语篇教学大全11篇

语篇教学篇（1）

Pre-reading、While-reading和Post-reading是小学英语语篇教学的三个主要环节，能否有效提升这三个环节教学的有效性成为决定语篇教学成败的关键所在，从而要求教师在教学过程中必须转变过去以词句为着眼点的局部教学为以培养学生英语交际运用能力为着重点的整体教学，那么如何确保教师的教学策略不至于偏离提升学生语言综合运用能力的总体教学目标呢？本文结合笔者多年教学经验，就语篇教学各环节的关注点提出拙见。

一、Pre-Reading――适当铺垫，任务导入

语篇教学中的一个常见误区和教学难点就是教学操作模式容易混乱。那么Pre-reading的关注点究竟怎样定位才能为进入语篇学习奠定坚实的基础呢？笔者认为，设计与语篇主体有关的探索任务，激发学生自主探究，帮助学生扫除影响理解语篇和语言输出的部分障碍，既能够有效防止过度强调整体而在学习语篇之前将所有新知识点都教给学生，又能为顺利阅读做好合理铺垫。

（一）布置预测任务，引探导入

在Pre-Reading布置预测任务是语篇教学的有效导入方式之一，旨在通过让学生完成探索任务，在学生原有的知识背景和语篇内容之间建立连接，从而对语篇主题有一个初步的整体感知，为进入语篇阅读学习做好铺垫。

（二）布置活动任务，联想导入

PEP教材中在每个单元阅读后都有与语篇主题内容相关的儿歌和大量的文本插图，这些都为语篇教学提供了丰富的素材。教师可以利用这些素材在语篇阅读前布置活动任务，利用儿歌和文本插图形象地展现语篇内容，揭示语篇中心，让学生对语篇内容和主题展开联想并建立初步认识，为语篇阅读奠定基础。

二、While-Reading――整体语境，层层深入

While-Reading是英语语篇教学的主体，教师应将关注点放在创设整体语境，为学生设计多维度的语言运用环境，助学生实现从语言输入到语言输出的转换。这是语篇教学的精髓所在，但整体教学又不能忽视局部，需要在Pre-Reading奠定的良好基础上循序渐进的层层深入，才不会出现操作混乱，重语句忽视整体亦或过度重视整体的问题。基于此，While-Reading的教学应当在Pre-Reading的基础上采取由泛读再到精读的情景教学模式。

（一）泛读语篇，创设直观情景

创设直观情景，就是让学生在语篇整体的主题背景下能够直接运用语篇中的语句，即语篇情景的直接复现。尽管经过Pre-reading环节的铺垫，学生已经初步了解到语篇的主题，降低了语篇阅读的难度，但是仍然有新的句式是学生语篇学习的难点和重点，而如果采取读读停停的方式让学生边读边学习新句式，不仅枯燥乏味，而且破坏了语篇的整体性，这就需要再置情境来突破，进而做到整体和局部相结合，点和面相结合。

为此，教师应当设计有层次性的情景问题，帮助学生在泛读中步步深入，教师可以按如下三个层次引领学生泛读。

第一层次：让学生听课文对话，提出问题，让学生在寻找答案的过程中进入对话语境。

第二层次：让学生集体阅读课文，找到答案，再现对话情景。

第三层次：让学生两人一组分角色朗读课文，让学生在直观情景中切实体会如何运用语篇的重点语句，使其能够真正掌握该句式的用法并加深记忆。

（二）精读语篇，创设模拟情景

创设模拟情景，就是在学生掌握直观情景中重要句式后，模拟与语篇主题相关的交际情景，模拟情景对话，让学生在情景扮演中定位自己的语言感觉和语言角色，进而锻炼学生自主运用句式的实践能力。为此，教师可以借助实物或模型、多媒体、自制教具等素材进行情景创建，让学生能够在模拟情境中增加语篇重点句式的应用训练，使语言应用能力得到提升。

由此可见，在While-Reading实施情景教学，为学生创造一个真实、实际、实用并与课文有关的情景能够有效提升语篇教学的质量，在整体方面，既能够让学生明白在何种语境运用此种提问句式；在局部方面，又能够让学生知道在此种语境下如何运用学到的生词以及新句型回答问题，进行沟通。

三、Post-Reading――综合实践，学以致用

小学生口语运用能力的提高虽然主要依靠课内阅读练习，但不能仅仅满足于此。课内阅读是基础，课外延伸是补充，因而有效的语篇教学还应当在Post-Reading部分开展综合实践，帮助学生把自己的经历、知识、兴趣和观点与新知联系起来，整合知识与技能，进行语言形式的基本训练和综合语言能力的训练。这时候老师可以设计一些活动如retell the text，complete the text等活动来进行巩固操练，也可以推荐阅读，课外拓展。为了将课堂进行适当的拓展，使语篇阅读延伸到课后，让英语风暴更猛烈地来潜入我们的心中，教师可根据教材中语篇内容，收集相关的阅读材料，发给学生阅读，并利用好已订阅的英语报刊，有选择地进行阅读。

总而言之，通过任务铺垫导入、创设整体语境和综合拓展实践活动实施小学英语语篇教学，不仅能够使小学生更好地理解语篇内容，提升英语运能力，还能够使它们对阅读产生兴趣，是教师设计语篇教学策略必须关注的三大要素，值得广大教师不断研究并加以创新完善。

语篇教学篇（2）

1．直入式提问

直入式提问，顾名思义教师所提问题直奔语篇主题，给人以开门见山之感。通过提问，将新旧知识有机结合起来，迅速自然导入语篇学习中来，燃起学生阅读语篇的欲望。

2．类推式提问

这样的提问是针对一些语言点较难的语篇，如果没有做好及时的铺垫，往往会给学生理解语篇带来一定的困难。

3．预测式提问

预测能力是小学生阅读技能的一种。如何通过教师提问来培养学生的预测能力，也是值得教师在阅读教学中关注的。学生围绕问题，展开激烈地讨论，大胆预测语篇大意，此时学生的思维在摩擦，语言在碰撞，情感在交融。但这种预测式提问必须基于语篇话题，问得好，不仅激发了学生学习的兴趣，还能培养学生发散性思维，逻辑推断和探究能力，真是一举多得啊！

二、巧妙设疑，层层深入，理解语篇

语篇阅读阶段的活动设计应以指导学生在解决问题中理解文本，在阅读过程中获取信息，整理信息，发展学生的自主阅读能力。教师在教学中应根据不同的语篇，设计出不同的问题，学生在解决问题的过程中，层层深入文本，把握语篇。

1．整体式提问

小学英语语篇教学倡导“词句结合，语篇感悟”，老师们应该把握整体语言教学的理念，努力培养学生语篇整体感知能力，充分体现语言的交际性，更好地发展学生的综合语言运用能力。这就要求教师在设计问题时，从语篇整体着手，紧扣文本的核心内容来提问。例如在教学牛津小学英语5BUnit9TheEnglishClub一课时，我从整体入手，向学生提出以下问题：HowmanypeoplearethereattheEnglishClub？Whoarethey？……这几个问题巧妙地将整篇语篇融合在一起，学生带着问题阅读文本，展开讨论，随着问题的一一解答，很自然地把握了语篇的主旨，获取了重点信息，形成相应的阅读技能。

2．递进式提问

有些语篇具有一定的层次性，教师不能盲目提问，否则只能使学生对语篇的理解浮于表面。教师要结合语篇内容，设计出不同层次的问题，采用递进式提问方法，帮助学生层层剖析文本，把握语篇内涵。教师通过提问，实现语篇内容的无痕连接，学生通过对问题的探究，逐渐加深对语篇文本的理解。这种递进式的提问方法有效地发散了学生的思维能力，提高了学生的阅读兴趣和阅读水平。

3．对比式提问

有些语篇在内容上对比性比较强，教师可采用对比式提问的方法，帮助学生理清文章脉络，提取有用信息。例如在教学6AUnit6Holidays一课时，我向学生提问：Howmanyholidaysaretheytalkingabout？Whatarethey？……通过对问题的解答，学生不仅进行了中西节日文化的比较，增强了跨文化意识，还区分了不同时态在使用时的功能，理解了语法上的难点。对比式提问往往能帮助学生抓住语篇的重点，而且简明扼要，直观性强。

4．开放式提问

此类问题的设计往往针对一些文字表面并没有描述，但隐含在语篇内的思想来设计的，不同的读者会产生不同的想法。教师可通过开放式提问的方法来挖掘语篇内涵，发散学生的思维。开放式提问不一定要得到标准答案，但提问必须结合语篇，不能随意开放，学生的思维也不是发散得越广越好，必须切合实际，否则提问也将失去意义。

三、巧妙设疑，总结回顾，提升语篇

读后活动是是整个语篇教学的升华阶段，为此，教师应精心设计多种形式的问题，帮助学生总结回顾语篇内容，拓展语言知识，并适时渗透情感教育，丰富学生的情感体验，提升学生的综合语言运用能力。

1．巩固式提问

教师主要是针对语篇整体和某些细节方面，向学生提问，检测评估学生阅读语篇的质量。

语篇教学篇（3）

二、大学英语阅读教学中互文性的体现

1.体裁中体现互文性

在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。

2.文化中体现互文性

语篇教学篇（4）

1．引言

随着外语学习的不断提高，同学们往往面临着这样的困惑：语言“共核”知识虽然增加了，但力感语言运用能力不足。缺乏对英语语言的整体概念和理解运用。多年的英语学习仍使他们面对具体的问题望而却步。比如：一个论文摘要，一封求职信就无从下手。就好比车库里存放着一整套的汽车部件，却苦于无法有效地安装使它发动起来为我们服务一样。这种懊恼和沮丧会让我们觉得这些部件简直是一堆废物，取之无用，弃之可惜。这也许是我们中国英语教与学的必由之路。偏重语音，词汇，语法等语言“共核”知识的教学，往往忽略宏观的语篇教学的结果。比如教师批改作业也往往纠正的是语法，拼写或者语句连接错误。这无疑给我们的英语教学提出了一个当务之急的教学任务----培养学生成功而得体地用语言表达意义和办事的能力，同时也是我们教师必须面临和思考的问题，体裁教学法给我们提供了新的思路和方法。

2．理论背景

体裁（genre）亦称语类，这个文学和修辞学常用的术语，最早是被人种学家正式引进语言学研究领域的（Swales， 1990: 34）。几本英语词典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)对该词的定义大同小异，都包含了下面两个内容：1) 它通常是指具有相同风格、形式或内容的艺术、文学、音乐、绘画类型。2) 有时它的定义范围比较宽，如泛指类型或种类。在语言学中，对这个词的含义，不同的语言学家有不同的理解。即使同一个语言学家在不同的时期对该词的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之处主要体现在以下几个方面：

(1)交际目的的决定性。交际目的决定了体裁的存在，形成了语篇的“图式结构”(schematic structure)，影响着语篇的内容和风格的选择(Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。

(2)体裁的常规性。体裁是为其使用者所共同遵守的、程式化的社会交往工具，具有重复性和习惯性，其基本原则不能被随意更改。

(3)属于同一体裁的语篇之间存在的差异性。体裁的常规性并不意味着体裁是一成不变的东西；相反，随着文化因素或语篇变量(text parameter)的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异，娴熟的体裁运用者可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。

近15年来，体裁(genre)和体裁分析(genre analysis)成为第一语言和第二语言教学领域里的热门话题，(Hyon， 1996)一种被称之为“建立在教学基础上的教学方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美国和澳大利亚等地盛行。我们姑且将这种教学方法称作“体裁教学法”。“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：1) 引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；2) 让学生认识到语篇不仅是一种语言建构(linguistic constructs)，而且是一种社会的意义建构(social meaningful constructs)；3) 引导学生既掌握语篇的图式结构(schematic structure)，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇 (Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。

语篇的体裁不同，交际功能不同，不仅导致其语言风格不同，而且导致其组句成篇的模式有异。语篇中的句子或句组，，不是杂乱无章地从一个话题过渡到另一个话题的，而总是依照话题之间的连贯性和话题展开的可能性有规律地组句成篇。这种规律性是形成语篇组织模式的基础。语篇的组织模式既能体现作者的思维模式，又能体现语篇的宏观认知结构。体裁既然是构成语篇特性的基本要素之一，并在语篇结构层面对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约。“体裁分析”能帮助我们解析语篇的组织模式，从而挖掘特定语篇所具有的特定的宏观认知结构。

体裁分析并不单纯采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究、探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素；心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定的语篇中予以实现。（Bhatia， 1993:16-22）“体裁教学法”就是在上述理论框架下逐步形成并正在不断完善的一种教学方法。

3.语言应用能力的辨证

3.1 关于语言运用能力

语言运用能力通俗地讲就是运用语言办事的能力。它不等于语言知识或语言技能。四、五十年代以来，结构主义语言学派指出，学了语言知识往往不会用语言，必须获得操作语言形式系统的技能(skills)才能用语言。 技能按他们的定义是一种习惯性的自动化的条件反应能力。 语言的掌握完全可以用训练自动化技能的方法解决。但是有了语言技能事实上不能说明语言的运用能力，它有两个严重的缺陷：(1) 把听、说、读、写的技能当作主要是耳、口、眼、手的技能，忽视运用语言认知的一面和创造性的一面。 (2) 把语言技能看作是一种脱离语言运用的语境和情境的独立的技能，忽视了语言运用依赖于语境情景这一事实。到了70年代，人们已经认识到语言运用除了关于语言形式系统的知识，除了对语言形式系统的操作技能外，还必须有在语境和情景制约下创造性地运用语言的能力。 换言之，原来的知识、技能的概念不能解释语言运用能力，需要提出能力的概念(competence)。而体裁教学法正是针对这一问题，强调语篇的认知结构模式和语境情景的制约作用，总之是体裁这个宏观框架决定着词汇，句法和结构的微观体现，没有宏观概念就会见木不见林，徘徊在语言的形式系统，忽略其意义系统。

3.2 语言运用能力是多成分多层次的复合体

语言运用能力里面既有知识，有技能，也有能力。 是包含知识(knowledge)、技能(skills)和能力(ability & capacity)等多种不同性质的成分的能力(competence)。知识是存在于人脑中的对事物的理解和认识。 包括陈述性知识和程序性知识(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明现的和不明现的知识(explicit and implicit knowledge)。单是语言知识对运用语言是没有用，但是语言运用不能排除知识，语言运用能力里面含有知识的成分。而程序性知识和不明现知识是体裁教学的重要内容，在日常教学中往往被忽略，但却是大学英语阶段语言知识学习的重点。

技能，这里指一种自动化行动的能力，譬如对外界刺激的生理反应、机械反应、自动化反应或者习惯性反应。 如骑自行车、打字的技能等。 语言运用上的技能，简单的有辨音发音、辨识和书写字母、拼音拼词等；复杂一点的包括交际中由于纯熟而达到自动化程度的(不用动脑筋的)连串的语言解码和编码，譬如打招呼、道别和一些几乎是公式化的对答等等。一个人学外语，开始时在听说读写过程中连最小单元的解码编码都不能自动化，到后来能够自动化的单元越来越多越来越长，也可以说技能越来越纯熟了。 低层次的解码编码都成了技能，不用动脑子，脑子便能越来越多地解放出来做高层次的工作。体裁教学的主要目的就是在提高学生高层次的解码编码自动化，通过不断的体裁意识操练，提高体裁层次的自动化技能。

能力不同于技能，是动脑的能力，包括推理、判断、创造、想象、审美、欣赏、同情或憎恶等等的能力。 可以分为认知(思想)和感受(情感)两个范畴，分别称为认知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用语言，必然牵涉到认知和感受。 事实上语言运用在很大程度上依赖于人的认知和感受能力。 很难想象一个全无认知感受(也就是全无思想感情)的人能够用语言交际。而体裁教学旨在挖掘语篇的宏观认知模式，在深刻感受的基础上去认知其内在的思想？

3.3 语言运用能力是在多层次上同时运作的能力

运用语言必须遵守共同的规则，否则无法互相理解和交际。任何一种语言运用起来，都要在多个层次上同时运作，因此必须同时在多个层次上遵守规则。 第一层次是语言形式系统层次或广义的语法层次(遵守广义的语法规则)。 第二层次是语境层次(遵守上下文或语篇的规则，譬如上下文前后如何呼应如何连贯等等)。 第三层次是情景层次(遵守时、地、人及社会文化背景等的交际情景的规则，譬如向老师请假，向朋友道别，向警察报案分别应该说什么话如何说话等等)。我们往往更重视遵守语法规则，语境层次和情景层次的规则重视不够。而体裁教学就是在语法规则的基础上强调语境层次和情景层次的规则，提高语言学习层次。因为真正的语言运用，在语法、语境和情景这三个层次上同时体现。 语言运用能力是在三个层次同时运作的能力。

3.4 语言运用能力是一个整体，各种成分不是相加，而是互相作用化合而成。

整体不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能说明语言运用能力。 上面提了那么多的成分和层次， 但是语言运用能力却不等于这些成分、这些层次相加起来。 真正运用语言不可以只用一个成分，只在一个层次上运用。 即使最简单的运用，譬如和朋友互相打个招呼，不能说我现在只用语音，不用所以也不管词汇和语法。 也不能说我现在只管单词，不管句子或者语篇有些什么规矩，也不管当前这个交际情景有什么制约。 这是不可能的。 每次运用语言必须同时要管单词，管句子，管上下文，也要管时、地、人包括社会文化等情景；同时要管语音(或书写)、语法和词汇；同时要运用知识，运用技能，也运用能力。 所有各种成分、各种层次都同时要用要管。 这就是语言运用的实际。关于层次问题，有一点要特别说明：当运用语言时，如果只在第一层次学习，那就只能获取到第一层次的知识、技能和能力。 如果提高到第二层次，就能获取到第一和第二两个层次上的知识、技能和能力。 因为在第二层次运用语言的时候，必然同时也在运作第一层次的知识、技能和能力。 而如果再提高到第三层次上去学习运用，那么在运用第三层次的知识、技能和能力的同时，也能涉及到第一、二层次的知识、技能和能力。这就是说高层次的操作可以包括低层次，低层次却不能包括高层次。 这就是为什么语言运用能力要在第三层次上设计和操作的道理。语言运作的三个层次，可以形象地理解为语言运作的三个维度。 如果只在第一层次进行教与学，譬如孤立的单词默写或者释义，单句默写、填空、改写或者翻译，那是单维的语言操作，是在点和线的层次上进行的语言活动。当然不是语言运用能力。 如果在第二层次设计，譬如默写或复述成段课文，无情境的作文等。 那是双维的语言操作，是在面的层次上进行的语言活动，也还不能算是语言运用能力。 如果在第三层次上去设计，譬如在外籍教师送别会上致辞，给外商写投诉信等。既有语境也有交际情景，那就是三维的语言动作，或立体的语言动作，这才是真正的语言运用能力。

4. 体裁教学法在英语教学中的应用

基于语言运用能力主要性质，英语语言教与学唯一真正的办法就是在第三层次上进行设计，以宏观的三维立体行为通领语法，语境和情景三个层次，使多个成分在多个层次上综合地运行起来，实行语篇教学，使不明现的语篇知识和意义凸显出来，内化给学生，才能称得上是语言运用能力的培养。而体裁教学法的目的就在于此。

4.1 建立体裁意识，提高语篇教学的地位

首先把语法规则教学重点转向语境，情景规则教学，即从语法词汇句子操练转向语篇教学，突出语篇的教学地位，由bottom up 转向top down， 以整体带动局部，以宏观牵动微观。体裁教学法特别强调语言交际目的和社会功能意义。 办什么事？就成了我们语言教学的第一问题。提高学生强烈的目的性。教学活动不是一种纯粹的语言活动，是一种社会活动。韩礼德把语言看作一个社会符号系统。“社会”的意思是从社会角度来看语言，而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言。“符号系统”的意思是：语言是符号，但它不是孤立的符号的组合，而是一个符号系统，是众多语言交际符号系统之一。为什么要从这个角度看问题呢？这主要是系统功能语言学所关心的问题是语言教育问题。从社会的角度看待语言是最有意义的。语言学习都是社会过程，并且语言学习的环境是社会机构：从抽象的角度看是学校教育系统；从具体的角度讲是教育环境：学校和教室。教学活动是一种社会活动。在语言的社会交际中，作为一个符号系统，语言的基本单位是语篇。语篇是一个纯理功能框架，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。由此，作为符号系统的语言的语境是文化语境，而语篇的语境是情景语境。除此之外，语篇还与其他已经出现的语篇有联系，如学生正在学习的语篇与他们已经学过的语篇有联系。这样，韩礼德把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别(Halliday&Hasan，1985:89)：语篇：是一个纯理功能构型，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。情景语境：是一个话语范围、话语基调和话语方式的构型，是可以说明语域的特征。文化语境：是使语篇有价值、限定语篇的解释范围的机构性和观念形态性背景特征。互文语境：与其他语篇的关系，以及由此产生的假设等。文内语境：语篇内部成分间的联系，包括表示语篇内部语义关系的衔接（张德禄，2005）。所以针对任何一项教学内容首先关心的问题就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description， an illustration or an argument)?

4.2 强调体裁的规约和程式，熟悉并掌握各种语篇模式

怎样办事？“How does the author achieve his purpose?”就成了了解作者的社会交际目的之后的第二个重要问题。体裁的规约和程式引导我们一步一步地照章办事。规约和程式似乎都是自然科学的专有术语，定理公式似乎和语言这一社会活动无关。就“体裁”的概念而言，芬兰赫尔辛基大学语言中心的Eija Ventola概括为，体裁是生成特定语篇结构的符号系统；体裁能体现社会交往过程。人们的社会交往过程往往具有“重复性”、“习惯性”，像“履行常规一样”(routinelike)。这种使用语言进行社会交往的过程往往可分成若干“步骤”。社会交往过程所包含的步骤并不完全一样，但相似之处颇多，因此可归入相同的社会交往类型，这便构成了言语交际的体裁。英语教材里同一体裁的语篇不少，把某一语篇作为一类语篇的一个实例进行分析，也可进行比较，感悟不同的“体裁结构潜势”。比如关于叙事结构模式：Labov (1972)根据随意谈话的自然叙事顺序，提出了包含六个环节的完整的叙事结构：(1) 点题：就是叙事者在叙述故事之前对故事所作的简要概括。(2) 指向:指的是叙事者对故事发生的时间、地点、人物及有关背景的交待。(3) 进展：故事本身发生的原委和事态的发展。(4) 评议：不言而喻，叙事者就故事的情节、人物、事件等方面所发表的评论都属于评议环节。评议既可表明叙事者的态度和立场，也可用来制造悬念，增强故事的感染力。(5) 结局：包括各种冲突的结果、人物下场等。(6) 回应：即在叙述结构的末尾，叙事者常常用一两句话回应主题，以使叙事结构显得更加完整。尽管这一叙事结构是Labov从随意交谈的自然叙事顺序中概括出来的，也尽管并非所有叙事结构都包括上述六个环节，但Labov提出的叙述结构模式常可用来分析含有较多叙事成分的各类体裁的语篇。另外还有“问题—解决模式”（problem-solution pattern），“主张—反主张模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般—特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比较模式”（matching pattern）等等。这几种模式在大学英语教材中有独立出现的，也有结合出现的，我们在对比讨论的基础上逐渐熟悉，辩识语篇的宏观结构，进而掌握语篇的规约和程式，遵守规则，实现成功的社会交际功能。

转贴于 4.3 关注语篇情景语境，把握语域特征

明白了作者的交际目的和交际步骤之后，每一步的具体意义表达和办事技巧就显得更为重要。这类问题包括：文章是有关什么样的题材的，如法律、文化、体育、外交、经济、贸易等，由此作者所选择的恰当的术语、词汇、表达方式等（即话语范围）；语篇的交际者是谁对谁，如是法官-平民；政府-群众，还是朋友-朋友；父亲-儿子等，由此作者所选择的恰当的口气、态度、材料的取舍、技术语言的多寡等（即话语基调）；语言的交际媒介和渠道，语言在交际情景中的作用，如是当场记录，还是长期研究的，是用于口头表达的，还是用于张贴的、存档的、发表的等（即话语方式）。学习是一个语境化的过程：通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇；从解码的角度讲，使学生了解什么语篇能够出现在什么语境中。学生可以通过语篇来学习语言，也可以通过语篇来学习其他学科的知识。从教育学的角度讲，学习过程通常被看作一个认知过程，而不是一个话语过程。实际上，学习不仅是一个认知过程，还是一个话语过程。我们的任务是探讨语言在学习中的作用，以利于完善学习理论，把学习既看作一个认知过程，也看作一个话语过程。从语言学习的角度讲，学生通过语篇学习语言，即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化，通过语言和语境的互动来教授语言（张德禄，2004），而不是没有语境意义的语法，词汇知识的孤立操练，而是以语境带动语法，词汇等使其各司其职，各就其位。

4.4强调语篇策略连续体 提升语篇的衔接和连贯

体裁的规约和程式，办事的每一个步骤不是孤立机械地拼组起来的，而是一个有内在紧密意义联系的连续体。语篇作者根据交际目的对组篇总体决策和选择称为语篇策略，它是抽象的，而语篇策略连续体（text-strategic continuity）是具体的，是语篇策略的实例。语篇作者依据自己预定的目的以及对相关组篇参项的权衡，会发现一种方式而不是另一种方式建构语篇最为自然，最能表现自己的目的。也就是说，语篇策略连续体是作者根据交际目的，以获取最大限度有利于语篇接受者的语篇组织形式为目的，作出选择的主位或主题一致性语篇建构的定位或倾向。连续体通过语言特征在语篇表层展现出来，大致有以下几种：

(1) 时间连续体（continuity of time）语篇的意义衔接和连贯通过句首或段首的时间链来实现，同时通过时间点的转移将语篇分成大小不同的单位或片段。主要体现在叙事语篇模式中。

(2) 空间连续体（continuity of place）由表示方位的状语链放在句首或段首来实现，当然也包括非状语的连续体标记词项，引导读者沿着特定的路线或方位进行描写，说明或指导。

(3) 人物连续体（continuity of participants）指对作为主题项的人物，动物或被作为人物对待的事物的一连串指称的连续体。是叙事语篇类型的基本特点。

(4) 主题连续体（continuity of topics）指对作为主题项的非人物，动物项的一连串指称构成的连续体，常出现在说明和论辩类语篇中。

(5) 行为连续体（continuity of action）以时间间隔不大的一系列动作行为将语篇联结起来。

在实际语篇中单策略连续体是不多的，只是这些连续体有的呈现显性，有的呈现隐性而已。(刘辰诞，1999)

传统的语法教学采用的是自下而上的方法，从词素，词，短语到句，没有进入语篇层次，而语篇策略连续体的引入控制了语篇中的句子以何种形式进入语篇组织，不管句子的形式变化掌握了多少种，最适合某一语篇策略连续体的选择的只有一种，所以语篇策略连续体是语篇教学中不容忽视的一个重要问题，有了它，词汇，语法和语句的学习就有了生命力，将大大激活同学们的语言“共核”知识的宝库，在运用中“调兵谴将”，发挥出语言应有的魅力。

5. 结语

针对英语学习不同阶段的问题和实际应用中的需要，本文从体裁的角度探讨了外语教学立足语篇的重要性和可行性。以体裁为基础的教学是以语篇为基础的教学。在外语教学中，教学的重点不是单纯的词的发音、词义的解释、语法的结构的理解和解释、固定搭配的记忆等，而是以理解整个语篇、了解语篇在社会交际中的功能、认识语篇整体的语义结构特点、语篇产生的外部和内部环境和条件等为重点。在这个语篇整体教学的大框架中再学习语音、词汇、语法等形式特点，以宏观带动微观，使其成为有机的整体，发挥语言应有的社会交际功能从而提高教学的课堂效果和社会效益。

参考文献

[1]Bhatia， V. K. 1993. Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings[M]. London: Longman

[2]Hyon， Sunny. 1996. Genre in Three Traditions:Imp lications for ESL [J]. TESOL Quarterly 30/4: 693-722

[3]Kay， H， et al. 1998. Genre: What teachers think [J]. ELT Journal 52/4: 308-314.

[4]Labov， W.1972. Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular[M]. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

[5]Swales， John M. 1990. Genre Analysis - English in Academic and Research Settings[M]. Cambridge University Press.

[6]方琰. 浅谈语类[J]，《外国语》，1998年第1期。

语篇教学篇（5）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-151-01

一、引言

2011年英语新课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践等学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。因此《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习。在此背景下，语篇教学成为我们所提倡的提高学生运用语言能力的行之有效的教学模式。

二、什么是语篇教学

首先让我们弄清楚什么是语篇教学。记得夏恩力老师的“再看语篇教学”这一报告中讲到，基于语言训练的教学，只起到一个词句识记、再现的功能，它的结果必然是割裂整个文本内容及所包含的思想内涵。有这么一个例子：教师给出一个支架，让学生进行操练，

A： What time is it？

B： It’s .

A： It’s time to .

B： Let’s .together.

有一个小男孩与一个小女孩组合进行对话，如下：

A： What time is it？

B： It’s 10 o’clock.

A： It’s time to sleep.

B： Let’s sleep together.老师忙于学生的语言训练，毫无领会这一看似正确其实不符情境的错误。这个例子听的时候确实可笑，但深深回味，又发人深省，之所以会导致这样的结果是因为教师在教学的过程中过分注重支架的训练，而不是基于语篇的立场引导学生理解语言的意义，实践语言的功能。语篇教学则不一样，语篇不等于篇章。胡壮麟（1984）认为语篇是指“实际使用的语言单位，是不完全受语法约束的在一定的语境中表达完整语义的自然语言”。因此，语篇教学是要将学习的词、句放入合适的语篇中进行整体理解和运用，它提倡的是以语境为主体带动词句的学习，注重的是整体的理解和评价，我们常说的阅读三个层次：1. read in the lines， 2. read between the lines， 3. read beyond the lines，而我们所提倡的语篇教学即是“read beyond the lines”.

三、语篇教学的实践

那么如何让“语篇教学”的理念走进英语课堂？且让我们一起回顾一下12月13日温州市籀园小学的老师给我们展示的一堂绘本课。在Charpter2的精读中，老师让学生模仿表演the Ugly Duckling的对话，从情感体验中得出自己对the Ugly Duckling的评价――“the Ugly Duckling is kind”，这就是语篇教学实践过程中学生能在对语篇理解的基础上通过思考、讨论、交流和合作等方式，学习语言并感悟语言，在理解的基础上给出自己的评价，是一个综合运用英语语言的过程。在Charpter3的过程中，老师通过对the Ugly Duckling in winter这一情境的描述，让学生思考If you are the Ugly Duckling，what will you do？在此过程中，教师引导学生结合语境，采用推测、询问等方法进行学习。这一过程即是通过学生在该情境中的情感体验，教师自然地给予情感教育，使学生明白如何在真实的情境中面对各种逆境，在语篇的整体理解上，学生能主动思维，体验情感，并大胆实践。此环节提高了学生运用语言，感悟语言的能力，真正达到了语用的目的。

四、语篇教学的策略

《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境进行学习。因此，我们可以对教学内容中的语篇进行挖掘，再构或另构。

挖掘：依据语境，挖掘意义。有些语篇，在一定的语言环境中，有着更丰富、深刻的含义，就需要我们进行挖掘。可以通过联想，理解情感等方法进行：如《The Ugly Duckling》一课中，when nobody likes The Ugly Duckling， what will the Ugly Duckling do？ He will say： A What？ You are ugly， I’m not ugly. B I will not play with you， never. C Yes， I’m ugly. 学生通过对情境的理解，都选择了C选项，说明了学生能通过语篇的学习，结合一定的语境，采用联想的手法，得出了这一结论：the Ugly Duckling is kind .

再构：教师基于教材和授课对象的能力和水平，针对所要达成的目标，对现有的语言内容进行改编、整合以便组织学生在新的语境中进行有效的学习。

另构：依据学生的学习兴趣、生活经验、认知水平，创造适合学生学习，接近学生生活情境的语篇，能提高学生学习语言，感悟语言的能力。

五、结语

什么时候我们的英语课堂也能像语文课堂那样生动，让学生富有感情，多于体验； 英语课堂教学不再是语言训练的教学，而是富有思想、重于体验的语篇教学。相信当你聆听了这么一次生动的语篇教学实践的实践课，你将不会再有那样的感慨，你一定会有很多新的收获。新的思想启迪着我们：语篇教学这条路就在我们的脚下，我们所要做 的是将思想付诸于行动，实实在在地走好每一步，相信我们也行的。

语篇教学篇（6）

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）19-039-1

阅读教学是小学英语教学中的重要部分，它不仅提高学生英语学习的兴趣，提高学生获取英语信息和运用英语的能力，同时还能促进学生想象、记忆、概括、推理等能力的协调发展。然而当前阅读教学中经常有诸多的问题困扰着广大的小学英语老师：学生对阅读课兴趣淡然，很难调动学生以高度的热情投身于阅读中；阅读教学陈词滥调，方法单一；阅读课堂教学死水一潭，没有活跃的思维，学生感觉不到阅读的乐趣，阅读教学效率低等等。小学英语教学中要重视培养学生英语阅读的兴趣，加强对学生阅读技能的训练，促使学生能够主动阅读、快乐阅读。

一、插图预测，设疑激趣

课文插图是语篇小学的好帮手，教师如果能在语篇教学中有效利用课文插图在语篇教学初进行预设，将有效激发学生对语篇教学的探索欲望，激发学生强大的内心驱动力，提高语篇教学的效率。例如在译林版《英语》三年级下册Unit8 We are twins的story time的教学中，教师若能充分利用插图1进行设疑Why are so many people？ 让学生对课文插图进行细致的观察，学生通过观察就能发现故事发生的背景Open Day。语篇教学中有效利用课文插图的教学策略不仅有效激发学生的好奇心，带领学生不由自主地进入语篇探究之中，同时顺理成章地有效激活学生相关知识的背景知识，带领学生在语境中学习语篇，使得语篇教学轻松有效。

二、略读精读，理清语篇

英语阅读教学要走出传统教学偏重于语言知识的教学弊端，带领学生从语篇整体走向语篇细节，重在带领学生理解语篇、理清语篇脉络，在语篇理解的过程中感悟英语语言知识。因此在阅读教学中教师要注意运用略读和精读的教学策略的使用，优化各种组合方式的训练，指导学生多方位的阅读，逐步提高学生自主阅读的能力。

1.“观”中略读，鸟瞰“森林”之美

在阅读教学中，通过各种方式的略读，让学生快速浏览整体感知语篇内容，了解文章大意。在略读感知的过程中，教师通过一些与主体相关的整体性问题，带领学生通过观看动画、听课文录音等方式，让学生有目的地进行阅读，获取语篇的主要内容，为高效阅读加足马力。在译林版《英语》三年级上册Unit7 Would you like a pie？的story time的教学中，笔者就通过问题“What are the students doing？”，让学生在观看动画的过程中，寻找问题的答案，引出语篇主体情境picnic，帮助学生迅速进入语篇情境，快速准确地了解语篇的主要内容，从而在阅读的起始阶段就带领学生站在高处鸟瞰整个“森林”。同时生动活泼的动画也使得学生的阅读之旅变得巧妙无比，变乏味为有趣，让学生主动投入到阅读活动中去。

2.“文”中精读，走进“森林”深处

精读是要求学生在语篇内容中查找出特定的细节内容。在学生从整体上理解语篇内容基础上，再通过问答、判断、选择、填空、跟读、模仿、表演等细读、品味语篇，帮助学生理清文章的脉络，对语言、句子进行进一步的细化学习，拓宽学生的思维的深度和广度，促使学生语言能力在阅读的过程中不断提高。例如在牛津小学英语6A Unit3 It was there的教学中在引导学生整体理解It is Sports Day. Su Hai and Su Yang are looking for the camera and the films.后，通过小组合作读、自读划线、填写表格等方式带领学生进一步走进语篇深处，体会一般过去时It was there a moment ago. They were there just now.的表达方法并通过趣味活动让学生学以致用，这样的精读处理让阅读教学走向高效。

语篇教学篇（7）

引言

在信息社会，当人们无拘无束地交流着感情、思想、信息，自由发表着见解的时候，人类社会已进入真正的写作时代。然而，写作能力是学校或其他环境中的文化传承，写作是必须通过实践学会的技能。母语写作是这样，外语写作尤其如此。对我国英语学习者来说，英语写作毫无疑问是非常重要的，是其语言综合运用能力的主要标志之一，而实际上很多人英语写作水平并不理想。

1.影响提高写作能力的主要原因

写作是一种语言综合能力的体现，能真正反映学生的语言能力。写作的过程就是创造语言的过程。不少学生一听到写作就“谈虎色变”，对提高写作水平缺乏信心，存在着畏惧心理。

第一，没有专门的写作课。在大学英语教学的实践过程中，写作尚未得到足够的重视。不少教师对写作的重要性认识有问题，他们认为只要学生的英语水平提高了，写作水平自然会随之提高，没有必要进行写作教学，没有必要对此下工夫，加上课时有限，用于讲解写作的时间很少，甚至往往把写作忽略掉。

第二，没有专门的写作教材。写作教学编排放在每个单元后面的写作练习中。从编排设计上看，这些写作练习不够系统，跳跃性又大，且没有专门训练句子和段落写作的练习，不利于有效地训练各项技能，难以达到理想的效果。

2.英语写作教学的关注面

2.1文化差异与修辞偏好

众所周知，文化无所不在，影响着人们的所作所为、所思所信，没有人能避开它。在不同的研究领域文化有着不同的定义。每种语言和文化都有其独有的修辞规约，本族语文化的修辞规约会迁移到二语写作中来，并可能对学习者的二语写作产生干扰作用。由于英汉民族文化传统、价值观念、修辞环境以及认知风格上的不同，写作上表现出的文化差异与修辞偏好是存在的，比如直线性被认为是英语段落发展较为明显的特征。跟英语相比，操汉语以及其他东方语言人的英语写作修辞模式是迂回式的，缺乏直接性，“总是绕着主题的转，而不直接从主题入手展开讨论”。语篇的主题往往采用迂回的方式来加以阐述与发展，文中夹杂着似乎与主题没有直接联系的内容，段落组织呈螺旋型。

我们仍要从文化差异的角度审视今天的写作教学，要充分认识不同体裁、语境、场合等给写作带来的差异。写作教学的重要目标之一就是语言文化差异的认识与超越。在英语写作教学中要对学生进行英汉语篇修辞规约与文化差异的指导，使他们尽可能充分了解英语族人的文化背景与修辞偏好，以克服本族语的语篇组织模式与修辞偏好对英语写作的负面影响。

2.2语篇互动与读者意识

语篇可定义为一个或多个作者和一个或多个读者之间自身合理控制的、有目的的互动，其中作者控制着互动并生产大部分或所有的语言。从语篇定义可以看出，作者与读者都在使用语言创造语篇或者理解语篇。一个有效交际的语篇总是作者与读者互动的结果，是作者就某一主题与读者寻求同一。因此，写作需要作者了解的不只是读者偏好的语篇模式、体裁样式、修辞规约等，而且还要了解读者的背景、交际策略等，以便与读者有着共同的话语社团。

因此，在英语写作教学中，我们并不是要把英语族人的文化价值观强加于学生，而是要让学生树立读者意识，在写作过程中能从与潜在读者成功交际的角度来考虑语言与内容的使用，充分认识语篇建构涉及的诸多因素，其中包括读者的社会心理状况及读者对语篇修辞模式的期待等。

2.3语篇能力与语篇交际构成原则

Canale和Swain及Canale在Hymes交际能力理论基础上率先从应用语言学的角度提出了以交际能力为基础的教学框架，指出可以从语法（语言）能力、社会语言能力、语篇能力及策略能力四个方面来探讨交际能力。

基于这样的认识，提高学生的写作水平归根到底就是要培养学生的语篇能力，而培养提高语篇能力，语篇语言学家提出的语篇交际构成英语写作教学的多维视角原则就为我们的写作教学提供了切实可行的理论指导。Beaugrand和Dressler（1981）从人类交际与认知的视角来描写和阐释语篇的生成与理解，把语篇定义为“满足语篇性七条标准的交际事件”。这七条标准是衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情景性和篇际性。这七条标准是语篇交际的构成原则，并定义和创造可以确认为用语篇进行交际的行为方式，若是这些原则被破坏，这种交际形式就不能确立无法实现交际目标。

语篇交际构成原则关系到语篇语义上的完整与连贯，缺少任何一个语篇就会失去语篇性，也就不能称为语篇，更谈不上语篇交际。在语篇交际的过程中，这些原则互相制约，互相联系，如果这些原则被破坏，就会导致交际的失败。语篇交际构成原则揭示了语篇作为有效交际基本单位的实质，既是英语写作教学的宏观指导思想，同时又是语篇的体现特征。写作的着眼点是生成语篇而不是非语篇。

结语

英语写作教学目前似乎还没有固定的模式和行之有效的方法，写作教学与研究有着较大的探索余地和空间。对于英语写作教学来说，我们至少要认识到写作是互动的交际行为，不仅仅是写出语法正确的句子，而是生成有效交际的语篇，认识到写作是一门技术，是必须通过有效的理论指导与实践才能掌握的技能。在教学中我们既要注重理论对教学实践的指导，同时又要在自身的教学实践中不断加强理论探索，促进英语写作教学改革，从而提高外语教学质量。

参考文献

[1]Hoey，M.Textual interaction：An Introduction to Written Discourse Analysis[M].London：Routledge，2001.

语篇教学篇（8）

一、当前阅读教学的主流模式

在二语习得领域所普遍考虑的听说读写四大技能中，阅读和写作主要涉及书面语。其中阅读往往被认为对二语习得具有基础性意义，它被看作是书面语的分析和阐释过程，是读者的输入性语言活动。二语习得领域对阅读模式的研究由来已久，发展起了诸多阅读教学模式。然其中最流行的不过两种：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。前者认为：阅读过程是一个解码过程，从书写符号出发，到他们的听觉对等成分，再到发现它们表达的意义;这种模式认为，只要读者掌握了语言符号的实体特征和形式特征（字位、词汇、语法）等就可以理解语篇。这种阅读模式将语言形式视为阅读教学的主要目标。后者认为：阅读过程是意义的重建过程而不是单纯的解码过程;读者是阅读活动的中心，语篇意义的把握是一个借助读者经历和语境进行重建的过程。

二、两种主流模式的偏差

上述两种当前阅读教学的主流模式决定了当前阅读教学中存在的两种不同性质的偏差：自下而上模式注重语言形式教学，这一模式只注重对语言形式项目和结构的教学，忽视了语义模式和语境特征。这一模式认为阅读就是从学习词汇语法开始，向句子和语篇不断上升;语篇由句子构成，句子由词汇短语构成，只要掌握好了词汇语法，就可读懂句子，读懂了句子也就学会了语篇。自上而下模式注重以语境和功能为主进行阅读教学，重视对语言语境特征的把握，注重背景知识而不注重基础的字系特征和词汇语法等形式特征的学习。

在自下而上模式中，阅读教学过程通常是这样的：从词汇讲解出发，要求学习者全面掌握词汇的发音、拼写、意义及词性、搭配等;然后要求学生掌握句子结构进而熟练地朗读语篇。最后，教师逐句进行翻译和解释。教师解释完成，整个语篇就算学习完毕了。这种教学模式引导学生只注重具体的语言项目、语法结构和语言事实，忽视了作者的写作目的和语篇的整体意义，只见树木不见森林。这一模式培养出来的学生往往交际能力差，不善于捕捉语篇的整体意义和重要信息。

在自上而下模式中，语篇教学往往带有泛读性。教师注重讨论和讲授语篇的宏观意义、交际目的、主题特征等，学生只注重了语境和背景知识的积累和宏观内容的捕捉而忽略的基本语言知识和语言形式学习。这种学习的结果是学生的语言基本功不扎实，常犯语音、语法、拼写、标点等方面的错误。与此同时，在诸多阅读教学中因时间和篇幅所限，所运用之语言材料往往是语言片段或语篇片段。语言材料本身不能代表整个交际事件，衔接链被割断，连语篇的主题意义和交际特征的把握也会受到影响。

三、新型阅读教学模式应考虑的因素

在系统功能语言学看来，语言是一个由音系层、词汇语法层和语义层组成的符号框架（朱永生等，2001）。这一框架在下与声音和符号等实体相联系，在上与情境、语类和文化相关联。首先，书写符号的辨认能力和词汇语法的基础知识是进行阅读的基础和前提，没有这一前提阅读是无法进行的;学习语言就是学习如何表达意义。同时，文化背景，语类，情境和交际目的是读者实现其阅读目标的外部条件。在功能语言学看来，篇内意义与篇外语境的关系不是单向的而是双向的。一方面读者需从语篇的篇内意义来推测语篇的语境因素，另一方面语境因素和交际目的又反过来帮助读者更精确地把握语篇的意义。换言之，语篇意义的把握是从语义到语境再由语境到语义的多次反复。阅读教学应考虑这一过程中不同因素的作用。

1.学生的基础和层次

在外语阅读学习的基础阶段，学习的重点应该放在字系、音系特征、语法知识技能的学习上;在中级阶段应把阅读学习的重点放在词汇语法与意义和语境的联系上，并需通过大量的阅读实践实现知识到能力的转化;在高级阶段;应该将阅读学习的重点放在根据不同文化特点、语类和语境来理解和欣赏语篇的深层交际意义和语篇评价上。注重学生的基础和层次还需考虑学习者的个性特征，如有的善于思考而拙于表达;有点善于表达而思考深度不够等。

2.注重语言差异

对于语篇创作者而言，意义的体现和表达方式的选择往往是下意识的，作为读者也通常难以意识到语篇作者在什么情况下选择什么样的语言特征，更可能忽略外语文化中语言项目和形式的选择与母语有什么区别。因而，对文化语类和情境知识的学习，重点应放在外语与母语在文化和语类等方面的差异上，在阅读外语语篇时要努力用外语的行为方式和文化规约来理解、评价和欣赏语篇。在意义把握上要努力把外语语篇的意义与其文化背景、语类特征等结合起来;在词汇语法的学习方面，不仅要通过各种手段掌握基本用法，而且要把它们与运用的环境结合起来，真正内化为学习者本身的二语能力。

3.语篇的意义分析与语境及语类推测相结合

在进行基本的词汇学习和语法分析之后，阅读教学需根据词汇和语法分析来进一步走向意义分析、语境分析和语类推测。

在功能语言学框架内，意义分析主要是及物性系统的分析，即在物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程所构成的系统中，重点分析一特定语篇以哪一个或几个过程为主，进而掌握一语篇在概念意义、人际意义和语篇意义上的性质和特点。在意义分析的基础上，进而引导学生推测语篇的情境语境：其语场即本语篇所涉及之主要话题，语旨即语篇所涉及主要人物之关系，和语式即本语篇的口头语书面语特征、言语投射和名物化程度等。语类分析是语篇分析不可或缺的部分。作为表达特定意义的话语类型，语类能在一定程度上揭示语篇的交际目的。语类分析既能够实现对语篇的深入理解，也能更好地引导学生总结语篇的文化特征。

语篇教学篇（9）

1.语篇教学的含义。广义的语篇教学是指任何以完整篇幅呈现的文字材料的教学。这就包括各种文体的语篇教学。小学英语语篇教学是指对语篇的阅读理解教学，以获取、分析、整理和应用文本信息为主要目的。

2.语篇教学的意义。语篇教学的主要意义在于：培养学生从整体上正确把握语篇信息的能力，而不是只看到局部；培养学生结合上下文对具体语境中的生词词义作出合理推断的能力；培养学生运用语篇文本信息解决问题的能力以及培养学生的英语写作能力和发展学生的话语交际能力，丰富学生的话语表达内容和方式。

二、小学英语语篇教学的基本原则

1.有效性原则。英语课堂教学追求朴实，真实，扎实。有效的英语课堂在于教学设计的“可言可语”，教学方法的“能言能语”，教学过程的“又言又语”。要想让学生运用英语进行有意义的会话交流，就必须在会话双方之间制造信息差，使他们产生想从对方了解到有关信息的迫切愿望和需求，他们才会产生开口讲英语的动机。有了信息差，会话才是在真实的语境中进行的有意义的交流，这样，学生才愿意开口讲英语，才能达到运用语言的目的，而不是让所学的语言成为应付考试的工具。

2.整体性原则。语篇是相对完整的语言材料，不管是对话还是故事，它都有相对完整的语意和语境，也有相对完整的语用功能。因此，不管采用何种教学方式都应当重视语篇整体教学的理念，把语篇材料作为一个整体来处理。

3.整合性原则。如果说语篇是一座房子，那么单词、句子就是它的砖瓦。脱离了单词、句子，语篇就无从谈起。因此，在教学过程中，要把握教材间的联系，语篇可结合字词或句型，合理整合后再进行教学。

4.发展性原则。中低段的语篇多是一些简单的对话，而到了高段，语篇中包含一定的词汇量和句型，也穿插着相应的语法知识，篇幅相对较长，这是与初中英语教学的一个重要衔接。

三、如何在语篇教学中体现课堂的高效性

1.课前预习的有效性。语篇相对较长，涉及的词组、句型、文化信息较丰富，对于英语初学者来说有一定的难度。预习有利于培养和提高学生自学能力，有利于学生提高听课效率，有利于学困生扭转学习被动的局面。因此，为了减轻课堂上的教学压力，教师可以布置学生做好预习工作。预习要有目的性、针对性。对于一般性的文章，教师可让学生听录音、跟读语篇、适当翻译中文意思，划出自己不理解之处；对于一些含有丰富背景知识的语篇，教师可先组织学生了解相关语篇背景知识。

2.情景创设的有效性。心理学实验证明：识别同一内容、用不同的方法具有不同的识别速度，而使用具体事物的效果是最明显的。语篇具有相对完整的语境，教师只有设计有意义的情景，为学生创造产生语篇的条件，学生才能实现高效的输出。小学英语教材所体现的语言概念、语言现象和语言交际环境在日常生活中随处可见。教师可使之转化为课堂教学的直观情景或模拟情景。第一阶段：直观情景，可用于四、五年级。直观情景是指授课教师在课堂教学中，尽量使用实物或直观教具引起学生的学习动机，培养学生的兴趣和启发学生的思维。第二阶段：模拟情景，可用于五、六年级。模拟情景是指借助现有条件，部分地模拟教材所呈现的语言内容和交际场面，要求学生在模拟环境的启示下，寻找自己的语言感觉和语言角色。教师要善于结合课堂教学的实际需要，利用实物或模型、图片或简笔画、自制教具、音乐、多媒体、肢体语言等创设有意义的情景，让学生能积极地根据目标语言，经过思维的加工，从而实现创造性输出。

语篇教学篇（10）

随着小学英语学科的发展，语篇教学受到越来越多的重视。什么是语篇教学？语篇教学指在具体语境中教学单词和句型，主张把单词融入句子中教学，从整体入手，展现给学生完整的语言概念。

语篇教学课基本可分为三个基本步骤：读前活动（Pre-reading Activities）、读中活动（While-reading Activities）、读后活动（Post-reading Activities）。阅读前，教师可运用多种活动形式激发学生学习兴趣，引导学生积极参与到语篇教学中；阅读中，教师应以语篇为载体，创设真实、自然的情境，引导学生整体感知所学语言知识；阅读后，教师要通过各种形式的口头和笔头活动引导和帮助学生内化并运用新知识。

一、读前――了解背景知识，让生活走进课本

教师可根据教材语篇的特点，有目的、有计划地进行预习指导。对于一般性文章，教师可让学生听录音、跟读语篇、适当翻译中文意思，划出自己不理解的词组与句子，对于一些有趣味性、文化性较强的语篇，教师可让学生了解相关文化。如6A Unit 7 At Christmas是关于圣诞节的语篇，让学生对圣诞节的文化、圣诞节的相关知识、圣诞节如何度过等进行相关预习，学习时学生兴趣盎然。

二、读中――梳理教材，步步为营

读中活动是语篇教学的核心环节，这一环节中教师往往通过略读（skimming）、寻读（scanning）、精读（intensive reading）、填写表格（filling in the table）、排序（ordering）等多种方式引领学生整体感知语篇，了解文本大意，获取具体信息，培养阅读技巧，提高阅读实效性。阅读中教学步骤通常分为以下几步。

1.初读文本，使其入境。

让学生带着问题自由朗读课文，和藏在文中的答案“捉迷藏”，既有助于学生理解课文的大概内容，又有助于培养自主学习能力；既培养其快速捕捉关键信息的能力，又增强其阅读自信心，不断激发学生阅读兴趣。

2.朗读课文，寻疑解答。

如牛津英语6B Unit 3 Asking the way E部分，短文用过去式叙述了一个“抓贼”的故事，故事的起因、发展和结果脉络清晰。教师可让学生带着任务循读，查找并提炼出一些与课文相关的过去式单词：wanted，saw，stole，ran，followed，came，turned，started，stopped，got.学生先学习，再使用这些单词造句，最后根据这些单词结合故事情节，按事情发展先后顺序串联成一个完整的故事。这样，不仅解决了单词教学问题，还在不知不觉中完成了该语篇的教学任务。

3.默读课文，读明细节。

强烈的目标意识是阅读成功的关键。为此，阅读任务设计必不可缺，精读课文是一节课最关键的环节，不仅要读通课文，而且要读懂课文；不仅要理清课文的主要脉络，而且要对语言、句式、篇章结构进行系统学习。而以任务促读正好符合精读要求，使学生阅读思维更活跃，有效促进学生阅读理解能力提高。

4.跟读课文，培养语感。

精读课文后，可帮助学生进一步巩固对篇章的理解，采用分小组表演、关键词提示或板书复述课文的方式再次深入课文，把课文读活，提高学生语言综合运用能力。

三、读后――拓展延伸，提升内涵

阅读的最后一个环节：Post-reading。目的在于帮助学生把自己的经历、知识、兴趣和观点与新知联系起来，整合知识与技能，进行语言形式的基本训练和综合语言能力训练。这时老师可设计一些活动，如复述练习或仿写等进行巩固操练，也可以推荐阅读，课外拓展。因为语篇教学目的不仅是让学生学会相关知识，读懂语篇内容，而且让学生对语篇阅读产生兴趣，实践语篇阅读，在阅读中丰富知识、拓宽视野。提高能力，享受阅读快乐。教师可收集相关阅读材料，有选择性地让学生阅读，或指导学生和家长自由选择适合自己水平的阅读材料进行阅读，鼓励定时定量阅读，定期开展阅读交流汇报。小学阶段最重要的就是学习习惯养成，英语阅读教学也是如此。教师要有层次的、有目的地培养学生阅读的良好习惯。

四、语篇教学须遵循的几个原则

1.整体性原则。

不管采用何种教学方式都应当重视语篇整体教学理念。语篇首先是作为一个整体出现的，不管是对话还是故事，都有相对完整的语意和语境，有相对完整的语用目的和语意功能。因此，教学中应把语篇材料作为一个整体处理。对话教学中，正确使用好每篇对话的“引言”，处理好与正文之间的关系是做好对话教学的关键；故事教学中，根据故事情节发展，把词组、句型、语法知识渗透在整个教学过程中，做到字不离句、句不离篇。

2.整合性原则。

语篇教学篇（11）

1探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2目的性原则

AlanCunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指“作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为:文化语境指赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmondetal.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐”、“国际贸易”、“西方一般礼仪”、“社区服务”、“人口流动”、“工作”、“体育”、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历”、“污染”、“核能”、“人口危机”、“学费”、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展)——解决”、“问题——分析-对策(或结论)”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration)、描写文(description)、议论文(argumentation)、说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。

4疏通语言障碍

大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。