和《语言文字报》联合推出为期一年的全国“真语文”系列活动，已有不少语文教师、专家学者、教研人员参与到“真语文”大讨论的活动中。
大讨论发起人王旭明说：语文教学有很多流派，诗意语文、青春语文、创造语文等等，无论是什么流派，只要真正接近语文教学本质的、真正回归语文教学原点的，就是“真”语文课。①他还说“什么是本真语文教学？真需要一个大讨论。我认为包括教学思想、教学形态、教学语言、教学效果等等方面，都值得研究”。他提出在教学环节的三个方面要体现出“真”即：“真讲、真学、真评”。②与此同时出台的《聚龙宣言》倡导真语文教学风格：“教师要真讲、学生要真学、评价者要真评，在本真语文的旗帜下，教真语文、教实语文、教好语文。”
此次“真语文”大讨论具有“理念先行”“面向实践”“注重实效”的特点，参与者除了语文教育专家之外，领导讲话、学术论坛、课例示范等形式丰富。从一年来的讨论看，参与的语文名师、专家学者、一线教师等对“真、实、好”的理解上并没有达成一定共识。不过，我们却可以从2013年度《语文建设》刊登的三篇文章中一窥“真语文”的内涵和讨论进展。
一、“真语文”的特质
【评析文章】韩雪屏：《真语文的标志：坚守语文课程的特质》，原载于《语文建设》2013年第9期。
【原文提要】求真务实的语文课，必须坚守语文课程的特质，即“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。语文课程的特质首先是与语用学科有着天然契合的，因为“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则”。其次，语文课程的特质还与它呈现的方式密切相关，即通过语文课程教科书的选文呈现。再次，语文课程的特质是与学生学习它的特殊状态相关联的，这种特殊表现在教师是在教授学生用新的方式去做已经会做的事情。
（一）语用性：语文学科的重要特质
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。据统计，2011版新课标共出现13处“语言文字运用”或“运用语言文字”或“运用语文”或“语文运用”。由此可见，语用对语文课程的重要性已经得到大家认可。
李海林曾经明确提出“语用学实际上是语文学的原理学科”③。他还认为：语文课程与教学要以“语用能力”为“一元化的目的论”④。韩雪屏教授在《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中曾经比较详细地梳理了语文课程与语文教学百年历史中存在的语用知识体系。目前研究者基本认同：系列化的动态语用知识是引领和指导学生言语实践活动的主要知识。
韩先生在这篇文章中指出：从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，以及用相关知识来引导学生的语用实践，是我国语文课程教学的优良传统。在这篇文章中，作者提到语用学和语文教学的结合并不成熟，中小学语文教学中，教师的语用知识及其有效运用存在着大量缺失与错位的现象。
基于此，作者也提出了一些很有价值的问题即：怎样经由说和写恰当地表达自己的意义？怎样经由听和读准确地理解他人表达的意义？听说读写言语实践有哪些应当遵循的行为原则和准则？解决了这些问题，也就能够开发和构建语文课程内容。语文学科是基础学科，透过语文课程特定的思维规则或方式，使学生通过学习语文，从而获得高级认知能力，发现真善美。因此，要想实现“真语文”教学，先要做到与语用学的结合。具体如何结合，作者并没有深入阐释，但我们可以确定的是，语用性应当是“真语文”的特质之一。
（二）选文呈现：是语文课程的另一特质
作者认为：教语文就是教课文，这是语文学科不同于其他学科的方面，也是语文课程的另一个特质。语文教材的主体是选文，而这些文章又是落实课程标准、承载课程内容的载体。从教学要求来看，教材只是教学的素材，它只有通过教师的教学实践才能转化为现实的教学内容。教师通过选文来呈现语文知识、语文技能以及语文素养的教学，然而每篇选文都是作者自己的观察、体验、思考和解释世界的独特方式，也是作者个人的言语表达风格。选文是由词、句、段、篇不同语言单位组合起来的层级性整体对象。依据王荣生的选文分类法，将其分为四类，即定篇、例文、样本、用件。这些分法有助于教师在教学中选择较有代表性的典型篇章，通过对这些选文的教学，为学生提供感性、智性、审美等多种思维方式及用语方式。正因为语文课程的这种呈现特质，使得作为教学的语文在动态生成中，能够逐步引导学生把思维转化成思想产品――认识性、表现性、指导性、创造性产品。
（三）学生学习：语文课程的特殊状态
语文课程的学习是母语教育。学生学习语文课程的特殊性就在于他们进入小学一年级之前“用母语交际的能力早已达到相当的水平，他已经懂得自己能用母语做些什么和不能够做什么，对于母语的作用何在，至少也了解一部分（哈利迪，1969）。根据这一观点，语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情。因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套四位规则或思维方式⑤”。正因为这种特殊状态，决定了教师应该教给学生怎样的语文知识、培养学生何种语文技能及语文素养。韩雪屏教授提出语文课程的这种特质，是语文课程独有的，也是在开发和构建语文课程与教学内容时应该引起研究者和教师注意的。在教师日常教学和研究视野中，如果考虑到学生的这种特殊学习状态，求真务实，那就是“真语文”。
二、“真语文”的品质
【评析文章】王尚文：《语文课程和语文品质》，原载于《语文建设》2013年第10期。
【原文提要】设置语文课程的目的是：提高学生的语文水平、语文能力。在对语文程度定义、评价标准拿捏不准的情况下，可以提出“语文品质”的概念。品质，是一种客观存在，是可以衡量的。比如语言作品，口头语言作品是延伸于时间中的一条线，书面语言作品是延伸于空间中的一条线，正因为它们是客观对象，就可以从内容品质和语言表达品质进行审视，也即表层和深层两个角度合起来衡量其语文品质。语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究其生成的缘由，从而培养学生的语文技能、语文素养。语文课程必须致力于提升语文品质，否则，就不是“真语文”。
【论文评议】
语文品质是语文课程层面的概念，从语文品质出发，实际上探讨的是语文的“工具性”。作为“工具”的语文，其研究对象又是“语言”，这与王尚文倡导的“语文教学新的路标是语感中心说”⑥相切合，他提出语感不仅是把人和语言联结起来的纽带，也是人之为人的基本特征。语感所感的对象是“言语”，语文品质的主要评价对象是语言作品。语感和语文品质之间的联系在于两者的对象是一致的，语感是个体的人与言语世界的直接联系，语文品质是根据人对语言作品的客观实在感觉进行衡量的。
以教材文本的品质延伸到语文品质的高下优劣，进而探讨“真语文”的品质，是直观形象且客观的。主要从两个角度衡量，一是从教学文本的表层，着眼于字、词、句、段落之间以及文本整体之间的内部联系，是否能够让人看明白，是否合理有逻辑等，衡量的是看得见摸得着的内容；二是从语言作品的深层入手，用文论来说，就是要着眼于作品的言（语言层或形式层）、象（形象层或再现层）、意（意蕴层或表现层）三个方面，考察文章的遣词造句和谋篇布局，写作的目的和意图以及作者的深层意蕴。作者对于语文品质表层和深层的标准、以及这些标准之间的复杂关系问题，没有做具体详细研究。但提出两点建议：一是考察语文品质表层的标准具有确定性，标准是清晰明白的，无法通融；二是对中小学生来说，培养其遣词造句的能力，是好语文课的基本内容，也是语文品质深层衡量的核心内容。
当下，汉语使用混乱问题，引起了多数学者的思考。作者认为，最普遍的现象在于公众遣词造句中文字使用不当。推及到语文课程，作者认为教师对“文从字顺”的教学目标不够重视，虽然语文教育极其重视文本，但看重的却是文本的内容、意思，忽略了对学生遣词造句能力的培养，遣词造句能力恰恰是学生实际生活中最需要的。这种观点与福建省宁德市教师进修学院陈成龙的《真语文是“真知’“真教’“真学’的融合》中的观点不谋而合。按照王荣生的观点，真知还有一个内涵：教学内容要切合学生的实际需要。这正是评价一堂课最高最硬性的标准。⑦语文教学必须致力于对语文品质的提升，因为教师对语文课程中语文品质的不够重视或者忽略，使语文课变了味道，使得语文教学出现了很多问题，就引起了“真假语文”之论。“真语文”的品质事实上就是上语文课两眼要盯住课文的语文品质，具体说来就是解决类似遣词造句的问题。比如说解决《荷花淀》中“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句中的“句号”是否能改成“逗号”这样的问题，如果能够做到这一点，那就是教了真语文、实语文、好语文。
三、“真语文”的标准
【评析文章】黄厚江：《把语文课上成语文课》，原载于《语文建设》2013年第5期。
【原文提要】改变语文教学方式是当务之急，改变语文教学方式就是要“把语文课上成语文课”。针对语文教学严重的异化现象，始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学，其最核心的主张便是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。“把语文课上成语文课”内涵包含三个方面即“以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”，这也正是作者对真语文的理解，也是评价“真语文”的标准。
如果说，前两篇文章阐释的是什么是“真语文”，即“真语文”的内涵，那么黄厚江老师的文章，就是在讲“真语文”标准与教学原则。在作者看来，“本色语文”与“本真语文”在内涵上是一致的。在这篇文章中，作者把其一直提倡的本色语文嫁接到了“真语文”上。在对本色语文的三大基本内涵进行阐述时，作者提到：本色语文，很主要的一点就是“本真”，“本真”就是教师要按照语文的规律教语文，学生按照语文的规律学语文。而什么是语文规律，作者在其《本色语文》（载于《江苏教育・中学教学》，2013.1）文章中说到：这个规律包括了语文课程的规律、语文教学的规律、语文学习的规律等丰富内涵。本色语文的本色课堂核心理念之一是“必须坚持以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”，以此来阐释“什么是语文课”，或者说是“真语文”。
（一）规律引导，简单朴实
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这句话揭示了语文课程不同于其他学科的特性，以及语文学科的课程价值。当今的语文教育内容丰富庞杂，教师认识不一，因而很多语文课上游戏、活动多姿多彩，用孙绍振先生的观点就是：形形的假语文表现不一，但莫不以多媒体为“豪华包装”，不但语文教学内容如此，而且教学设计一概以乐曲和画面为纲。⑧介于这些情况，作者提出语文教学要简单朴实，用语文的方法教语文，语文的方法最主要的就是语言的方法，那就要以语言为核心，这是“真语文”的标准之一。
（二）语文活动的“动”和“活”
美国学者M・李普曼在《教室里的哲学》中区分了三种课堂情境：最不理想的是，学生在教师面前不敢开口，生怕因此而丧失教师的欢心与尊重。稍好一点的情形是，学生能自由地讨论抽象问题，不过得随时小心，不要对教师的价值标准表示出任何即使是暗示性的异议。最佳的情境则是，学生非常信赖教师，并敢于批评其方法或价值标准，因为他们知道教师会客观地考虑自己的批评意见。最佳的情境比较吻合“真语文”所倡导的课堂情境。语文课堂教学要由“语文活动”组成，而不是“豪华的语文活动”，是以语言为核心的活动――听说读写。
作者认为，语文活动重在一个“动”字，首先是要学生动起来，让学生对语言学习和运用有具体的目标；其次在教学过程中，要发挥学生的主体性，让学生自己建构语文知识，通过对知识的同化，培养其语文技能、语文素养。再次，教师要充分发挥领路人的作用，和学生一起全程动起来。比如说课堂上的对话，孙绍振的《真语文拒绝“伪对话”》就从课堂上对话的角度出发，提出“真语文，所问必然少而深，当以画龙点睛喻之”，倡导课堂上拒绝“满堂问”，教师和学生之间应进行平等对话。
语文活动之所以不同于游戏和单纯意义上的教学和学习活动，就在于它是“活”的。这种“活”体现在两个方面，一是活动形式是根据具体的教学对象、教学内容以及教学目标进行设计的，具有原创性；二是主问题式的探究活动能够激发学生的参与热情和欲望。理想的课堂情境建立在“活”的语文活动之上，课堂活动是由教学活动和学习活动共同组成的。因而少不了教师和学生之间的互动，通过两种活动的现场共生，基本上可以实现“真”语文课堂教学。
（三）终极目标：培养语文综合素养
培养学生的语文综合素养可以说是语文课程的终极目标，也是根本目标。我们知道语文教学系统有五种性质，七个层面，从不同的层面出发，我们可以分出语文课的多种境界。单就语文教学内容而言，就有三种境界：第一是最差境界，对语文课进行了豪华包装，内容丰富，可是已不见其本来面目；第二是一般境界，语文课只有语文；第三是最高境界，围绕活的语文活动，以提高学生的语文综合素养为目标。最高境界其实就是把语文课上成语文课，以语言为核心，结合语文的特质和品质，在语文活动的牵引下，走向一条建构的大道，并最终使学生获得语文技能，提升语文素养。
注释
①②王旭明：《让语文回到起点：姓语名文》，《语文建设》，2013年第1期。
③④李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000 年版第100、301页。
⑤S.皮特・科德：《应用语言学导论》，上海外语教育出版社，1983年版第97页。
⑥王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2000年版第346页。
品质标语篇（5）
引言：高中语文教学对学生的语言综合能力的发展负有主要责任，同时对学生的道德品质、人文修养和情感态度的发展也起到积极作用。可以说，高中语文教学质量越高，对学生的教育意义就越强，提高高中语文教学品质，始终是高中语文教学发展中的重要话题。
1.高中语文教学品质概述
1.1高中语文教学品质的内涵
教学品质指的是教学品位和教学质量。前者意味着高中语文教学的目的是仅满足于高考要求还是以学生的全面、整体的发展为目标，后者意味着语文课堂教学在目标达成程度、教学有效性和教师与学生对教学的评价。总体来说，高中语文教学能够达成的教学目的越长远、教学有效性越强、师生对语文教学与学习的评价越高，教学品质就越高。
1.2目前高中语文的教学品质概况
教师和教学状况和学生的学习状态是教学品质的两大评价指标，目前高中语文教师们对教学硬性指标十分看重，但在自我充电方面却十分忽视；高中学生对语文学习的态度完全受高考控制，问及“为何要学语文”，大多数学生给的答案是“高考必考”；高中语文的教学目标虽然在新课标的指引下向着“学生素质的全面提高”方向发展，而应试教育的本质使得教学效果仍以学生的语文成绩为衡量标准，究竟那些远大的教学目标是否达到是不得而知的。
1.3提升高中语文教学品质的必要性
对于高中语文教学，教师的整体表现是“忙碌”，学生的整体表现是“只会考试”，教师对文学作品中的艺术性没教到；教学缺乏人文精神的范围，学生对语文的人文精神也没学着。可见，学校对语文教学的品质追求高，而实际达成的结果有限，提升高中语文教学品质仍然是高中语文教学发展中亟待解决的问题。
2.提升高中语文教学品质的策略
2.1以语文教师自身修养的提升作为教学品质提升的基础
大多数的高中语文教师在自身的文学修养方面的要求不高，这导致了语文教师的文学素质仅维持在入职时的水平，语文教师的说，仅在课堂；写，仅在教案。评论学生作文的时候说的头头是道，十分权威，而教师本身却很少进行文学性练笔，这样的教师工作无法成为学生进行语言学习的榜样，因此，语文教师需要从日常积累上提升自身的文学素养，应该多读书、多写作，积极的在报刊杂志上发表文章、教研组自发出刊都是比较好的方式，只有语文教师自身修养提高了，才可能从根本上提升语文教学的品质。
2.2合理应用先进的教学方法提高教学效果
先进的教学方法的使用不仅对高中语文教学效果的提升有利，还对学生的学习态度转化有利，任务教学法就是既能提高课堂教学效果，又能使学生通过学习过程本身感受到学习趣味性的方法。我在语言运用复习课上，将同义、近义、反义成语和各种句式的运用及相互间的转化都综合到一起，对学生提出一个“找错误、寻不同”的任务，请学生在日常行走和阅读的过程中，去发现人们对语言运用的失误之处，并将这些发现逐条收集起来，形成一个“日常语言运用合集”。这个任务需要学生以小组合作的形式进行，我将全班同学分成均质的小组，并请每组学生对任务完成步骤进行时间和呈现报告方面的具体计划，我则按照每组递交的计划监督学生对任务完成的情况。几周下来，学生对语文学习的主动性明显增强，在课堂上的注意力也更加集中，因为他们时刻记得自己要完成的“任务”。
2.3重视课堂控制技术的合理使用
教师对学生课堂行为控制不但能够使单个学生在课堂中的表现更好，还能使对单个学生的激励形成泛化。例如，某名平时上课不太主动发言的学生，因为较好地完成了背诵课文的作业，在课堂提问中流利的背下了要求背诵的课文，我没有简单的说“很好”，而是表达了对这名学生积极学习行为的赞赏：“很不错，老师觉得你肯定是在课后花了很多努力。最近你在课上的表现也很突出，老师都看在眼里，坚持这样的努力，爱上学习语文之后，说不定你以后也能成为一名语文教师或者是作家呢！你是值得大家学习的榜样啊！”这样即时的课堂激励和表达教师明确态度的激励内容，能够使学生在课堂上成为同学们赞美和羡慕的对象，我的课堂也因为这种激励显得更加热情和积极。
2.4激发学生对语文学习的“人文性”感受
教师将教参和教学大纲的内容熟记再一股脑的搬给学生，无论使用何种教学方式，都达不到“人文教育”的目的，因为语文课堂缺乏最根本的人文气氛。建议语文教师开发课后语文活动，营造人文气氛，例如，组织学生去郊游，在郊游之后安排学生进行作文练习，使学生的作文真正来源于生活，达到言之有物；以班级或年组为单位，举办读书会，或者带领学生去图书馆参加读书会，以培养学生的阅读习惯；以语文教学中的某些人文精神为主题举办朗读比赛、演讲比赛等，学生准备比赛的过程就是接触文化精神的过程，从比赛中获得成就感，也能够激发他们对语文的热爱。
3.高中语文教学品质提升策略的积极作用
合理的使用先进的教学方法和激励性的课堂管理技能的使用，使语文课堂的秩序更好，学生能够在上课的过程中体会到学习的乐趣，感受到教师对自己的关注，获得在语文学习上的成就感，语文课堂教学就会产生事半功倍的效果，这是教学质量提升的表现；而语文教师自身修养的提高、多样化的课外语文活动的展开，使高中语文教学不再拘泥于“考试”，学生们通过语文学习将接受到更多的传统文化教育，对自身的修养要求更高，这是高中语文教学品位的提升。
4.结语
综上所述，提升高中语文教学品质仍是高中语文教学发展中的重要议题，语文教师应从提升自身修养做起，重视教学方法和课堂控制技术的使用，重视对学生的“人文教育”，以促进高中语文教学品质的提升。
参考文献：
品质标语篇（6）
语意的原意是语言的含义、意义，语意学则是探索与研究语言意义的学问。 设计语意这一概念，则是借用语言学的一个名词，指研究设计语言的意义的学问。品牌形象设计是指基于正确品牌定义下的符号沟通，它的主要目的就是通过系统的符号化沟通能使消费者在众多的同类品牌中识别并记忆品牌形象。在设计活动中，设计符号的创造者和接受者必须就设计符号拥有大致相同的认识，否则两者之间的信息传播活动就无法进行有效沟通。设计符号的创造者对符号的解释如果不能为接受者所接受或理解，那么这种设计符号就是无效的，这类信息沟通也是失败的。
品牌视觉形象设计语言是通过合理调配各种设计符号来体现和表达信息，承载信息的设计符号可以概括为造型形态、色彩系统、材质元素三种。设计师就是把委托人的设计意图用视觉语言，即造型形态的塑造、色彩系统的运用、材质元素的选择，来形象生动的表达出来，通过“设计”这一载体与消费者进行有效地信息沟通，并使消费者能接受、理解“设计”所承载的意义，这就要求传达信息的设计元素语意使用准确、生动。
一、造型形态语意
品牌视觉形象形态包含了品牌标志、品牌标准字、辅助图形等设计元素，而其中最重要的就是品牌的标志造型设计。标志是商业经济发展的产物，它不同于传统意义上的标记，现代标志是企业综合信息传递的主要媒介，企业的经营理念、企业的文化、企业的产品或服务的特色都可被涵盖与标志之中。标志的造型形态可以概括的分为抽象图形和具象图像两种，各类文字因为属于抽象的符号元素，因此，也可以归为抽象图形这一类。在大多数情况下，简洁、流畅且富有动感的抽象标志图形可以表达出强烈的现代感；而纷繁、复杂的具象标志图形传递出的则是别样的古典美。抽象的图形往往可以用简洁生动的图形语言传递出更丰富生动、更有想象空间的语意，如耐克NIKE的向上的勾形标志、奔驰BENZ的三角星形标志让我们领略到抽象的标志图形的无限魅力与价值。同样，使用拉丁文字为元素的标志造型更令人感觉到现代感、时尚感，使用中文字为元素的标志图形更能体现东方特色的文化感。一个好的品牌标志应该首先由标志造型来说话，通过造型形象语言来弥补受众因消费水平、文化层次以及地域区别所带来的审美差异。
二、色彩系统语意
色彩能对品牌形象设计起到深化和补充的作用，选用合适的色彩组合有助于帮助受众能容易地接受与理解品牌的内涵和意义。色彩学研究表明，色彩是可以影响人的情绪，它能让人产生积极或者消极的情绪感染。色彩还与人们的生活息息相关，它可以通过美术、音乐、文学等形式进行传播，它们所承载的意义也比较明显。比如：绿色象征和平、安全、希望，红色象征危险、热情、温暖，而蓝色联想到冷静、理智、忧伤。
色彩之所以影响人的精神状态，是跟人的年龄、地域、社会心理以及个人心理有莫大的关系。如年龄越小更喜欢鲜艳、明亮的颜色，随着年龄的增长对色彩的认识和理解能力的提高，对色彩的喜好逐渐偏向于复色与间色。色彩的影响跟地域的文化也有关系，如在我国古代曾把明黄色作为皇族的专用颜色，而其他阶级禁止使用。色彩还跟社会心理有关系，如我国国旗的颜色为鲜红色，象征着革命、热情，而在一些西方人的眼里鲜艳的红色会让人感到过于刺眼。另外，色彩跟个人的心理体验由莫大的关系，色彩对人们的影响会因年龄、性别、种族、地区甚至个人的性格、气质以及生活经历的不同而有差别。所以，在进行品牌形象设计的时候，对色彩的认识不能只停留在肤浅的个人喜好上，而应该更加深入地去研究它、掌握它和使用它，只有这样才能理性的选择品牌标准色和辅助色，来承载和传达企业精神理念，从而使品牌形象具备与众不同的色彩语意。
三、材质元素语意
物质材料在设计中的应用，不仅是塑造形象的手段，其本身也是设计作品审美特征的组成部分。品牌视觉形象的设计要必须借助实施材质才能呈现，实施阶段所使用的技术、材料、工艺等信息载体，会因为语言形式及功能差异的不同而影响企业的品牌形象。因此，材质也是品牌视觉形象设计中不可或缺的一种设计语意。在品牌形象设计中主要是指如何理性感受材料特性，并且灵活运用材质和工艺来传达品牌设计语意。不同的材质具有不同的表现力，独特的材质本身就可以与受众沟通情感，如玻璃等现代的、光滑的材质更能体现现代科技的冷静、理性，而木板等传统的、粗糙的材质更能体现传统的中庸、感性的感觉。日本无印良品就很好地利用了材质元素的语意，它的产品往往简洁到只剩下的材质属性与功能属性，这种极简主义的产品风格很好地诠释了“朴实无华”的企业形象。
品牌视觉形象设计的语意表达过程就是设计元素的设计、排列和组合的过程，是对不同语意媒介的整合、思考、提炼以及表达的过程。只有在品牌形象设计中对造型形态、色彩系统以及材料元素遵循设计的审美规律，掌握视觉化语言的设计方法，才能借助设计媒介准确地传达出设计语意，达到预期效果。
参考文献:
品质标语篇（7）
（1）《绿色印刷 术语》。该标准包含30条绿色印刷专业术语：基本术语10条，过程术语3条，检验术语3条，设施术语3条，材料术语3条，环境术语5条，认证术语3条。
（2）《绿色印刷 通用技术要求与评价方法 第1部分：平版印刷》。本部分规定了平版印刷所涉及的绿色印刷通用技术要求、评价及检验方法。适用于对生产纸质平版印刷品的企业进行绿色印刷评价，采用其他承印材料的平版印刷企业可参照使用。
（3）《绿色印刷 产品抽样方法及测试部位确定原则》。该标准规定了绿色印刷产品的抽样方法及测试部位的确定原则。规范了抽样人员、工具、环境要求和样本包装、转移要求，以及有胶产品、无胶产品、纸板产品测试部分选取的不同原则。
（4）《绿色印刷 产品合格判定准则第1部分：阅读类印刷品》。本部分规定了纸质阅读类印刷品有害物质的限量要求、检验方法和检验规则。本部分适用于图书、期刊、本册、报纸、儿童读物等纸质阅读类印刷品。纸质票证类印刷品可参照执行。
此外，还有3项绿色印刷行业标准正在制定中。
品质标语篇（8）
新课程标准对学生的思维品质训练与培养，提出了更加明确而具体的要求。“听说读写”，是对语文能力的具体化要求；“学会自学”，是语文能力的集中体现；而能力培养的内在核心，则是思维品质的培养。能力的外现是解决实际问题的技能，其内在当然是思维在起决定作用的。忽视思维品质的培养，必然会使能力的培养事倍功半；重视思维品质的培养，则抓住了语文教学的关键。重视学生思维品质的训练，也是还语文教学本来面目的基本做法。长期以来，初中语文教学更多的关注是其思想意义和价值，而忽视了其思维价值。阅读教学强调的是一个思想标准，一种解读方式、一个标准答案。作文教学则过分强调与做人的关系，造成“千人一面编作文，异口同声唱高调”的痼疾，难见学生真情实感的自然流露。语文教学要走出困境，适应新课程观念的要求，必须重视启发学生的思维；探究式学习的指导，必须引导学生探究思维品质的形成；研究性学习的指导，必须指导学生研究思维品质的完善。为语文教学展现广阔的碧海蓝天，进而真正焕发语文教学的旺盛生命力。从近年来的语文中考试卷里，也可看出对思维品质的要求已渐显突出。张为民先生就曾强调说，“一张语文试卷，无非包括两样东西：一是语文知识，二是思维方法。”这是很有见地的。思维，是语言的内在本质。文学作品主要表现为形象思维，科技文章主要表现为逻辑思维，作文的立意深浅是思维的差异造成的。句子衔接与病句修改、语序调整与句式变换、仿造句子与修辞辨析、文章信息的筛选与整合，无不与思维有关。当然，中考不是指导我们教学的唯一正确的方向，但它却能充分显示语文教学对本身发展的思考。
二、如何培养学生良好的思维品质
1.在阅读教学中培养学生良好的思维品质浅谈在初中语文教学中培养学生良好的思维品质阅读是语文教学中重要的组成部分，是各种语文能力形成的基础，阅读的对象——文学作品中的绝大多数都有较深刻的思想性、审美性，有深刻的教育意义。有歌颂积极乐观上进的诗歌，有宣扬真实、善良、美好的小说，有鞭挞虚伪、丑恶的戏剧，有体现至情至美的散文，深遂的哲言睿语令人折服，浓郁的爱国情操令你感叹，博大的父母亲情让你感动……抓住文学作品中这些美质美点，不失时机地向心理健康方向开掘，天长日久，自然会水到渠成。
品质标语篇（9）
程红兵先生在为胡根林博士新作《追求高品质的语文教学》撰写的序言中，对该书关键词“品质”的内涵给予了清晰和准确的界定：“根林在这本著作中从语文学科的学术品质，讲到语文课堂的教学品质，再到教师发展的专业品质。”①也就是说，该书对语文教学品质的认识包含着三个维度：学术品质、教学品质和教师发展专业品质。胡根林针对目前语文课程和教学“高耗低能”的普遍现状，明确指出，当前的语文课改应当体现出四种趋势：教学应当基于课程标准、基于内容关联、基于资源整合、基于评价设计。在《追求高品质的语文教学》一书中，对三种 “品质”的分析无疑成为归纳和得出四种趋势的前提基础，由此可见，在胡博士看来，提升语文教学品质乃是语文课改的内在诉求和题中之义。“四趋势说”的提出显然可以导源于泰勒（R.W.Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中提出的四项课程和教学计划开发的基本原则。舒伯特（W.H.Schubert）则在《课程：视角、范式和可能性》一书中进一步将泰勒的四原则浓缩为四个范畴：“目标”、“内容”、“组织”和“评价”。
从上面的分析中不难看出，在该书中，胡根林博士要在三个品质维度和四种发展趋势之间建立某种逻辑关联，从而真正将“高品质”的内涵诉求同语文教学的发展趋势勾连起来，进而形成一种目标明确、结构合理的学理及实践格局。结合舒伯特的“四范畴说”和文本上下文可以发现，胡根林提出的四个趋势主要致力于处理四方面的关系：①教学品质和教学目标的关系;②教学品质和教学内容的关系;③教学品质和教学组织的关系;④教学品质和教学评估的关系。这里的“教学品质”自然包含着学术品质、教学品质和教师发展专业品质这三层内涵。那么，随之而来的问题就是：在《追求高品质的语文教学》中，这三个层面的“品质”和“四趋势”之间究竟存在着怎样的逻辑关联？搞清楚这个问题就可以使我们对整本著作的结构形成一个比较宏观和全面的理解，从而一窥本书之堂奥。这里，我们用如下表格来梳理该书中“三品质”和“四趋势”之间的关系（图表1）：
将“品质”的概念分解成三个维度，分别讨论三种不同维度上的“品质”和教学目标、教学内容、教学组织及教学评价之间的关系，从而清晰地勾勒出语文教学“品质”的现状及值得努力的方向和可能的变动趋势，这应该就是《追求高品质的语文教学》一书的初衷所在。
“他的研究不是纯粹的理论研究，而是理论和实践相统一的研究，他的很多结论是在大量的课堂案例研究的基础上形成的。”②正如程红兵所说，为了能够充分地阐述自己的观点，胡博士在该书中既分析了大量的理论资源和数据资料又解读了许多教学案例、实录。限于篇幅，这里仅选择两个实例来作分析，以期窥一斑而知全豹。
语文作为一门学科，其内涵素有争议，关于语文学科与汉语、文学和文章三者之间关系的讨论萦绕耳畔已有多年。对这个问题的讨论实际上就是对语文学科教学目标和教学内容的讨论，因为可想而知的是，当教学内容存在汉语、文学和文章之分的时候，教学目标也自然会发生相应的变化。当胡根林在这本书中回顾我国上个世纪50年代中叶汉语、文学分科教学失败历史的时候，他的视野并没有停留在对分科本身的批判上，而是掘进到一个更深入的层面，因为他感到仅仅在“汉语”和“文学”这两个层面兜圈子根本无法回避另一个更为严峻的问题，“现在回过头看，汉语、文学混合教学造成了‘两败俱伤’，分科教学后，还是‘两败俱伤’。”③这种双重失败并非导源于“汉语”、“文学”的互相掣肘，而是由于它们在推进的过程中都同时出现了某种所谓“一般文章”的缺位：两套文学课本“忽视了一般读写能力的培养……一般文章的读写无所依托”;而“汉语课的篇章结构”也没能“反映一般文章的篇章结构”④，“一般文章”的缺位使文学课和汉语课彼此脱节，造成两者“互相配合的构思无法实现”。然而，问题似乎并不那么简单，文学课和汉语课的彼此脱节，是否仅仅因为“一般文章”的缺失？文学和汉语这两个概念之间是否存在某种需要厘清的“龟酢保恳话闳衔，汉语和文学的分科是基于语言和文学乃是并列的两个概念这一前提，但是，胡根林通过对李海林和伽达默尔等人的引用指出“文学与哲学、科学、宗教、道德等处在一个层次上，语言则处在另外的层次上”⑤，语言不过是这些学科的“背景”或“媒介”。如此一来，汉语、文学的分科教学就因概念的错位而彻底丧失了其学理依据。这种釜底抽薪式的尖锐解剖从根本上解释了汉语、文学分科失败的原因，较之意气用事的价值判断，无疑更能折服人心。正因为汉语、文学的分科从学理上说是非法的，而“文章”却和“文学”处在同一层次上，因而引进“文章”教学就成为了必要。胡根林认为，文学教学承担文学语言教学的功能，文章教学承担文章语言教学的功能，又因为“文学和文章都是篇章语言”，因此它们共同承担篇章语言教学。此外，文学教学、文章教学又与要素语言教学（包括语音、语法、语汇等）并立，共同服务和统摄于语言教学，构成了所谓的“语文学科复合性结构”。
胡根林对分科问题的看法并没有在上述结论的基础上止步不前，反而余绪绵绵，令人玩味。笔者不揣冒昧，试论一二。
其一、胡根林指出“文学与语言并不在同一个层次上”，“既然语言（汉语）和文学不属于同一层次，它们也就不存在分立并列的关系，语言（汉语）、文学分科教学就失去了理据。”⑥但吊诡的是，从图表“语文学科复合性结构”上来看，作者除将“文学教学”和“文章教学”并立之外，又额外列出“要素语言教学”（语音、语法、语汇）一项与前两项并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“语言（汉语）教学”一词来与“文学教学”形成并立，但在图表“语文学科复合性结构”中，“语言（汉语）教学”一词别有深意地被“要素语言教学”一词所替代，而原先与“文学教学”并立的“语言教学”则从语文教学内容的组成部分一变而为语文教学的根本目的。这种遣词造句和概念排布的调整暗示着什么？我们知道“语言是一个复杂的系统，它包含一些较小的系统，如语音系统、词汇系统、语法系统”⑦，这些系统都被胡根林纳入到了“要素语言教学”的范畴之中，以与“篇章语言教学”形成并立。不难看出，“要素语言”和“篇章语言”这对概念同“语言”和“言语”这对概念之间显然存在对应关系。“语言是工具，人人都可以使用它，造出千差万别的句子，那就是言语了。”⑧也就是说，言语是语言的实践应用，由此推理，在胡根林看来，篇章语言是对要素语言的实践应用，而教导学生如何运用要素语言表达个性“言语”恰恰是语文学科的职责所在。“篇章语言教学”和“要素语言教学”的分立在笔者看来只是一种权宜之计，实际上暗示出胡博士对“言语教学”的强烈认同和蓬勃热情，但并不应该存在孤立的所谓“要素语言教学”，否则又难免重蹈“语言”、“文学”分科的覆辙。
其二、“一般文章读写缺失的结果是，汉语课本与文学课本‘互相配合的构思无法实现’。”这里，所谓的“一般文章”扮演着类似“一般价值形式”（马克思语）的角色，这种“一般文章”是文学和汉语知识的载体，但又不等同于文学和汉语，而是对文学和汉语的一种抽象，它囊括了文学和汉语的知识要素，因此具有独立于文学和汉语的教学价值。问题是，如果“一般文章”既包含了文学和汉语的知识要素，又能够避免文学、汉语分科教学所带来的种种尴尬，那么它就应当像黄金从一般价值形式蜕变为货币形式时一劳永逸地摆脱“普通商品”的身份那样一次性地获得在语文教学中的唯一性、支配性地位，但事实上，在“语文学科复合性结构”图式中，“文章教学”只是语文学科教学的一部分而已。这就使我们明白，并不存在一种抽象的“一般文章”（尽管“一般”一词容易使人产生抽象联想），胡根林因此也在论述中将自己的“文章”概念定义为狭义的实用文章。可麻烦还没有结束，实用文章和文学作品之间的界限从来都是模糊和变动不居的，比如书信既可以被理解实用文章，但不可否认很多书信本身又是出色的文学作品（遑论书信体小说），如何在文学教学和文章教学中将两者的分野凸显出来呢？在实际的语文教学中确实会遇到这样的尴尬，对此，胡根林也承认“文学教育要分立，和什么分立，这方面的理论探讨还很薄弱，表现为实际教学中的倒不是文学教学和语言教学的混淆，而是文学教学和文章教学的模糊一团。”⑨这确实值得每一位语文教学工作者深思。
除了深湛的理论探究，《追求高品质的语文教学》中也不乏对教学实践的关注。该书第五章以马飞龙等人提出的以变易学习理论为抓手，以行动研究为载体，通过对当前语文教学学情分析现状的解读及对关键概念“教学起点”的学理追溯，具体深入地探讨了语文教学过程中评估“学习起点”的必要性和重要性。目前语文教学界对学情分析日益重视，但对“学情”的普遍理解主要是指“学生情况”，拘泥于探讨学生的“当前状态”和“特征”，这在一定程度上导致学情分析游离于学习内容。为此，胡根林提出，分析学情更要关注“学习情况”。要想了解学生的“学习情况”，就必须对学生的“学习起点”有一个准确的把握，当然，这里的“学习起点”不等价于“当前状态”，在胡根林看来，“当前状态”“囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考”⑩，因而不免失之宽泛，引进“学习起点”概念能够使问题进一步聚焦于当前的具体教学内容，从而“探明学生的已知内容，评估教学真实的起点”{11}。
胡根林对“教学起点”的认识是建立在国内外相关研究的基础上的，其中维果茨基和赞科夫的儿童“最近发展区”理论为评估“教学起点”提供了既定的认知区间范围;加涅的“任务分析”理论则通过对终点目标和任务层次的强调提供了“教学起点确定的逆序思维方式”。国内的一系列实践研究丰富了胡根林对教学起点研究复杂性的认识。在这些理论成果的基础上，胡根林指出，所谓的“教学起点”“就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。”{12}为了准确评估“学习起点”，胡根林引进了“变易学习理论”，该理论认为：一个人对某事物的理解取决于他所能关注或辨识到的该事物的关键属性，学习就是学生对特定事物关键属性的辨识和确认，课堂上有四种可以帮助学生辨析学习内容关键属性的认知图式：对照式、类合式、区分式、融合式{13}。胡根林进而指出，变易理论主要关注三个层面的变易：学生认知变易，教师认知变易，作为指导教学设计工具的“变易”。
在胡根林博士的带领下，我们开展了《教学设计起点评估的行动研究：基于变易学习理论的视角》课题，通过大量的案例研究探索了评估“教学起点”同辨识教学内容关键属性之间的深刻联系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品质的语文教学》一书。这里仅以《二十年后》起点评估为例略作介绍。对于短篇小说《二十年后》，一般教师会以梳理情节、理解铺垫为抓手来组织教学，但笔者在对任教班级学生展开的学习起点评估中发现：虽然该小说的情节是大多数学生的关注重点，但由于小说本身篇幅短小，内容简单，学生基本可以一览无余，如果要在课堂教学中就情节铺垫问题大做文章显然难以引发学生的学习兴趣。笔者进而发现，62%的学生尽管已在不同程度上注意到了该小说中人物的重要价值和意义，但由于《二十年后》情节十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻碍了学生对人物价值的理解和认识，学生因而难以找到一条探索小说人物价值的有效途径，而这恰恰可以成为教师组织教学的突破口。如何将学生最初对情节的兴趣同之后课堂教学中对人物的关注勾连起来，如何将小说的环境要素同对人物的关注勾连起来……这些都成为筹备教学时的思考重点：“我意识到，既然学生的原有经验是读情节，那么如果要突破对人物的理解，就必须从分析情节和人物之间的关系入手;此外，我还考虑引入叙述视角，这是揭开人物内心世界的一个很好的窗口。”{14}因此，要经由对情节、叙述视角和环境的思考实现对人物的理解就不能孤立地讨论人物，“要理解和把握小说中的人物，必须处理好‘关系’，换言之，这里的关键属性是‘关系’――情节和人物的关系、叙述视角和人物的关系、环境描写与人物的关系。”{15}关键属性一经确定，情节、叙述视角和环境等要素就都变成了理解人物“关系”这一关键属性的手段和工具，教学重点也自然水落石出了。
通过上面两例，胡博士关于语文教学品质（学术品质、教学品质、专业品质）与教学目标、教学内容、教学评估之间关系的思考已可见一斑。实际上，我国语文教育界多年来对语文学科的“品质”一直多有关注。如袁爱国在《辨微知著：提升语文教学品质》一文中认为，高品质的语文教学应以“立人”为核心，着力培养学生运用祖国语言文字的能力，具体包括：“①钻研教材，提升阅读教学品质的起点;②因材（文本）施教，根据不同文体确定适宜的教学内容;③关注学情，明晰各阶段语文教学实施方法及评价指向;④引入知识，在实际运用中逐步体味把握。”{16}这里主要讨论的是教学品质与教学内容、目标、评估和组织之间的关系。袁爱国又提出“境界语文”一说来充实其关于语文教学品质提升的认识，他指出：“基于教学品质提升的境界语文追求教学的内在价值，强调生活品质、创造品质与关系品质的融合，以培养学生的语文素养为核心，以发展学生的创新精神和实践能力为主要方向，是教学效果、教学效率和教学品位三者的集合。”{17}不难看出，这里讨论的还是教学品质同教学内容、目标、组织之间的联系。《提高高中语文教学品质的途径分析》一文从语文学科提高学生欣赏水平、追求教学效果、正确塑造学生三方面出发，阐述了语文教学“解放学生，开拓学生的思想，发扬自己的个性，使学生全方位成长”{18}的做法和价值。该文结合具体教材内容分析了教学品质和教学组织、教学内容、教学目标之间的关系。《提升语文教学品质的两点思考》以作者教授《兰亭集序》《沁园春・雪》和《祝福》等文的亲身经验阐明了文言并举、平等对话等教学组织策略对于提升语文教学品质的价值和意义{19}，着力探讨了教学品质和教学组织之间的关系。《证伪：优化语文教学品质的硬动作》一文指出，语文学科属于社会科学范畴，不少问题难做定性、定量分析，而名人作品虽是经典，但偏狭和疏漏在所难免，因此，教师在教学过程中应当培养学生证伪的眼光，“以平等对话的方式科学地认识名人及其作品”{20}，反对毕其功于一役式的僵化解读，鼓励学生提出不同见解，挑战既往观点。勇气固然可嘉，但究其实质仍是在讨论教学品质和教学组织之间的关联。
可以发现，关于语文学科“品质”问题的思考大多将“品质”的内涵囿于“教学品质”一端，而真正对语文学科“品质”的另两个层面（学术品质、专业品质）进行深入思考的作品并不多，《追求高品质的语文教学》一书在这方面进行了有益的尝试和探索，尤显难能可贵。笔者在本文中虽对该书内容略有绍介，但吉光片羽势难阐明全书真谛，读者亲自展卷定能有更全面的收获。
随着语文教育界对“品质”问题的深入思考，“高品质”的语文教学或可根深叶茂、蔚然成林。
注释
①胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2015年版第3页。
②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172页。
⑦⑧胡裕树：《现代汉语》（重订本），上海教育出版社，2011年2月。
{13}卢敏玲：《课堂学习研究――如何照顾学生个别差异》，教育科学出版社，2006年版。
{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起点评估――基于学习内容关键属性的辨识》，《中学语文》，2012年第6期。
{16}袁爱国：《辨微知著：提升语文教学品质》，《语文学习》，2012年第3期。
{17}袁爱国：《境界语文：提升语文教学品质》，《语文教学通讯》，2012年第9期。
{18}吴方平：《提高高中语文教学品质的途径分析》，《中学语文》，2014年第2期。
品质标语篇（10）
教育部基础教育司的朱慕菊同志在2000年10月由华东师大课程研究所主持的“课程理论国际研讨会”上的报告中，谈到基础教育课程改革的目标时指出:新的基础教育课程体系要全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，加强德育的针对性和实效性，突出培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，为造就“有理想、有道德，有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。我们认为这一基础教育课程整体性改革的价值取向，可以作为语文课程改革的指导思想。根据这一指导思想，语文课程改革应就其性质、内容、教学方式等问题继续讨论，为构建新的语文课程体系打好基础。
新中国50余年的语文教育发展中，对语文课程性质的认识不断深化.但分歧依然存在，论者各有持论的依据和思维方式，引起很多争论，至今难以达成共识。对各种观点的进一步反思、辨析，去伪存真，在母语教育观念上统一认识，为面向新世纪的语文课程改革提供可信赖的理沦支点是十分必要的。133229.CoM下面就几个伺题试作探讨。
一、关于工具性
语文教学的核心内容是语言，语言是人类最重要的交际工具，以此推演出“语文学科就是工具学科”显然是不恰当的，反对工具性者也多从这种推演的逻辑问题为基点进行批评。但从语文在基础教育课程体系中的地位和作用看，语文的工具性特征是不可否定的。批评者把语文教育实践中各种各样的偏失都归罪于主张.‘语文是学习和工作的基础工具”是不公允的。我们知道，教育是一项事业，事业总是要受社会环境的制约和影响的，特别是其中的政治气候，社会心态，往往是教育的风向标，左右着学习者和教育者的价值取向。如重理轻文的风气，与科学技术至上，功利追求至上等社会气候不无关系。问题的关键是对工具性内涵的认识。工具性不是语文的全部，过去教育中出现的许多偏失是因为对工具性的某些层面片面夸大或机械理解造成的。随着时代的发展，以“基础工具性’、为基准的语文教学目标内容会更加丰富，需要联系时代要求不断调整目标结构。我们认为，工具性问题的偏失主要有两点:一是受考试和评估制度的影响，语文教学有主要对付考试的倾向，而各级各类考试的频繁，以考分给学校、班级、教师排队，考试方法僵化，更使语文教学的工具性目标发生畸变，成为“应试的工具”。二是有一些目标要求过高，过于繁杂，大大超过中小学生的认知发展水平:社会上批评语文教学，原因之一就是连那些著名学者、教授、作家也做不好语文作业和试卷，这正反映了目标定位不当，要求过高，考试内容过难过偏。认真研究社会各界人士的意见，接受合理的批评是必需的，但不能因为受到批评就全盘否定。“言语交际’目标是通过读写听说的全面训练，保证学生的基础教育阶段具备良好的语文素质，培养学生适应未来社会的语文能力;知识发展目标强调更新知识内容，跟上时代的步伐，为学生终身学习打下坚实的基础。在这些方面，众多的优秀教师(如钱梦龙、于漪、魏书生、洪镇涛等)、一些有特色的教材(如上海h版教材)，坚持正确的目标，创造性地发展了语文教学，为新语文课程标准的制定提供了宝贵经验，认真学习和研究他们的经验，是新时期课程改革所必需的。
二、关于思想性
语文科的思想性间题比较复杂，处理不好，对语文教育的危害十分巨大，在这方面我们有历史教训。基础教育阶段，所有课程都负有教书育人的双重任务，语文作为母语教育课程，其所担负的任务与其他学科相比更具特殊性。它既不像数理化等学科那样，知识教育具有相对的独立性和明确的分工，也不像政治课那样，其知识教育本身就是思想道德教育的过程。语文教育的内容基本上是知。情、意、道相互交织，有机统一在一起，这就要求思想道德教育只能是缘文释道，因道解文，在潜移默化中使学生思想上受到教育，情感上受到熏陶。正因为有这种特殊性和复杂性，思想性问题在语文教育发展史中有过各种各样的偏差、但是无论什么时候也不能否认或削弱这方面的要求，因为它是国家办教育的价值观念在课程中的体现。任何国家，不论实行什么制度，必然以其社会的主流思想，以其民族的文化传统来决定其课程的价值取向。因此，我们应该明确:语文实际上是思想、道德、伦理、信念的一个载体，语文能力是做人的一个起码基础，技术的专精未必是合格的公民。语文教育必然渗透着对学生的思想道德教育，个性心理品质和政治品质的培养，它们是人的全面发展中必不可少的内容，必然是语文课程重要的目标。
思想道德教育的关键是要明确语文教学要强调什么样的道德价值观，确立哪些思想教育内容。道德价值观念的内容十分丰富，有学者把它分为如下几类:“价值标准:合作、正直、和蔼孝敬长辈、社会正义、尊重他人、公民精神、负责任、尊重人类尊严、人权、劳动尊严等;有关个人的价值标准:忠厚、诚实、守纪律、宽容、有条理、襟怀坦荡、上进心强;有关国家和世界的标准:爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解。人类友爱、民族间相互依存的意识等;认识过程的价值标准;实事求是的科学方法、辨别真伪。追求真理、慎于判断等。”中小学语文课是母语教育，课程内容的思想道德价值取向更应该重视本民族的伦理道德标准:伦理道德传统是有继承性的，弘扬优良的传统道德，对于改善社会风气，协调人际关系，维护社会稳定，形成适应新时代的价值观念和道德规范都具有重要意义，课程改革应注重研究中国传统伦理道德，取其精华，体现在课程内容设计当中。张岱年先生说:“中国伦理道德的优良传统主要有四点:(1)爱国主义;(2)人格价值观念;(3)人际和谐思想;(4)社会责任观念。”④这些价值观应该作为选择课程内容的标准之一。
良好的个性心理品质的培养也是思想道德教育的重要任务，应予以足够的重视。个性心理品质是多方面的，中小学生的个性心理发展目标，至少应包括:热爱生活，具有强烈的事业心，富有社会责任感，正义感，集体观念、民族自豪感等品质在内的情感目标;积极进取，勇于探索，自尊自强，实事求是、谦虚谨慎等品质在内的性格发展目标;吃苦耐劳，顽强坚毅，奋发果敢，知难而进，百折不挠等品质在内的意志发展目标。学生个性心理品质的发展目标并非语文一科所能承担，但是语文作为最重要的文化载体，它对学生良好的个性心理品质的培养发挥重要作用，关键是我们如何把它落实在读写听说的训练中。如阅读，对过去时代的言语作品，是停留在那个时代的认识水平，还是站在新的高度作历史的分析;写作说话，是一味地要求反映大好形势，要求思想健康，还是要求必须实事求是，必须为自己所说所写承担责任，调查研究，用事实支持观点。现在的中小学生学会了编造感人肺腑的假故事、假感想，这对他们良好的个性心理品质的形成是极为有害的。
政治品质的发展目标也必须是思想道德教育目标的重要部分。因为历史上出现过政治挂帅的恶果，有些人“谈政治而变色、’，主张淡化政治思想教育。其实人的社会性决定了人是不可能脱离政治的，任何人不管愿意与否，自觉与否，都与政治有关系，所谓不问政洽，其实也是一种哟治态度。我国的基础教育是培养社会主义建设者和接班人的奠基工程，社会主义觉悟是中小学生政治品质发展目标的核心，同时应跟上时代步伐，以改革开放以来国家的政治路线为根本依据，以经济建设为中心，不能停留在.‘以阶级斗争为纲”，“姓资还是姓社”的争论中。语文课程教材中政治教育范围的内容应该旗帜鲜明地进行.在潜移默化中使学生具有较高的社会主义觉悟，坚定地走社会主义道路。
三、关于人文性
语文学科的人文性在最近十几年中被提到突出的地位，这是一个比较复杂的概念，不同的视角可以有不同的解释。“人文’一词在古语中与“天文”相对应，指人类社会的各种文化现象。人文主义在西方起于文艺复兴时期，有两方面涵义，一是指当时兴起的与中世纪神学相对应的，以人的实际需要为出发点的俗文化研究，也称为“人文科学”。一是指在文艺复兴运动中形成的与宗教神学体系相对立的，强调人权、人性的资产阶级人道主义思想体系。我国语文教育界提出人文性要求，与上述情况不同，李震指出，人文性提出的背景是:“在社会转型时期，由于商品大潮的冲击.社会上出现拜金主义、利己主义、享乐主义‘三位一体’的消极现象，假冒伪劣，坑蒙拐骗，贩毒贩黄.见利忘义等现象毒化了社会风气，以‘文化工业’为主要标志的‘西方后现代主义.思潮以不可抵御的态势渗透到了我们的文化、人文学术和精神各个领域。造成了人文精神的失落。.’⑤语文教育人文性的提出，既与此社会经济和文化背景有关，也与人文主义教育的兴起有关，同时有对把语文课变成应试工具和教学中的某些“科学主义’.倾向进行纠偏的意味。它主要强调语文教学中要进行思想情感的陶冶，道德品质和健全人格的培养;要培养学生健康高尚的审美观，提高学生的审美能力;使学生领悟民族文化的精髓。积淀文化底蕴，增强民族自尊心、自豪感和凝聚力，探讨人生、社会、世界的意义。人文性的主张高度重视语文科对人的全面发展的重大作用，相对于把语文教育技术化、应试化倾向，具有重要意义。但是以”人文性”来给语文课程的性质定位是不确切的。中小学各门课程教育都要关注人的生命的整体性.重视人的价值和潜能的发掘。就内容而言，不仅政治、历史、语文等科具有人文性，数学、地理、物理，生物等被称为科学课程的也有人文性，如数学文化、数学美、人文地理、人与自然的关系等都是文化，再者，科学求真、求实、创造等本身就具有文化价值。因此，人文性也不能概括语文的全部特征，有其不可避免的局限性。
品质标语篇（11）
中图分类号：F302 文献标识码：C 文章编号：0439-8114（2012）23-5521-04
Some Problems and Suggestions Related to Local Standards for Agriculture in China
LIU Yi-man，WEI Yu-xiang，KE Wei-dong
（Wuhan Vegetable Research Institute， Wuhan 430065， China）
Abstract： According to GB/T 1.1-2009《Directives for standardization-Part 1： Structure and drafting of standards》 and the authors’ experiences obtained from standard drafting， revision， review and researches， some main problems existed in the drafts of local standards for agriculture were pointed out， with regard to standard naming， cited normative documents， terms and definitions and standard format. Suggestions on popularizing the local standards for agriculture were proposed.
Key words： local standard for agriculture； standard naming； cited normative document； term and definition； standard format
近20年来，国家对农业标准化工作比以往更加重视，农业地方标准的制（修）订工作已成为地方农业工作的重要内容，每年均有大量标准文本实施[1]。但是，检查已经实施的农业标准文本，仍然存在不少格式或技术上的问题，需要标准制（修）订人员、相关管理部门及标准文本的使用者予以注意。本文以GB/T 1.1-2009《标准化工作导则 第1部分：标准的结构和编写》为依据，指出农业地方标准文本中存在的主要问题，并针对如何更好地宣传贯彻农业地方标准文本内容提出了建议。
1 标准的名称问题
1.1 对标准名称构成中的“引导要素”、“主体要素”及“补充要素”的区分和取舍不准
引导要素表示的是标准所属的领域。尽管引导要素是一个可选要素，在标准的名称中可以不出现，但明确引导要素对于地方标准制（修）订工作的统一管理具有重要的帮助作用。主体要素表示在相应领域内所要论述的主要对象。主体要素为必备要素，在标准名称中是一定要出现的。补充要素表示主要对象的特定方面，主要是给出区分该标准（或部分）与其他标准（或其他部分）的细节。
就农业地方标准而言，从农产品质量安全角度看，有“无公害农产品（食品）”、“绿色农产品（食品）”及“有机农产品（食品）”3类。从农产品质量安全标准结构体系和产品质量安全体系管理环节而言，生产技术规程或规范应该为农业地方标准制（修）订的主要内容[2]。
事实上，抽查2002-2010年武汉市的73部农业地方标准，名称中明确有“无公害”字样的有50部，其他23部虽然名称中没有出现“无公害”字样，但不论是从技术要求上，还是从标准的引用文件上，都贯穿了“无公害”的基本要求和原则。也就是说这73部标准从本质上讲都是“无公害”技术标准，属于“无公害农产品”领域。另外，从产品质量安全体系管理环节来看，这73部标准中有61部属于不同农产品的生产技术规程，有12部属于不同农产品的产品质量安全范畴。不过，这12部产品质量安全方面的标准分别于2002年和2005年，而且主要是关于蔬菜产品质量安全的，因为当时有关这方面的国家标准或行业标准尚不完善。
此外，对某部门的50部农业标准（送审稿）汇编统计结果为：①50部农业标准对产品质量的要求分别是“A级绿色食品”和“有机产品”；②50部农业标准分属于50种农产品的生产技术管理规程。
考虑到未来的发展和标准体系的统筹，农业地方标准名称的引导要素可以以“无公害农产品”、“绿色农产品”及“有机农产品”为主；主体要素宜以农产品种类为准，如“莲藕”、“莲子”、“茭白”、“茄子”、“肉鸡”、“蛋鸡”、“鳜鱼”，补充要素则宜以产品质量安全体系管理环节为准；或者“莲藕”、“莲子”、“茭白”、“茄子”、“肉鸡”、“蛋鸡”、“鳜鱼”等与“产品质量安全体系管理环节”合并为主体要素。具体而言，农业地方标准补充要素主要是生产技术规程，少部分为产品质量、品种、种苗繁育等。以莲藕为例，建议一般农业地方标准命名模式为“引导要素+主体要素+补充要素”的3段式[3，4]或“引导要素+主体要素”的两段式。
3段式命名模式的例子如：
“无公害农产品 莲藕 栽培技术规程”；
“绿色农产品 莲藕 栽培技术规程”；
“有机农产品 莲藕 栽培技术规程”。
如果将上述3段式命名模式改为两段式命名，则可以为：
“无公害农产品 莲藕栽培技术规程”；
“绿色农产品 莲藕栽培技术规程”；
“有机农产品 莲藕栽培技术规程”。
标准命名时应尽量简洁，各要素中的词语不应重复，各要素中不同用语的概念也不应重复。有1部标准文本分3部分，分别为：
黑尾近红鲌无公害养殖技术规程 第1部分：黑尾近红鲌
黑尾近红鲌无公害养殖技术规程 第2部分：亲鱼和苗种
黑尾近红鲌无公害养殖技术规程 第3部分：无公害养殖技术
该标准中，构成标准名称的不同要素中存在所用词语重复的现象，如第1部分名称中的“黑尾近红鲌”和第3部分的“无公害养殖技术”均重复了2次。而且这样命名对标准所属领域也不明确。如果将名称改为下列方式，可能更适合一些：
无公害农产品 黑尾近红鲌 第1部分：种质
无公害农产品 黑尾近红鲌 第2部分：亲鱼和苗种
无公害农产品 黑尾近红鲌 第3部分：养殖规程
1.2 在标准名称中表述标准的性质
标准名称中无须描述文件的类型或性质，不应使用“……标准”、“……地方标准”之类的表述形式[3，4]。如DB4201/T 371-2008《十万只蛋鸡养殖小区建设标准》、DB4201/T 372-2008《千头奶牛养殖小区建设标准》、DB4201/T 373-2008《万头商品猪养殖小区建设标准》、DB4201/T 409-2010《规模化土鸡饲养技术规程标准》、DB4201/T 374-2008《武汉地区高致病性禽流感疫苗免疫技术规范》等等，都是不恰当的命名。实际上，DB4201/T 371-2008、DB4201/T 372-2008及DB4201/T 373-2008中的“标准”2个字改为“规范”可能更为合理。作为规范，标准名称中出现“十万只”、“千头”、“万头”等表述，也是不妥的，DB4201/T 409-2010中的“标准”2个字应该删除，DB4201/T 374-2008中的“武汉地区”4个字应删除，因为封面上已表明标准是“武汉市地方标准”。
1.3 关于标准的英文翻译
GB/T 1.1-2009《标准化工作导则 第1部分：标准的结构和编写》的“术语与定义”中，根据标准的要求程度，将标准划分为规范（Specification）、规程（Code of practice）及指南（Guideline）。农业地方标准名称常用的关键词主要为规范和规程。
2 关于规范性引用文件
2.1 列出的文件在正文中无规范性引用或规范性引用的文件未予列出
这种情况比较普遍。所抽查的2002-2010年武汉市的73部农业地方标准中，有19部标准文本存在“列而未引”的现象，约占26%。所谓“列而未引”是指有关文件在“规范性引用文件”（第2章）中罗列出来了，但在随后的正文中不曾被规范性引用，即所罗列文件的任何内容均未与标准正文发生关系。如DB4201/T 306-2008列出了5部标准，DB4201/T 369-2008列出了11部标准，在相应的正文中均未引用。也有些文件在标准正文中被规范性地引用了，但在第2章的相应位置又未曾罗列。
2.2 重复引用或错误引用
如有1部标准文本在产地环境质量要求方面引用GB 18407.3《农产品安全质量 无公害畜禽肉产地环境要求》的同时，又引用了GB 3095《环境空气质量标准》、NY/T 388《畜禽场环境质量标准》。其实，GB 18407.3已经包含了环境空气、土壤及灌溉水质量等方面的规定，再引用GB 3095和NY/T 388实质是重复引用。
错误引用的表现形式包括：引用已经废止的文件或所引用文件的相关内容并不适宜于标准文本，或引用现行的法律、法规、行政规章等，或混淆“注日期引用”与“不注日期引用”的区别，或混淆“规范性引用”和“资料性引用”的区别。混淆注日期引用和不注日期引用的情况非常普遍，有的在第2章“规范性引用文件”一章下以注日期的形式列出引用文件，但在正文中却不注日期引用；有的则相反，在第2章以不注日期的形式列出引用文件，而在正文中以注日期的形式引用。有的标准文本在需要采用“……应符合……的规定”、“……应按照……的要求”、“……见……的规定”等“规范性引用”表述方式的地方，用了“……参见……”等“资料性引用”的表述方式。
重复引用或错误引用的出现，主要原因是标准起草者没有阅读被引用文件的原文内容，或不清楚GB/T 1.1对文件引用方式的有关规定。中国部分国家标准和行业标准命名不规范、交叉重叠、重复、不易获得等，也是导致引用不当的原因。
3 关于术语和定义
3.1 术语和定义的选择问题
10多年来，中国的农业标准文本中“术语和定义”的条目数量大致经历了一个从多到少的过程。“术语和定义”的选择是有条件的，根据GB/T 1.1的规定，需要定义的术语应同时符合以下几个方面的要求[4]：
其一，理解不一致术语。只要不是一看就懂或众所周知的术语，或者在不同语境中有不同解释的术语均应通过定义予以说明。对于通用词典中的词或通用的技术术语，只有在用于特定含义时才对其下定义。早期的农业行业标准在这方面做得不怎么好，有些文本罗列的“术语和定义”条目数有10多条。譬如安全间隔期、棚室、塑料棚、连栋温室、温床、土壤肥力、饲料、饲料原料、饲料添加剂、精饲料及粗饲料等，这些术语在相关的种植和养殖规程文本中应用时，应该属于“一看就懂”和“众所周知”的术语。近几年的标准文本中，“术语和定义”的条目虽然有所减少，但也存在选择不当的情况。
其二，多次使用的术语。一方面，所定义的术语要在标准文本中使用，或在“术语和定义”一章的定义中使用。如果没有在标准条文中使用，则不应在“术语和定义”一章中出现。另一方面，所定义的术语应该在标准条文中多次使用。在标准条文中只使用1次的术语，只需在条文中出现该术语时进行解释，或在其后的括号内给出解释或定义即可。也就是说，1条术语只有在标准条文中出现不少于1次的情况下才能列入“术语和定义”一章。但是在一些农业标准文本中，列入“术语和定义”一章的术语，有的在文本中并没有应用，许多情况下在标准条文中仅仅出现1次。
其三，尚无定义或需要改写已有定义的术语。农业标准中，“需要改写已有定义”的术语比较少；“尚无定义”的术语比较多，有些仅仅是业内约定俗成的说法。对于“尚无定义”的术语也不一定要全在“术语和定义”一章中出现，因为农业标准文本的使用者大多为业内专业人士，使用者对这些术语可以说是“一看就懂”。譬如莲藕中的“藕梢”、“藕头”等，业内专业书籍一般对其并无专业界定，但对于莲藕生产者而言，都是非常熟悉的。
其四，标准的范围所覆盖领域中的术语。也就是说，“术语和定义”一章只定义标准的范围所覆盖领域中的术语。譬如蔬菜栽培技术规程中不必对诸如“复合肥”、“塑料”、“旋耕机”、“降水量”之类的非蔬菜栽培领域的专门术语进行定义。
3.2 术语和定义的格式问题
常见的问题有两方面。一是用“指……”、“是……”、“为……”、“××××是（指、为）……”等方式表述，非常普遍。其实，对术语下定义时，记住一个简单的原则即可，即“用定义替代文中的术语时，不会对阅读造成任何障碍”。二是术语的英文翻译不规范。根据规定，除了专用名词以外，英文对应词应全部使用小写字母，名词用单数，动词用原形。现有标准文本中出现问题较多的情况是英文术语首字母全部为大写，名词有用复数的现象。
4 关于标准文本内容表述格式等方面的问题
4.1 助动词用法不规范
常见情况是不能区别使用表示“要求”（应、应该、只准许；不应、不得、不准许）和表示“推荐”（宜、推荐、建议；不宜、不推荐、不建议）的助动词，未能准确合理使用表示“允许”（可、可以、允许；不必、无须、不需要）与“能力和可能性”（能、能够，可能、有可能；不能、不能够，不可能、没有可能）的助动词[4]。一些文本在表示“要求”的内容时，使用“必须”、“禁止”、“严禁”等不规范词汇。
4.2 单位表述不符合要求
常见问题包括：采用非法定单位（如亩、斤、公斤）；不按规定采用g（克）、kg（千克）、t（吨）、mm（毫米）、cm（厘米）、m（米）、hm2（公顷）、d（天）、a（年）、L（升）、mL（毫升）、h（小时）、min（分钟）、s（秒）等缩写；表示范围时前一个数字不带单位（如将“5 cm～10 cm”写成“5～10 cm”）。
4.3 数量范围表述不符合要求
表述范围时使用短横线“-”，未按规定采用波浪线“～”，如“10 kg～15 kg”常被写成“10 kg-15 kg”。还有的使用“一般”、“大约”、“通常”、“左右”等不确切的词汇，这种情况在许多标准文本中都有出现。
4.4 给出不必要的解释性语句
经常见到的现象是，提出某一项措施之前或之后，往往给出采取该措施的原因或目的方面的解释性语句。如一部关于克氏原螯虾养殖的标准中，其“控制敌害”一节中，有“水鸟是克氏原螯虾的天敌，应经常巡查，人工驱赶或采用稻草人、锣钹、驱鸟音乐恐吓、驱赶”的表述。其实，这句话可以简要表述为“宜采用稻草人、锣钹、驱鸟音乐等驱赶水鸟。”又如，某标准文本中有“高温少雨时及时灌水，防止干旱、植株缺水；多雨时及时排水，防止田间渍涝造成烂根”、“喷施1次～2次绿芬一号、磷酸二氢钾等叶面肥，以提高品质”的表述，其中的“防止干旱、植株缺水”和“防止田间渍涝造成烂根”、“以提高品质”都是解释性的语句，没有必要给出。
5 关于农业地方标准宣传贯彻工作的建议
5.1 农业地方标准化工作的重点应该是标准文本的贯彻实施
标准文本除了强调技术内容外，还非常强调文本格式，一般情况下，非标准专业人员是难以准确理解标准文本内容的。现有农业地方标准基本都是面向农业生产第一线的科研、管理及推广人员，对于具体的生产者而言则显得较为生涩。湖北提出“质量兴省，标准先行”，其实制定和标准文本仅仅是“标准先行”的第一步，对于大多数农业地方标准而言，在生产实践中得以应用才是最终目的。
武汉市在这方面有着非常好的传统和经验，例如武汉市1977-1981年制定相关蔬菜标准文本时就专门在相应蔬菜主产区为每部标准选定一位操作示范人员，对标准文本进行操作示范和实践。2007年，武汉市质量技术监督局曾专门组织专家对武汉市的主要蔬菜栽培技术规程文本进行改编，编制成通俗易懂的标准文本宣贯版，面向产区农户分发，在武汉市的大宗蔬菜技术推广中已发挥了重要作用[1]。
就标准制（修）订工作而言，对于主要面向生产实践的农业地方标准，在提交“报批稿”的时候，最好将其改编成相应的“宣贯版”同时提交。对“宣贯版”的主要要求，应该是提高可读性，让普通阅读者“一看就懂，一学就会”。
5.2 农业地方标准的制（修）订者最好也是标准文本技术的主要推广者
以武汉市蔬菜科学研究所水生蔬菜研究室为例。武汉市蔬菜科学研究所水生蔬菜研究室不仅是中国水生蔬菜主要研究单位和新品种选育单位，而且也是水生蔬菜技术标准的主要制（修）订单位，近20年来先后主持制（修）订了水生蔬菜系列行业标准和省市地方标准30余部。武汉市蔬菜科学研究所水生蔬菜研究室在从事新品种和配套技术推广的过程中，专门将莲藕、子莲、茭白、芋头、荸荠、蒌蒿（藜蒿）、芡实、菱角等水生蔬菜的栽培技术规程文本全部改编成了农民易懂的宣贯版。一方面，通过刊物、网络、电台、现场讲课等形式对宣贯版进行宣传，另一方面，配合新品种和新技术的推广，向农户免费发放和讲解标准宣贯版的纸质文本。其效果是非常明显的，相关标准化栽培技术推广到了全国水生蔬菜产区，不仅提高了湖北省及武汉市水生蔬菜标准化生产技术水平，而且对国内其他地区的水生蔬菜标准化栽培起到了很好的促进作用。
就武汉市蔬菜而言，武汉市蔬菜地方标准制（修）订的主要单位是武汉市蔬菜科学研究所和武汉市蔬菜技术服务总站，这两个单位同时也是武汉市蔬菜技术标准推广的主要单位。武汉市蔬菜标准化工作所取得的成绩与这种格局是分不开的。
参考文献：
[1] 刘义满，杨普社，胡 飞，等.武汉市蔬菜地方标准工作三十年[J].长江蔬菜，2009（1b）：72-74.
