英教育实习自我报告大全11篇

英教育实习自我报告篇（1）

根据高职教育的职业属性和高技能应用与创新性人才培养目标，如何有效组织课程综合实践教学，强化学生的技术应用能力培养，已成为我国高职教育课程内涵发展的研究热点之一。实施课程综合实践教学是人才培养目标的必然要求，其主要目的是在校内外导师的指导下，学生根据某职业岗位或职业岗位群的工作任务，运用某课程所学知识、技术等解决岗位的实际问题，并从中提升、扩展、丰富原有的知识和技术应用能力，最终形成应职应岗的作业能力的一系列教学活动过程。至于如何开展课程综合实践教学，国内外高职院校并没有统一最佳的教学模式。为此，我们在高职应用英语专业综合英语课程综合实践教学改革中，开展以英语口语应用能力为主线，以话题报告活动为载体，突出国际商务活动中英语口语技能培养的创新性教学探索。为期2年的教学实践表明：每个学期围绕应用英语专业综合英语课程教学目标，设计与实施话题报告项目化课程综合实践教学，取得了显著的教育教学效果。

一、理论背景

（一）事理学原理

基于事理学，任何一个具体工作岗位不外乎要求在岗位人员善于发现并解决与本岗位职责相关的现实问题，从而体现其分析与解决问题的能力水平。岗位上的具体问题，大到投资项目，创办或经营某企业、研发某产品、实施某项体制改革，小到制定一道工艺流程、实施某一技术革新、诊断某一机器故障等，通常先有解决问题的可行方案或思路，然后实施解决问题的方案。先思后行表明工作方案与方案实施之间具有很强的相关性。一个问题的解决通常需要满足三个方面的要求：一是方案的制定；二是方案的实施；三是方案的实施与操作的优化选择。同理，一个高职学生应职应岗的专业能力主要表现为：一是形成解决问题的方案思路及其优化选择的能力；二是方案的实施操作及其优化的能力。为此，高等职业教育各专业的培养重点在于如何培养学生应职应岗的专业能力，即对本岗位分析、解决问题的能力。

（二）能力本位的职教观

由于高职教育肩负高技能应用型人才的培养目标，所以“能力本位”（CBE）理应成为指导我国高职教育课程改革与发展的基本思想。其中的能力是指个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会环境、职业环境和生活环境，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地发展以下三个相互依存而有机联系的本领：（1）学会独立制定计划；（2）学会独立地实施计划；（3）学会独立地评估计划。能力本位的职业教育，强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，经由“获得―反思―内化―实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。显然，能力本位教育观，注重学习主体通过行动实现能力的内化与应用，彰显职业教育中的素质教育。

（三）行动导向的教学观

专业知识与专业能力的转化必然以具体的行动情景为载体，因此，行动导向的学习必然成为高职教育的一种普遍范式。高职教育教学以服务于“就业导向”为主目标。其目标的定向性、应用性与整体性表明，高职教育的教学是一种“有目标的行动”。行动导向的职业教育教学强调：学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调者，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程，在教学中教师与学生互动，让学生通过独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划，在真实的实践体验中，习得专业知识，训练与掌握职业技能，从而构建个人意义的经验和知识体系。无疑，“行动”在这里构成一个框架，知识体系是在学生个体内有机生成的，因而在具体的行动情景中，其内化于个体大脑中的有机成分将能快速地从内部输出，迅速转化为实用而有效的行为。职业教育的行动特质，正是高职英语课程综合实践教学的有力理论支撑。

二、课程综合实践教学的组织形式

基于上述理解，我们构建与实施应用英语专业综合英语课程综合实践教学。借助学生创新创业素质教育平台，从专业学科教学的视角设计行动项目群，采用动态的发展性管理与评估办法，实施综合英语课程综合实践教学，主要由以下8个方面组成：（1）导师组织学生分小组（每个小组4-5人）开展商务话题报告项目选题；（2）组员任务分工；（3）完成话题报告方案设计；（4）小组讨论与方案优化选择；（5）方案实施；（6）方案实施报告与成果展示；（7）教师点评和同伴评价；（8）活动反思。

应用英语专业综合英语课程教学的初期，教师根据课程目标和学校综合实践教学的总体部署，从综合英语课程教学的角度，结合学生的学习需要和学习兴趣，坚持学生主体、任务导向的原则，分析在综合英语课程中出现的典型商务话题，确定不同学期的综合英语课程综合实践教学的重点和目标，构建国际商务话题报告实践项目组。各个项目尽可能有层次感，满足不同学生的要求，体现因材施教。每个学期针对不同学情，即不同的学习小组与学习任务，导师组织学生深入讨论与修订课程综合实践项目的要求、内容与实施方案。各个项目包括项目简介和不同的技能要求、工作重点和难点、考核标准等有用信息，供学生设计与实施课程综合实践方案时参考。

为了确保综合英语课程综合实践教学质量，在活动的第一周，导师首先做项目介绍，明确学习目标和评价标准；其次，导师要求每个学生选定一个项目，以项目相同为原则形成不同话题报告项目组，并由学生推选各自小组组长；然后各个小组长组织组员仔细开展项目学习、话题报告选题、工作任务分工、话题报告方案设计与优化。第二周是主要工作方案的实施阶段，学生收集资料并以小组为单位按统一格式写出1000字左右英语话题报告演讲稿，同时做PPT辅助课件。学生分小组开展话题报告排练。每个小组的英语演讲稿由小组长负责修改，然后提交给指导老师，指导老师负责材料审核并提出必要的改进意见，以确保话题报告演讲的质量。第三周总结交流、答辩与成果展示阶段，每个小组派代表做PPT辅助的口头话题报告，即小组项目实践成果汇报与展示，演讲一般限定在10分钟内完成。主报告人（学生）1人，其余小组成员可以在规定时间内陈述自己的辅助观点。每个小组陈述结束时，观众席的“评委”（其余小组学生代表扮演）通过英语提问、评论或提出改进建议，进入答辩环节，提问环节一般不少于2个问题。同时学生评委根据事先确定的项目评价标准给各小组口头话题报告的表现评价并打分，去掉最高分和最低分，最终学生评委小组的平均分记入考评栏目，作为学生课程综合实践成绩的重要参考依据。

三、学习任务的特点

（一）融合性

应用英语专业综合英语课程综合实践教学任务源自专业人才培养目标和综合英语课程教学目标，结合学生实际，针对应用英语专业岗位群中真实（或接近真实）工作任务，设计与实施英语商务话题报告。这种教学活动实现理论与实践平衡，知识与技能的转化，专业教育与就业（创业）教育融合，激发学生合作、探究的兴趣和培养学生分析问题、解决问题的综合职业能力。它使学生平时所学的专业知识和技能直接为具体工作服务，有利于学生实际应职应岗能力的培养与发展，提高个人的综合素养，为将来的就业（创业）做准备。其中英语组织能力，口头表达能力，活动协调能力和团队合作意识的融合性教育对学生未来的职业发展具有深远意义。以第四学期的课程综合实践项目“模拟广交会”方案设计的话题报告为例。该项目要求学生团队协作完成一系列学习任务，其中包括展位布置，同商家谈判，拉赞助，商品名称和价格的中英文目录单制作，产品简介，广告设计和产品营销策略等全部要求用英语完成，是对学生的商务英语技能一次全方位的训练与检测。

（二）实用性

基于商务话题报告的高职英语课程综合实践的学习任务具有很大的实际应用价值，与学生的生活现实和就业密切相关。应用英语专业以培养高技能商务英语人才为主，其中英语口头表达能力的培养是重中之重。以此为基础设计“话题报告”的实践项目，根据不同的商务活动情景制定相应的话题报告方案，精选话题内容，利用网络等多媒体手段收集信息，分工与合作，小组研讨与排练，方案设计与优化，小组演讲与反思等一系列合作学习活动。这样的课程综合实践教学不仅拓展学生的学习空间，而且真正实现学以致用的目的。从撰写项目方案设计说明书到英语演讲稿书写和英语演讲与问答的整个教学活动过程，知识应用、思维发展、职业关键能力训练等环节，同学生的未来职业生存与发展息息相关。

（三）实践性

高职英语课程综合实践教学需要学生的创造力、想象力、人际交往能力、计算机应用能力、学习资料的收集和选择能力、口笔头语言表达能力、临场应变能力、深层次思考能力和强烈的责任感的共同参与。在不脱离综合实践课程目标的条件下，指导教师鼓励学生自行设计话题报告，有时候连教师和学生都不知道下一步的学习中会产生什么样的结果，需要什么样的学习材料，动用什么样的学习策略，除必要的指导外，在整个过程中学生都是在一种未知中探索。教师把学生像“小羊”一样放出去“寻草”。教师自己做好“牧羊人”的工作，教师仅仅提供指导性建议，决不“越俎代庖”。这种开放性的学习活动使学生常处于真实的工作环境中，超越日常课堂的深层次思考和探究式实践状态，应职应岗能力和综合素质得到实实在在地训练和发展。

（四）互动性

为了鼓励学生积极参与实践活动，拓展学生的想象力，在综合英语课程综合实践教学过程中，学生拥有很大的自主选择权，决定项目内容的取舍，思考，提问，讨论，比较，批判地接受他人的观点。其次教师对学生的话题报告创新度高低有比较，有点评，使学生与学生、学生与教师之间增加了交流和沟通的机会，一些平时课堂里教师感觉比较棘手的任务，如学生不爱用英语问答、无话可说、缺乏信息交流等问题，借助话题报告综合英语课程综合实践教学得到解决，实现有意义的学习。例如，有的学生介绍如何找工作的话题，讲述自己真实的求职经历，引起了众多学生的兴趣和共鸣，评委学生提出多个颇有深意的问题，使得大家对将来就业中可能遇到的挑战有了比较深刻的认识。指导教师由此顺藤摸瓜，深入学生进行就业与择业的思想教育。

四、教学效果分析

（一）语言技能提高

经过2年的综合英语课程综合实践教学，学生的听、说、读、写、译能力都有了明显提高。例如，第三学期基于典型商务案例分析的话题报告，要求分小组广泛阅读成功或失败的商务活动并写出分析性报告，极大地提高了学生的英语阅读、写作、分析与比较能力。实践中，学生精选有关的商务活动案例，群策群力，充分展示自己的才华和专业实力。成果汇报展示时，各小组通过不同形式，如视频录制、情景剧表演、图片展览与介绍等，展示自己的学习成果，极大提高了学生的英语能力。有学生在活动反思中写到：“这样的课程综合实践的过程其实是自主学习和应用英语的过程，它给我们提供了比平时课堂多得多的行动机会，切实提高了我们的英语应用能力。短短3个星期的实践活动，我们所读和所写英语文章比之前的十几周作业还要多。同时，我们的参与意识、学习兴趣和热情都得到提高，英语听说能力的进步感觉比较明显。”

（二）学习行为变化

1.传统的课堂教学中，学生往往被某一教材“绑架”，偶尔也读些课外读物，但题材零散。商务英语话题报告的课程综合实践中，学生在教师指导下，项目完成的前后都要阅读大量相关的课外读物，规定至少5篇，每篇文章字数500-800，并要求写出50-100个主题词的读书笔记。

2.综合实践前的课堂上，虽然学生偶尔做些活动，但多以老师问学生答的形式为主，参与活动的人数不多。到了课程综合实践阶段，学生才真正成为学习主角，师生互动和生生互动的机会大大增多。更为可喜的是，话题报告时经常出现抢先问答的场面。有的学生为了得到提问机会，一直站立而不愿意坐下。这在课程综合实践前的课堂教学是罕见的现象。每个学期，每个项目，每个学生至少有3次自我展示的机会，分别是小组排练、汇报交流、随机问答、活动点评和活动反思等。成果形式别出心裁，演讲主题新颖，多媒体课件设计精美有创意，有时甚至还有动漫效果。

（三）学习心理

1.目的明确，兴趣激发

平时学习，通过大学英语四、六级等级证书考试成为众多英语专业学生的“主要目标”。课堂上教师讲解、学生聆听的教学模式很大程度上限制了学生的自主性、创造性以及想象力的发展。课程综合实践使他们对英语学习有了深层次的认知，学习不只是要考试分数，更重要的是英语综合应用能力。课程综合实践中，学生被赋予了更大的自，围绕项目，他们可以自主选择选题，设计话题报告内容，自我评价。学生从被动地接受向主动学习转变。

2.自信心加强，成就感显现

课程综合实践教学淡化分数，强化能力，学做合一，提高了他们的自信心和成就感。有学生在学习反思中说：“以前英语学习就是无休止地做各种题目，深怕单词不会写，听不懂，更不要提什么职业关键能力了。课程综合实践活动的确不同”；“在完成项目过程中，我们全力收集新颖、有趣、时代感的话题信息，于是我们读了好多资料、做读书笔记。尽管如此，成果汇报很是吸引大家的眼球。各个小组的交流更是极大拓展了我的学习。学了不少管用的东西，很实在，收获不少。”

（四）综合社会能力

商务英语话题报告的课程综合实践不仅充分展示了学生学业的发展状况，而且项目建构、方案实施和活动反思的整个学习过程有效培养了学生的社会综合能力，学生从中得到了实实在在的好处。首先，小组协作中，合作学习能力提高了。通过构建项目学习小组，合作学习解决了独自学习中难以解决的问题，如演讲的排练。其次，创造意识得以培养。话题报告实践教学项目的设计、内容的取舍以及成果汇报环节都凸显学习的实践性和探究性。第三，自主学习能力提高。学生学会了制定学习目标和活动计划；完成学习任务的前后，能合理选用材料，决定完成学习的时间和方法；监控自己学习过程和方法；自我评估学习成果。

五、结 语

综上所述，以能力本位、学生主体、任务驱动、话题报告为内容的高职应用英语专业综合英语课程综合实践教学能有效地促进学生的全面发展，尤其是英语综合应用能力的培养。如此课程综合实践教学不仅实现了语言知识与语言能力的有机结合与转化，而且有利于提高学生应职应岗所需的基本素质和通用能力，如计算机应用能力，查阅中外文科技文献的能力，技术创造性应用的思维能力，社会交往能力，团结合作精神，独立思考能力，吃苦耐劳、锲而不舍的精神等。这种课程综合实践教学符合学生的学习需求，关注学生在未来职业生态中的生存与发展，能有效激发学生的学习热情，切实提升了高技能实用型外语人才培养的质量。这正是我国高职教育课程内涵发展的必然诉求。

参考文献：

[1] 刘晓华.“话题报告”在实用英语听说教学中的实践[J].

职业技术教育，2008，（8）：37-38.

[2] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版

社，2006：35-39.

[3] 陈丽能，黄春麟.毕业综合实践教学中全程导入法的应

用[J].职业技术教育，2006，（11）：40-44.

[4] 吴宗杰，黄爱凤，等.外语课程与教师发展[M].北京：

英教育实习自我报告篇（2）

二． 课题的提出

构建“自主、合作、探究”的教学模式成为我够中小学教育教学研究的热点。中华人民共和国教育部颁布《英语课程标准》要求“积极倡导自主、合作、探究”的学习方式以后，全国各地对这种教学模式的研究有增无减，但是，目前我过中小学对“自主、合作、探究”的英语教学模式的研究存在缺陷，一般表现为：

1. 重视调动学生的学习积极性,但较少考虑学生的心理素质和学习习惯

2. 重视精讲多练,但较少考虑学生的合作精神和集体主义精神的培养

3. 重视提高学生的整体成绩，但较少考虑学生的个性差异

4. 重视城镇学生的学习研究，但较少考虑农村广大初中生的学习实际和心理特点.

这些现象是造成我校“学困生”、“厌学生”渐多的主要原因，严重地影响了教学质量。因此，在新形势下开展本课题的研究，将有效地转化上述“两生”，整体提高我校的教学质量，具有重大的理论意义和实践意义。

三．课题研究的理论依据。

1. 以邓小平的“三个面向”、的“三个面向”的重要思想为指针。

2. 以马克思主义的哲学和现代教育学、心理学、系统论、控制论、英语教学论等为理论基础。

3. 以中共中央、国务院《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育与发展的决定》、教育部《英语课程标准》等文件为依据。

四．课题研究的内容

围绕构建学生“自主研究、合作学习”英语课堂教学模式，研究：

1. 英语科的教学目标。①英语知识教学目标；②英语能力培养感情；③英语情感陶冶目标

2. 英语课堂教学模式的构建原理。①文件法规，文献资料；②英语科教学原理；③学生心理特征及其获取知识、提高英语水平的途径。

3. 英语课堂教学程式。①构建思路：自主是前提，合作是手段，探究是目的；②学习方式：教师引导，学生自主探究、合作学习；③课堂流程：a、ji情导标 b、独立自学 c、讨论交流 d、导语拓展。

4. 英语科教学评估。三个转变：①评价主题从“重教”转向“重学”；②评价内容从“重形式”转向“重效果”③评价重点从“教师讲评”转向“学生自评”。

研究的重点：英语课堂教学程式。

研究的难点：如何帮助“学困生”、“厌学生”转向乐学会学善学，如何鼓励全体学生主动地进行合作性学习。

五．课题研究的方法

本课题是应用研究课题，其进程为：研究——实践——改进——提高，良性循环，不断完善。研究方法主要是：①文献研究法②教学实验法③分析比较法④经验总结法。

六．课题研究的预期成果。

1.总体目标：

通过本课题的研究，应该有效地解决我校“学困生”、“厌学生”，教学质量不够理想，英语教学方面的突出问题，构建出适合我校的较高效的教学模式，是学生在“自主、合作、探究”的学习过程中，养成愿学、乐学、会学、善学的习惯，从而全面提高我校的英语教学质量。

2.分期目标及其表达形式

本课题力求取得科学性、应用性、可操作性较强的研究成果。

①初期成果（准备阶段）：课题调查论证、课题研究申请书、申报立项、研究总体方案、课堂教学实施方案。

②中期成果（研究与实验阶段）：调查报告、实验报告、案例研究报告、教改心得体会文章、教学论文、阶段总结。

③最终成果（总结与验收阶段）：实验课教学模式展示、教学成绩展示、教学论文、结题报告。

七、课题研究的基本步骤。

1. 准备阶段。

2. 研究与实验阶段。

① 组织本课题组成员学习相关理论及外地先进经验。

英教育实习自我报告篇（3）

（一）教师方面：1.教师自身没有接受过如何培养学生思辨能力的培训。教师的培训内容有教学方法、教育学以及心理学，但围绕思辨能力培养的教学材料以及教学方法比较少；2.教师抱怨课堂教学时间有限，正常的教学内容无法完成。大学英语一周4节课，包含听、说、读、写、译各项技能的训练任务，有时还有词汇、语法知识和语音知识等讲解并操练；3.教师认为学生的英语水平不够高。受语言能力的限制，课堂上教师设计的教学任务对学生思维能力缺乏挑战；4.教师重视学生语言交际能力的培养，忽略学生认知能力的提升。教师设计的课堂活动以各项技能训练为主，基本没有针对思维能力训练的课堂活动。

（二）学生方面：1.学生习惯于被动地记忆和回忆老师课堂上上过的知识点和信息。受长期以教师为中心的课堂教学文化影响，一些学生被动接受给他安排好的学习内容和学习方法，更愿意听老师讲课，不喜欢参与需要思考能力的课堂活动；2.学生习惯于做有标准答案的题目。受以升学和考级为中心的教学指挥棒引导，学生在学习上一味追求分数，功利心比较强；3.学生不习惯完成以提高思维能力为目的的学习任务。因课后需要花大量时间阅读、整理和思考，学生更愿意做有标准答案的练习题。

二、融入思辨能力培养的英语口头报告教学

英语口头报告作为教学手段，可以给学生提供更多用英语交际实践的机会，因此有助于提高学生听、说、读、写、译等综合语言技能，同时也有助于培养学生的英语口头报告技能。除此之外，英语口头报告教学活动的目标还应融入学生思辨能力的培养。口头报告技能和思辨能力是学生工作生活中的必备技能。

传统的英语口头报告教学一般包括讲述做英语口头报告的要求、介绍基本的口头报告技能、看视频范例、学生课堂展示、教师点评或教师学生一起点评等，其中学生的点评主要以话题是否吸引人、PPT做得是否认真、口头报告者眼神是否与听众有交流等等，很少触及对内容本身的评价。

（一）两人小组活动

选择与学生自己学习生活经历相关的、自己感兴趣的社会问题作为口头报告话题。准备过程要求学生遵循有效思考和问题解决的六个步骤IDEALS，即Identify、Define、Enumerate、Analyze、List and Self-Correct（Facione 2007）。课堂上一个学生先作基于解决社会问题话题的口头报告，另一个学生提问，问题主要围绕“IDEALS”六点展开。例如，学生A口头报告的话题是“城市雾霾天气”，学生B问学生A的问题有：1.我们现在面临的一个严重影响人们身体健康的问题是什么？2.形成城市严重雾霾天气的原因有哪些？ 3.解决这个问题的方法有哪些？ 可行性如何？4.你认为最好的行动方案是什么？5.为什么？ 6.还有什么需要补充？ 基于问题解决的思考过程使得学生的分析、推理和评价等思辨能力得到提升。

（二）同伴评价活动

以学习者为中心的教学理论提倡学生学习过程中进行同伴评价。口头报告结束后，教师组织全班同学对口头报告者的内容进行评价。为了使更多学生参与评价，同时也是节省课堂时间，教师把全班学生分成4人一组，每个组各自进行评价讨论，在规定的时间后，每个组派一名学生代表陈述他们的评语。评价涵盖下面一些问题：1.话题是否有争议性？2.看问题视角是否开阔？3.支持论点的事实是否恰当并与主题有关联？4.文稿内容是否有逻辑错误？对于上述问题评语无论是给予肯定还是否定，都要作出具体的分析。这个活动的目的在于通过评价口头报告者思考问题的思路是否清晰、是否符合逻辑以及思考问题是否有深度和广度等促进评价者反思自身的思辨能力。

英语口头报告是培养学生思辨能力的有效途径之一。教师本身需要改变教学理念，学习并提升自身的思辨能力，了解如何培养学生思辨能力的教学方法，把思辨能力培养融入到英语口头报告教学目标中，改进课堂教学活动和评价标准。

参考文献：

[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年） 》

[2]韩少杰，王小英. 英语专业精读教学与学生批判性思维能力的培养[J].2009.

[3]黄朝阳. 加强批判性思维教育培养创新型人才[J]. 教育研究，2010.

[4]李莉文. 英语写作中的读者意识与思辨能力培养[J].中国外语，2011.

[5]李莉文. 试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系[J]. 中国外语，2010.

[6]阮全友. 构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J]. 外语节，2012.

[7]张新玲. 批判性思维培养和读写结合写作教学的接口[J].北京第二外国语学院学报，2009.

英教育实习自我报告篇（4）

1.报告题目

报告题目应该用简短、明确的文字写成，通过标题把实践活动的内容、特点概括出来。题目字数要适当，一般不宜超过20个字。如果有些细节必须放进标题，为避免冗长，可以设副标题，把细节放在副标题里。

2.学院及作者名称

学院名称和作者姓名应在题目下方注明，学院名称应用全称。

3.摘要(有英文摘要的中文在前，英文在后)

报告需配摘要，摘要应反映报告的主要内容，概括地阐述实践活动中得到的基本观点、实践方法、取得的成果和结论。摘要字数要适当，中文摘要一般以200字左右为宜，英文摘要一般至少要有100个实词。摘要包括：

a)摘要字样;

b)摘要正文;

c)关键词;

d)中图分类号。

4.正文

正文是实践报告的核心内容，是对实践活动的详细表述。这部分内容为作者所要论述的主要事实和观点，包括介绍实践活动的目的、相关背景、时间、地点、人员、调查手段组成，以及对实践活动中得到的结论的详细叙述。

要能够体现解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，有新观点、新思路;坚持理论联系实际，对实际工作有指导作用和借鉴作用，能提出建设性的意见和建议;报告内容观点鲜明，重点突出，结构合理，条理清晰，文字通畅、精炼。

字数一般控制在5000字以内。

5.结束语

结束语包含对整个实践活动进行归纳和综合而得到的收获和感悟，也可以包括实践过程中发现的问题，并提出相应的解决办法。

6.谢辞

谢辞通常以简短的文字对在实践过程与报告撰写过程中直接给予帮助的指导教师、答疑教师和其他人员表示谢意。

7.参考文献

参考文献是实践报告不可缺少的组成部分，它反映实践报告的取材来源、材料的广博程度和材料的可靠程度，也是作者对他人知识成果的承认和尊重。

8.附录

对于某些不宜放在正文中，但又具有参考价值的内容可以编入实践报告的附录中。

社会实践调查报告范文

一、调查概况

我于xx年9月份，对我实习的一所省重点中学的学生的学习心理状况进行了调查。通过调查研究，对中学生的学习心理有了初步的了解，为准确地把握当前中学生的学习心理动向，深化教学改革，加强教育教学的针对性，提高教育教学的实效性，探索实施素质教育的新路子，提供了客观依据。

二、调查的具体目标和方法

(一)具体目标

1、中学生的学习心理现状

2、当前中学生的学习心理特点

3、当前中学生的学习心理成因及对策

(二)调查方法

学生问卷，内容涵盖教育价值观、学习态度、学习需求和学习目的四个方面。问卷调查在六中学进行，共发问卷80份，回收有效问卷70份，接近理想的高效样本数。

三、调查结果

对学生问卷调查分析，中学生的学习心理具有明显的时代特征。

(一)中学生的学习心理现状分析

1、教育价值观

调查显示，大部分中学生具有较为明确的教育价值观。()74%的学生认为学习的作用是提高自身素质，10%的学生认为学习的作用是为了考大学，16%的中学生没有考虑。

调查还显示，中学生的教育价值观带有显著的经济社会特征。他们认为，青年人的经济收入与受教育程度成正比，其中65%的学生认为大学生挣钱多，25%的学生认为高中毕业生挣钱多，8%的学生认为初中毕业生挣钱多。

2、学习态度

调查结果表明，67%的学生对学习的热情较高，24%的学生对学习的热情中等，9%的学生害怕学习。这与他们考大学意识淡化是相一致的。值得注意的是，害怕学习的学生数占相当份额。而且，我们在调查中还发现，90%的学生都有自己最讨厌的课程。学生害怕学习或讨厌某些课程的根本原因，一是与教师的教学方法紧相关;二是与该课程的实用价值紧密相关。调查结果显示，86%的学生对与现实生活联系紧、实用性强的语文、数学、物理、化学热情较高，而对学术性较强的历史、地理、生物、英语不感兴趣。在学生讨厌的课程中，英语是初中的核心课程之一，有45%的学生认为英语对于我们以后的生活几乎没有用处。

3、学习习需求

当前，特长是师生共同关心的热门话题，在调查中我们发现，大部分学生对特长有正确的认识，其中，92%的学生有自己感兴趣的目标，且有52%的学生希望得到教师的指导。同时，78%的学生希望学到较多的、实用的科技知识，使之能对他们以后的生活工作有所帮助。

4、学习目的

调查结果表明，对于高中毕业后的打算，99%的学生有读大学愿望。

(二)当前中学生的学习心理特点

英教育实习自我报告篇（5）

3月26日，深圳市召开政法队伍英模事迹报告会，5位来自不同战线的政法干警以朴实的语言、真挚的情感，讲述了英模们对党忠诚、情系百姓、爱岗敬业的奉献精神，整场报告会感人至深、催人奋进。为贯彻落实教育整顿部署安排，切实增强全警思想自觉、政治自觉、行动自觉，扎实推动教育整顿活动走深走实，我大队、中队分别组织所有民警开展了英模学习讨论活动，经认真学习市局、支队相关英模教育通知、简报等文件资料，并结合各自岗位实际，我中队民警畅谈了开展英模教育以来的所思所想和所得。

期间，大家尤为对“全市政法队伍英模事迹报告会专题片”中，用忠诚当担书写平安守护答卷、能打硬仗的公安“铁”警张玉，努力让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义的专业法官王惠奕，疫情防控期间连续58天封闭执勤的监所民警余秀齐，用爱与专注守护未成年人健康成长的检察官曾艳，在交警的平凡岗位上用生命谱写不平凡故事的刘海峰，这五位同志的英雄模范事迹敬佩不已。“英模的故事感人至深，榜样的力量砥砺前行”，我队全警纷纷表示，将以英模事迹时刻提醒自己，牢记使命，全身心投入到学习英模、崇尚英模、争当英模的活动当中，在平凡的岗位上作出不平凡的业绩。

英教育实习自我报告篇（6）

在新课程理念和学科课程标准的指引下,我设立了《分组合作感受成功》的研究课题,着重培养学生的自主合作和探究精神,以提高学生英语学科的综合素质为宗旨,大面积地提高学生的英语科成绩为导向。通过一年的实践,取得了一定的成效。

一、用课改的理念和学科课程标准指导课题研究并善于抓住课堂主渠道,培养学生自主、合作与探究的精神。

随着基础教育课程改革的实施,“向教育科研要质量,靠科研上水平”已成为越来越多的教育工作者的共识。在新课程理念的指引下,“科研兴教”、“科研兴校”成了学校推动课程改革的一个主渠道。在课程改革的浪潮滚滚而来之际,我积极投身到课改的浪潮中去,不断学习新课程和教育科研理论,努力提高理论修养水平。为了培养学生的“自主、合作和探究精神”,我确立了《分组合作,感受成功》的研究课题,大胆进行英语课堂教学方法改革实践。

课堂教学方法改革实践是实施课改的关键所在。我善于抓住课堂主渠道,充分挖掘学生内在潜力,把培养学生自主、合作与探究精神有效地运用在课堂中,让学生学会做学习的主人,从而大大调动他们学习英语的积极性。学生在学习过程中,参与的热情空前高涨,积极性很高,使课堂教学活动呈现出以教师为主导,学生自主、合作与探究学习的特点。

1.充分重视值日报告的效能作用,着力提高学生的口语能力。

“值日报告”是提高学生口语的一个重要途径。我要求学生在作值日报告前必须在报告小组里交流、讨论,然后推荐一位同学在上课开始时上台作值日报告;报告完后,再向班上其他同学就报告的内容提出几个问题,回答问题采取自愿形式,每次学生都能争先恐后回答问题。通过值日报告,学生的英语口头表达能力水平有了很大的提高,学生学英语的氛围浓厚了,自主、合作与探究精神得到了有效培养。

2.巧设主题,开展竞赛,让学生充分发挥协作精神。

我在教对话和课文时,留一小段时间提供给学生一、两个主题,如模仿情景对话,编造新的对话或从课文中抽出几个问题,让学生分组用英语进行讨论,然后各组选派几个代表到讲台上表演对话或回答问题。我再根据他们表演或回答的情况打分,竞赛完后再综合其它竞赛项目累计各组总得分,每周综合比赛结果,哪一组得到的小红旗多,那一组就为该周的最佳组,没得到最佳组的都给予掌声鼓励,热烈的掌声表达出他们渴望上进、渴望把英语学好的心声。通过竞赛,学生培养了自主与合作精神,激发了学生的求知欲。

二、开展第二课堂活动,把英语竞争机制引向课外。

农村学生由于受环境限制,大多没有讲英语的习惯。为了激发学生学英语的热情,我巧妙地把英语竞争机制引向课外,寓其趣味性于第二课堂。我通过以下几种形式,让学生在交流中提高。

1.设立英语角,让学生在交流中提高口语表达能力。

我利用课外时间组织英语角活动,把学生分成三个小组,让他们自选话题用英语进行交谈,在他们交谈过程中,我轮流到每个小组中加以指导,各组在交流后,选派一名代表在全体同学面前进行交流,被选派的同学在自己讲完后,又对其他同学提了一些问题,有时让同学自愿回答,有时点名让同学回答,就这样自己当了一回“小老师”,其乐融融。当然这个活动刚开始大部分学生都显得比较别扭,我都会稍加鼓励。通过几次锻炼后,他们已经表现得从容自如了。学生在英语角交流合作的过程中,讲英语的胆量大了,口语水平也提高了。

2.组织英语听力兴趣小组活动,进行听力能力训练。

我把听力方面有一定基础的同学组织起来,利用每周六的一段时间,加强训练。刚开始一、两周,我分发听力材料,着重对中考几种类型题加以训练。在听的过程中,我让学生边听边做答案,做完后再进行分析、讨论,对答案进行修改;在评讲时我对出现错误较多的题目详细分析讲解。从第三周开始,我把学生分成三个学习小组,让他们分别在三个不同地方听录音(相同的内容)、做练习(可以在听完后讨论),把答案确定下来。最后我把三组的得分进行统计,评选出第一名,也奖励一面小红旗。一个月后进行累计,哪一组所得的小红旗多,哪一组就被评为当月示范组。学生在听力训练过程中不仅加强了协作,而且培养了合作与探究精神,听力水平得到了进一步提高。

3.开展写作训练与竞赛,提高写作能力与水平。

学生除了要具备听、说、读方面的能力外,写方面的能力也是必不可少的。因此,我有意识加强对学生进行写作训练。刚开始我先布置学生写日记或短文,然后逐一进行批改、评讲。学生有了一定的写作水平了,我再把班级学生分成4个小组,给出一个题目,让他们利用课余时间完成,然后由各小组长自行召集该组成员评选2篇较好的习作,推荐参评班级写作比赛,我再把8篇习作进行批改评分,评定一、二、三等奖,并把学生获奖的文章张贴在班级“学习园地”专栏上,给成绩较突出的组奖一面小红旗。学生在写作竞赛活动中,协作精神得到充分体现,写作热情与能力在竞争氛围中不断得到提高。学生通过以上几个方面的训练与协作,英语综合素质得到进一步提高,自觉讲英语的习惯也养成了。

《英语课程标准》明确指出:基础教育阶段英语课程的任务是:激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神;使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力。本文是在新课程理念的指引下,用《英语课程标准》为指导,立足于《分组合作,感受成功》这一研究课题,通过进行听、说、读、写的基本训练,有效地培养学生自主、合作与探究精神,使他们获得英语基本知识和初步养成用英语进行交际的习惯,为他们的可持续发展和终身学习打下坚实的基础。

参考文献:

英教育实习自我报告篇（7）

一、大一新生的主要困惑

1.环境适应

面对丰富多彩的大学集体生活，成长背景、生活习惯、性格特点、兴趣爱好等各不相同的90后学生，缺乏生活自理能力，心理承受能力较差，容易在心理上产生一种孤独感和内在的不安全感。有的同学语言表达能力较差，害怕与他人沟通，更容易在，ON上产生彷徨、苦闷、压抑、焦虑等消极状态。

2.学业发展

考上大学几乎是中学生们惟一的目标。进入大学后，没了老师的严格管教，有更多自由支配的时间，面对更多自主性，灵活性和探索性的大学学习，新生们不知道该如何学习，于是茫然无措，失去目标，甚至会感觉忧郁、焦虑。且学习成绩不再是评判大学表现的惟一砝码。在群英荟萃的新集体内，曾经的优越感荡然无存，无形中在心理上会产生一种失落感。也有学生因为不了解，对专业学习也很困惑。

3.人际交往

大学的人际交往更深刻、广泛、多元化。当进入一个新的环境时，人们潜意识里会进行比较性的自我评估。面对大学的新生活，需要重新自我认识。由于心理发展不成熟，很多学生不能正确认识和评价自己，易产生孤独、压抑情绪、社交障碍等情绪。有的学生过于敏感，易和同学发生冲突或摩擦。

二、英语课前10分钟活动

大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效的进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”大学英语更注重学生的语言实际应用能力和自主学习能力的培养。

课前交际十分钟是英语素质教育的有效方式之一，可以循序渐进的具体分为三个阶段：自我表述式（起始阶段）—表演问答式（发展阶段）—话题讨论式（提高阶段）。

笔者利用英语课前十分钟，要求学生进行课堂报告。第一学期主要要求学生进行自我表述式的课堂报告，从自我介绍开始，向大家展示自己的兴趣爱好，介绍自己的家乡，分享喜欢的电影书籍等。通过相对简单的内容，激发学生说的欲望，强化其自我表达的心理倾向。有的班级要求学生二人一组，自我组合进行报告。

三、英语课前10分钟活动中的心理引导

针对大一新生常见的心理困惑，结合英语课前十分钟活动，笔者试图根据学生情况，进行心理引导，帮助其运用所学的语言，通过交际勇敢表达自己，与他人进一步沟通，更好的适应从应试教育向素质教育的转变。

最初笔者指定做课堂报告的学生。学期中之后不少学生主动要求做报告。学生开始感觉有话可说，有话想说。课堂报告的内容包罗万象：介绍自己；家乡；堂兄弟姐妹大家庭生活；海外交换生经历；志愿者经历；喜欢的歌星球星影星；Hip-pop和Jazz；父亲对自己的影响等。课堂报告的形式包括演讲，趣味天气预报，新闻联播，圆桌讨论等。

英教育实习自我报告篇（8）

现在大多数学生只能勉强说一些简单的英语，他们并无法完全理解这种语言。李岚清说过：“他们听，但不明白他们所说的话，也不知道怎么说，他们读但没有速度，更不能正确地使用。”这样让人觉得学生学习英语这么多年后一点用处都没有。对他们来说，英语写作等于字字翻译，英语口语更是难以把握。也许一些学生可以按照磁带录音，但只是在重复。他们在没有组织语言的情况下就直接出口导致意义有所不同。

正如每个英语老师所知，学生们需要更多的练习，完全可以把英语课交给他们，他们需要讲英语的氛围，要多说、多听、多读和多沟通。如果翻开一些书籍或者搜索网络，会发现很多练习英语口语的方法.但我们有另一种方法，称之为活动组。我们尽量使学生加入到活动中。我们希望他们能够改善他们的英语口语和其他技能；希望他们不但能得到很高的分数同时具有较高的能力。

一、功能

谈话组的功能是提供一个说英语的氛围，有了这个氛围小组中的每个成员都可以放心大胆地主动练习英语。每周老师都会找固定时间让某一组进行话题练习。如果学生的时间非常有限的话30分钟是可以实现的，但一小时是比较理想的。学生应利用这段时间进行英语会话，可以自由和流利地发言，作为对他们的能力检验。

二、如何分组

教师应安排每四个学生为一组，作为“会话组”。首先把每个学生的名字写到纸条上并放进一个袋子里，教师抽取出第一位同学的名单，然后这位同学再去抽取标识着将和他一组的成员。用这种方式，让学生放弃事先和某些同学练好的机会。而是找到不确定的同学进行情景对话。使本不是朋友的学生能有机会去更好地相互了解。另一方面，如果教师已经熟悉学生，也能根据学生的语言能力和性格来选择，以确保充分混合团体。

三、如何选择主题

讨论的主题可以是设置好的也可以是自由发挥的。然而，学生完成的过程中往往会遇到各种困难，因此，教师事先可以给他们固定的主题作为一个热身，并提供给学生其他可能的主题清单。使他们把其作为一种资源，让他们可以事有准备。

四、如何预防学生偷懒

有些教师可能是持怀疑态度，如果在没有教师的情况下学生有可能不会说英语更不会进行小组活动。但应当强调的是这个作业是强制性的，而不是一个选项，它的目的是向学生提供更多的机会练习他们的英语口语。此外，还应强调的是教师应该相信自己的学生，他们不会“无政府状态”，我们有很多方法来检查他们。

（1）限制的时间和地点

对于第一天的小组作业，由于他们没有时间表干扰，可以选择自由活动时间，选择适合自己的话题场所，进行试行阶段。以后创建一个主列表。

（2）上交报告

教师如果不能确定学生课下是否完成口语作业，可以让他们上交口语练习的报告。表格如下：

（3）口头报告

每星期，课前教师收集书面报告同时让几位同学口头叙述报告内容，学生不能简单地阅读书面报告。

（4）计划表演

每星期的一组口头报告之后，应该有计划地表演。由于教师的思路和学生的爱好不同这样的表演类型可能会有所不同。每组15分钟，各组随机抽取顺序进行表演，并给予一个或两个星期的通知，使每个组有相同的时间来准备。

而这个口语练习不一定非得是讨论，也可以使他们自由地选择他们自己的演示模式（如唱歌，讲故事，表演小品等）。关键点是，每个组的成员必须都参与其中，而且语言只能是英文。

大多数的学生会利用机会去锻炼自己，同时在进展中发现问题。此外，即使是那些不参加小组活动或只说汉语的同学，也必须写报告，并在小组里口头汇报。不要忘记学生是各不相同的，所以教师要尽可能给予每个学生练习的机会。

这些方法展示了学生各种语言技能，让同学之间的默契度增强，更好地完成小组活动。活动促进他们的英语水平，让他们变为主动学习者和听众，使他们能自主学习英语，从而产生学习英语口语的兴趣。最后，他们告别羞涩和胆怯，他们下次会更有信心。感谢活动组，它使很多内向的学生勇敢地去表现。

参考文献：

1.程晓棠﹑郑敏编,《英语学习策略》,外语教学与研究出版社。

2.戴军熔,《行动研究在中学英语口语教学中的应用》，《中学外语教与学》2006年第8期

3.杨鑫兆,《论中小学口语教学》，《中小学外语教学》2005年第12期

4.张正东,《外语教育与研究方法》，人民教育出版社。

【责编　张景贤】

摘要：随着新一轮教育改革，对英语口语的要求不断提高。英语口语教学的作用越来越重要。如何提高学生的口语，是要解决的问题之一。本文将为学生提供一个模板。通过完成实用的周对话作业来实现提高。学生是各不相同的，所以教师要尽可能给予每个学生练习的机会。

关键词：口语;交流;活动小组

现在大多数学生只能勉强说一些简单的英语，他们并无法完全理解这种语言。李岚清说过：“他们听，但不明白他们所说的话，也不知道怎么说，他们读但没有速度，更不能正确地使用。”这样让人觉得学生学习英语这么多年后一点用处都没有。对他们来说，英语写作等于字字翻译，英语口语更是难以把握。也许一些学生可以按照磁带录音，但只是在重复。他们在没有组织语言的情况下就直接出口导致意义有所不同。

正如每个英语老师所知，学生们需要更多的练习，完全可以把英语课交给他们，他们需要讲英语的氛围，要多说、多听、多读和多沟通。如果翻开一些书籍或者搜索网络，会发现很多练习英语口语的方法.但我们有另一种方法，称之为活动组。我们尽量使学生加入到活动中。我们希望他们能够改善他们的英语口语和其他技能；希望他们不但能得到很高的分数同时具有较高的能力。

一、功能

谈话组的功能是提供一个说英语的氛围，有了这个氛围小组中的每个成员都可以放心大胆地主动练习英语。每周老师都会找固定时间让某一组进行话题练习。如果学生的时间非常有限的话30分钟是可以实现的，但一小时是比较理想的。学生应利用这段时间进行英语会话，可以自由和流利地发言，作为对他们的能力检验。

二、如何分组

教师应安排每四个学生为一组，作为“会话组”。首先把每个学生的名字写到纸条上并放进一个袋子里，教师抽取出第一位同学的名单，然后这位同学再去抽取标识着将和他一组的成员。用这种方式，让学生放弃事先和某些同学练好的机会。而是找到不确定的同学进行情景对话。使本不是朋友的学生能有机会去更好地相互了解。另一方面，如果教师已经熟悉学生，也能根据学生的语言能力和性格来选择，以确保充分混合团体。

三、如何选择主题

讨论的主题可以是设置好的也可以是自由发挥的。然而，学生完成的过程中往往会遇到各种困难，因此，教师事先可以给他们固定的主题作为一个热身，并提供给学生其他可能的主题清单。使他们把其作为一种资源，让他们可以事有准备。

四、如何预防学生偷懒

有些教师可能是持怀疑态度，如果在没有教师的情况下学生有可能不会说英语更不会进行小组活动。但应当强调的是这个作业是强制性的，而不是一个选项，它的目的是向学生提供更多的机会练习他们的英语口语。此外，还应强调的是教师应该相信自己的学生，他们不会“无政府状态”，我们有很多方法来检查他们。

（1）限制的时间和地点

对于第一天的小组作业，由于他们没有时间表干扰，可以选择自由活动时间，选择适合自己的话题场所，进行试行阶段。以后创建一个主列表。

（2）上交报告

教师如果不能确定学生课下是否完成口语作业，可以让他们上交口语练习的报告。表格如下：

（3）口头报告

每星期，课前教师收集书面报告同时让几位同学口头叙述报告内容，学生不能简单地阅读书面报告。

（4）计划表演

每星期的一组口头报告之后，应该有计划地表演。由于教师的思路和学生的爱好不同这样的表演类型可能会有所不同。每组15分钟，各组随机抽取顺序进行表演，并给予一个或两个星期的通知，使每个组有相同的时间来准备。

而这个口语练习不一定非得是讨论，也可以使他们自由地选择他们自己的演示模式（如唱歌，讲故事，表演小品等）。关键点是，每个组的成员必须都参与其中，而且语言只能是英文。

大多数的学生会利用机会去锻炼自己，同时在进展中发现问题。此外，即使是那些不参加小组活动或只说汉语的同学，也必须写报告，并在小组里口头汇报。不要忘记学生是各不相同的，所以教师要尽可能给予每个学生练习的机会。

这些方法展示了学生各种语言技能，让同学之间的默契度增强，更好地完成小组活动。活动促进他们的英语水平，让他们变为主动学习者和听众，使他们能自主学习英语，从而产生学习英语口语的兴趣。最后，他们告别羞涩和胆怯，他们下次会更有信心。感谢活动组，它使很多内向的学生勇敢地去表现。

参考文献：

1.程晓棠﹑郑敏编,《英语学习策略》,外语教学与研究出版社。

2.戴军熔,《行动研究在中学英语口语教学中的应用》，《中学外语教与学》2006年第8期

3.杨鑫兆,《论中小学口语教学》，《中小学外语教学》2005年第12期

英教育实习自我报告篇（9）

【关 键 词】英国/终身教育/法制性/渐进性/学习化社会……

自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”的提案及哈钦斯(R·R·Hutchins)1968年出版《学习社会》一书以来，“终身教育”、“终身学习”、“学习化社会”等概念得到了国际社会的热烈响应，并已演变成为国际性潮流，成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷从实际出发，采取各种措施，深化教育改革，积极构建本国的终身教育体系和学习化社会。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“成人教育之故乡”，英国终身教育和终身学习思潮兴起后，它虽然没有像美、法等国和日本那样过多地宣传终身教育的口号，也没有使用终身教育这一术语，但其终身教育理论及其所倡导的内容已在相当程序上得到了实现。

“早在一个多世纪以前的1870年，已经认识到国民初等教育的重要性，并使之义务化。1904年和1919年以来，又对中等教育和大学教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和继续教育的机会”。[1]英国发展终身教育不仅在起步上明显要早于欧美及日本等国，而且在其具体的发展历程上也十分鲜明地突显了其自身特色。回望英国终身教育发生发展的历程及其特点，无疑有助我们对终身教育概念的深刻理解和对终身教育体系、学习化社会的构建，为此，本文拟对英国的终身教育发展状况与特征作一些勾勒。

一、英国的终身教育是在成人教育实践的沃土生长起来

教育发展过程，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础。终身教育是当代社会、经济发展、科技进步的产物，但终身教育并非是进入21世纪产生的崭新概念，其思想早已蕴藏在蓬勃发展的成人教育之中。可以说，终身教育与成人教育有着天然的联系。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。[2]这一点在英国的终身教育发展过程中表现得尤为突出。

早期的英国成人教育，是补“白天学校的不足，乃在夜间教授儿童、青年、成人基本的读写技能”。到20世纪初时，英国的成人教育已发展到不仅在组织结构上日趋完善，在形式内容上更加丰富多样，在层次水平上也高低兼备、雅俗共赏，成为对西方各国及世界各地成人教育产生重大影响的一种重要的教育形式，而且在其内涵上也开始突破“传统人文成人教育的概念”，向外拓展，类似“活到老，学到老”的终身教育思想开始在英国成人教育中出现。“1919年人类第一次提出了终身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终身性。这成为了终身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点，认为教育与人的生命相伴，学校中的教育仅仅是人生过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。他是最早提出“终身教育”一词的学者。

20世纪60年代，保罗·郎格朗提出的终身教育主张被推广后，关于终身教育的讨论在英国重新升温。1972年《拉塞尔报告》出台，采用了“永久教育”的提法，建议重新组织英国的教育体系，以适应人们对教育的终身需要。J·A·辛普森(Simpson)强调教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重广义成人教育方式及目的终身教育观也于此时出现。20世纪80年代后，终身教育和终身学习的用语使用频繁。《国际终身教育杂志》(International Journal of Lifelong Education)也于1982年在英国问世。

然而，此时的英国“终身教育”虽然作为一种理论在促进人们认识教育的持续性方面有着重大的意义，但由于在实践上其范围过于广泛（包括了幼儿、小学、中学及一切义务教育后教育的全过程），由于没有突出成人学习特征与儿童的不同而很少得到采用，在实际运作中远不如“继续教育”术语那么常见。于是，“不但包括了传统的成人教育，而且在内容上远远超出了这个范围”的“继续教育”倍受英国人的青睐和英国政府的“以礼相待”，“继续教育一词日益取代了成人教育”[4]成为当时社会中一个十分广泛的概念，许多组织机构也纷纷竞相以其为名。1982年英国成人和继续教育咨询委员会的报告《继续教育》提出了所有的成人在其一生中都应有权利享受连接不断的受教育机会。

回顾英国成人教育发展的历程，我们不难发现：终身教育真正作为一种面向广大民众的教育活动，是始于第一次世界大战后的英国的成人教育。一战后英国成人教育的发展，尤其是其1919年在成人教育报告特别提出的教育是终身的历程的前瞻性的教育理念，引导了教育的发展方向，为现代终身教育理论的形成和现代终身教育思潮的兴起奠定了良好的基础。英国的终身教育思想的成形正是得益于英国成人教育的渐进发展，是在英国成人教育实践的基石上生成、发展和完善起来的。英国成人教育漫长和独特的发展历史，有力地论证了“成人教育的实践是终身教育思想形成的基石”，终身教育与成人教育是“两面紧紧相伴的旗帜”。

二、英国终身教育的发展表现出很强的法制性特点

英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。英国成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯切执行，也都以法律为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。如1870年通过的《初等教育法》要解决的是在完善原有的民办初等教育制度的基础上，建立公立初等教育制度的问题；1902年的法案则旨在解决公立中等教育制度的问题；1918年的《费希尔教育法》的主要内容仅仅是将义务教育年限延至15岁，并 规定受完义务教育的儿童可以受补习教育至16岁；1944年教育法确立了从初等教育到继续教育的相衔接的公立教育体系，明确了中央和地方的管理职责。

第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1963年的《伦敦政府法》、1964年的《教育法》、1973年的《全国卫生福利事业改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法，虽然其涉及内容较广，但它主要解决的问题是设立国家统一课程的问题。此外，英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”；其一是“1919年的报告书”，该报告着重指出“成人教育是国家不可缺少的培育市民性的重要条件。所以，它不仅要对上万的人们进行教育，而且要贯穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份报告——《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，该报告有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国家一级的协议会，也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育”。

可见，英国政府重视教育立法和着重强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。

三、英国终身教育的发展进程显示出明显的渐进性特点

英国终身教育发展的渐进性突出表现在教育机会的普及上和时缓时快的高等教育发展历程两方面。

1、教育机会的普及

在英国，教育机会的普及呈现出阶段性的发展道路。19世纪下半叶，英国着重抓的是普通初等教育。当时英国10岁儿童享受全日制教育的比例只有4%，到20世纪初，英国10岁儿童享受全日制教育的比例达到了100%，英国政府开始把注意力转向中等教育的发展。经过半个多世纪的发展，英国全日制儿童入学率有了显著提高，全国14岁儿童受全日制教育的比例从1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世纪50年代末，英国实现了普及中等教育的目标。

2、艰难而曲折的高等教育大众化

英国高等教育的发展历程，以1963年《罗宾斯报告》为界分为两大阶段，之前为精英教育阶段，之后为大众教育阶段。

自牛津、剑桥大学的建立到二战后的50年代间，基本上是处于高等教育发展的第一阶段——即精英教育阶段，其发展一直十分缓慢；20世纪60年代初，英国高等教育规模较先前虽有所扩大，但相对于当时的巨大入学需求来说仍然显得十分狭小，至1963年时还只有约9%的适龄青年进入大学学习，[5]仍有90%以上的青年被大学拒之门外。为解决当时所面临的青年要求升学的巨大压力和经济发展速度下降、教育民主化等一系列问题，英国政府开始着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，提出“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格的、并希望接受高等教育的人开放”，以便让“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。该报告是对英国少数统治阶层子女服务的传统高等教育的有力冲击，它发表后英国举国上下掀起了向大众化高等教育进军的运动。此后的10年，英国高等教育出现了快速发展，由“精英教育”阶段跨入了大众化阶段。1963年至1972年间，英国高等教育规模翻了一番，全日制大学学生数从11.9万增长至23.5万，高等教育的总学生数从16.7万（若加上继续教育学生数则为21.6万）增至61.6万[6]。

近入70年代后。英国发生经济危机，高等教育增长速度放慢，英国政府重新审视60年代以来高等教育扩张中所出现的问题，并进行政策调整与体系重组，将“谁有资格谁升学”的“罗宾斯原则”修订为“为所有能够从高等教育中获益并且希望接受高等教育的人提供高等教育课程”，从而为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。70～80年代的大调整，使英国高等教育大众化的导向进一步贴近了社会的需求，体系趋向多样化，民众接受高等教育的路子拓宽了，民间办学的意愿也有所回升。但“双重制”中的“自由大学”教育部分，其生员仍多来自社会上层家庭，所学课程多系社会科学，仍然具有浓厚的精英色彩，于是又引发了90年代英国政府对高等教育进行大刀阔斧的改革。1991年英国政府发表了教育白皮书，宣布废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，这一体制上的革新，确立了多科技术学院与大学同等的地位，也有利于传统大学接受更多的青年。90年代的英国高等教育再度腾飞，1990年至1996年大学生年均增长9.3%，1995年高等教育毛入学率达到了49.5%。

总之，英国高等教育的发展是通过对精英体制的不断改革而逐步推进的，没有疾奔，亦无停顿，短期看进展甚小，长期看成就巨大。这与英国人信渐进性社会变革的特点是密切相关的。

四、英国终身教育把追求“全民性”、“平等”放在了优先地位

终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的本质特征之一。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育。全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。[7]终身教育的“全民性”特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现，这主要表现在：

1、终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障

从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法规，来确定“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动”、确认职业技术教育和继续教育的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。

2、终身教育对象的扩大

以前英国政府所提供教育机会的重点对象是“从16到60岁”的人，即结束义务教育的16岁以上的和代表高龄的60岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里“没有受教育的人”，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。

五、终身学习的推进，形成网络化实施体系

为使 “担负着各种社会职业或责任而生活的成人”从各种“制约下解放出来得以参加学习”，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会，满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式：

1、住宿制学院

在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种短制期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1899年，全国共有6所，主要提供1～2年长期的学习机会，为向‘第二学习机会’前进作出贡献”。短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的课程，类似会议、研究会、再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、文学、政府经济、经营、时事问题等领域。

2、开放大学

战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月开始对外招生。开放大学利用多种形式的媒介手段进行教学，其课程主要有本科生教育、研究生教育和继续教育三类，学生以自学为主，但也十分重视对学生提供辅导和咨询，“面授辅导帮助是最常见的形式”。“开放大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定自己的学习规划，展开自己的学习活动”。[8]学习者“每周需12～15小时学习时间的课程，方能得到1个学分”，[4]“学完6个学分，可以获OUBA（公开大学）学位，学完8个学分获OUBA名誉学位。”[1]“英国的开放大学是世界同类以综合远距离教学手段进行开放性成人高等教育机构中的第一所”。[4]由于开放大学具有“完全”开放地招生和有组织地大量综合使用各种媒介形式于教育以及为学生提供的服务与帮助体系等特点，它成立后迅速发展，成为了英国学生最多、“教学及管理日臻完善、可以同任何一所大学媲美”的大学。开放大学成立时“当年入学的人就达20000多人”[4]，“到1989年时开放大学仅继续教育的学生就达22400名，相当于当年本科生的近三分之一”。开放大学从学生入学、课程设制、教学方法等方面对传统的大学进行了彻底的改革，为技术时期成人教育的发展开辟了新的天地。

3、社区学院

英国最初的地区学院于1938年成立，第二次世界大战结束时发展到4所，至20世纪80年代，全英国已有20余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校“白天作中学使用，晚间为青年、成人所利用”，“原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后来利用范围扩大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育为主”或“教育、娱乐及其他文化活动”。“社区教育在英国的苏格兰和北爱尔兰十分流行。1975年的《亚历山大报告》描述了苏格兰政府及民间组织提供的广泛的教育机会后，重申‘成人的社会、文化、娱乐和教育活动之间的联系十分密切。因此，把它们分开处理的做法是不正确的和不可取的’。而成人教育，‘即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组成部分’”。[4]

4、成人教育中心

专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体（包括宗教团体）设置、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的“贫民救济事业”而成立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感而设制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。

5、劳动时间内的学习活动

第二次世界大战后，英国为对学校毕业后的青年、成人进行继续教育，普遍实行了一种称作“一日解放”或称“一日放松”(Day-release)的一周一日带薪学习的制度。这种制度使青年工人每周有一天从劳动中解放出来，使学习变为可能。这是通过与产业界、继续教育学院的协作而得以实现的。这种制度适合于劳动青年。用于成人教育时，与大学的校外教育部建立协作关系，也有以工会的领导为对象请他们参与进来的，同样采用“一日解放（放松）”的形态，但其内容却是多种多样，有面向青年工人，以一般教养和技术教育为重点，也有如上所述所用于成年工人和干部进修的。

综上所述，英国终身教育思想的形成是英国成人教育实践不断发展的产物。英国终身教育思想形成和发展过程也即是其成人教育实践不推进的过程，正是在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想。在这一发展过程中，英国国家及地方政府所取的包括立法在内的各种手段与措施，不仅保障了大量的成人接受终身教育的愿望与权利的实现，而且也有力地促进了终身教育在稳定的社会背景中向着教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。这些都为其他各国终身教育的发展提供了有益的借鉴。

【参考文献】

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[3]　顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

[4]　张新生.英国成人教育史[M].济南：山东教育出版社，1993.

[ 5]　Lord Robbins,The University in the Modern World,Macmillan Commpany of Canada Limited,1996.18.

英教育实习自我报告篇（10）

通过建立高素质的教师队伍来确保基础教育的质量，已成为世界各国的共识，建立严格的标准与高效的认证程序来保障教师培养质量受到各国的广泛重视。美国在保障教师教育质量方面具有悠久的历史，积累了丰富的经验。“全美教师教育认证委员会”（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）作为美国综合型的专业认证组织，自1954年正式创建以来，开始对教师教育机构和教师培养方案进行认证。NCATE与学科专业组织建立了合作关系，共同对学科教师培养方案进行认证，以确保学科教师的培养质量。从21世纪初开始，NCATE与“它语者英语教师”（Teachers of English to Speakers of Other Languages，简称TESOL）组织建立了合作关系，两者共同开发“英语第二语言”（English as a Second Language，简称ESL）教师的培养标准，并负责认证工作。在NCATE框架下，TESOL开发的标准组和认证程序对保障美国ESL教师教育质量发挥了积极作用。美国在ESL教师培养质量保障方面的经验，对我国当前的英语教师培养工作也具有重要的借鉴意义。

一、相关概念阐释

（一）教师培养方案

“教师培养方案”是教师教育机构为实施职前培养所制定的培养计划，包括专业培养目标、培养标准、课程体系等一系列内容。

（二）“ESL教师”与“它语者英语教师”

“英语第二语言”（简称ESL）是美国基础教育领域的重要课程之一。作为一门学科，“英语第二语言”课程（ESL课程）在美国是指为母语为非英语的学习者所提供的英语课程。对美国的母语为非英语的学生来说，他们所学的英语实际上是第二语言，因而，这种课程也被称为“英语第二语言” 课程，教授这一课程的教师就是“ESL教师”。

“它语者英语教师”（简称TESOL）在美国同样是指对母语为非英语的学生进行英语教育的教师。由于美国所有母语非英语的学生总是把英语当作第二语言而不是外语来学习的，因此，“它语者英语教师”和“ESL教师”所指的对象范围基本上是重合的。在这个意义上，两者的内涵和外延一致。

二、外部三位一体的ESL教师教育培养方案鉴定机制

为了加强对ESL教师教育机构内培养方案的质量保障，教师教育的外部评估机构，美国全国性教师教育认证组织NCATE、ESL教师培养与标准建设专业组织TESOL和州教育部门合作，共同对教师教育质量进行评估鉴定。NCATE作为美国全国性最权威的教师教育认证组织，其主要职能是通过鉴定标准和实地评估工作为教师教育机构和教师教育方案的品质提供专业判断，并以鼓励教师教育机构不断改进机构和培养方案的品质、为教师教育提供指导、引领教师教育改革宗旨。其核心任务旨在促进教师教育品质的“绩效责任”和“改进”。NCATE的主要工作任务为：开发、认证与修订标准与指导专业组织标准的开发；评估与修正认证程序；组织实地考察与网络认证；建立与州、其它组织、教育专业社群人士联系与合作促进教师教育认证。州教育机构为教师教育的认证提供了行政力度和法律保障和财政支持，而学科领域专业组织TESOL则从培养方案的专业角度设立标准、提供专业判断。

为保障与提高ESL教师质量，NCATE在2002年与“它语者英语教师组织”（TESOL）开展合作，将TESOL纳入NCATE的成员组织，两者共同开发了ESL教师教育方案标准，并对ESL教师教育方案进行认证。

NCATE与美国50个州建立伙伴合作关系。美国实行的是地方分权的教育管理制度，州教育部门负责本州的教师教育管理，因而各州教师教育机构所实施的教师教育培养方案必须经过教育行政部门的审查和认可。州教育厅对教师教育机构培养方案进行强迫性的地区性的初级水准的认证。而NCATE对其进行全国性的自愿的高级水平的认证。一般情况下，教师教育培养方案欲获得全国性认证，必须以州一级的认证为基础。这种双重认证往往造成认证主客体的人力物力资源的浪费。而在州与NCATE合作前提下，二者在认证标准进行兼容，认证程序进行合作，各个组织充分利用资源、各司其职、各尽其用，为认证提供质量和效率保障。州和NCATE实行两种合作模式的教师教育培养方案认证。其一、以NCATE为鉴定基础的（NCATE-based）的合作关系。此种模式中，州采用NCATE指定的TESOL的认证标准对本州教师教育机构的教师培养方案进行鉴定，并服从NCATE的设立的鉴定程序。其二、州一级为基础的（state-based）合作关系。此种模式中，主要依赖州的鉴定结果，将州的鉴定结果确认为全国的鉴定结果。首先州对培养方案进行鉴定，NCATE对州的鉴定标准进行审核。NCATE将州的标准与TESOL的标准的相似度分级，判断州的标准与SPA的标准达到一定的级别。其次，NCATE与州选派专家组成考察小组合作对培养方案进行实地考察。最后根据州标准的与TESOL标准的一致性，合作小组的考察结果，州提供的培养方案的评估报告，确定是否授权州一级对教师培养方案的全国性认可。

三、内部双重认证保障

NCATE认证对象包括教师教育机构和教师培养方案，认证范围包括：初级师资培养方案和高级师资培养方案。NCATE对教师教育机构的认证主要是对其教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等方面进行全面的评估和认证，以提高教师教育质量和领导教师教育机构改革。教师教育机构的性质主要通过其培养方案表现出来，教师教育机构的教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等都囊括于教师教育培养和培训方案之内。

NCATE为了促进ESL教师教育机构内部形成坚实的内部质量保障机制，对ESL教师教育机构和ESL教师教育培养方案进行双重认定机制。方案认证为机构认证的前提，机构认证以方案认证的基础，教师教育机构为教师培养方案提供依托和保障。

四、学术派与专业派合作的认证标准

ESL教师即要求教育方面的专业素养，又必须具备英语学科专业的学术水准。NCATE代表的是教育专业领域认证的权威，TESOL代表的是英语语言专业与英语教育的学术权威。二者在合作开发ESL教师的培养标准，在学术与专业两个方面提出英语教师的培养水准，反应了英语教师教育的内在要求。

（一）鉴定标准的开发

NCATE与TESOL合作对ESL教师培养方案进行认证，其培养方案标准由TESOL开发，NCATE下设专门机构负责对ESL教师培养标准开发程序和内容进行指导与审批。TESOL通常设立任务小组，专门负责方案标准的开发，并提交NCATE评审。NCATE的专门机构对标准进行评审的过程如下：初步审核、召开评审会议、建立审查小组、召开审查会议、征集意见、民主决议和会议总结。

TESOL与NCATE合作开发了2002年标准。标准的实施显著地保障了ESL教师的培养质量，同时在实践中也暴露出不足与弊端。各方的批评与建议促成2011年新的标准的诞生。

（二）鉴定标准的内容

NCATE/TESOL标准分为五个领域：语言、文化、教学、评估及其核心领域――专业化。每一个领域中，又将标准细化2到3项子标准，这些子标准本身又细化为若干绩效指标。每项绩效指标可分为三个层次：接近标准、达到标准、和超越标准。

NCATE/TESOL标准每一个领域的标准都由三部分组成：（1）对各个领域的子标准进行语言表述；（2）对子标准进行进一步解释；（3）对子标准的每项绩效指标的基本内容及对每项基本内容所含的三个不同熟练等级的描述，这三个等级即上述的接近标准、达到标准和超越标准。

五、信度与效度结合的认证程序

NCATE的方案认证与机构认证同步进行，方案认证为机构认证提供支持证据，是教师教育机构认证的最关键最有力的证据，是机构认证的重要环节，方案与教师教育机构的其它要素的评估共同组成NCATE的机构评估。方案认证程序有着相对的独立体系同时与机构认证有着不可割裂的紧密联系。NCATE对教师培养方案的认证与对机构的认证并非一次性的，而是每5年进行一次继续认证，以确保教师教育方案的完善与革新。鉴定过程主要经过以下程序。

（―）ESL教师培养方案的初始认证程序

1.申请认证资格。教师培养方案欲接受NCATE的认证，首先要通过教师教育机构向NCATE提出认证申请。NCATE为教师机构设立9项前提条件，教师教育机构要满足标准才能获得参加认证的资格。

2. ESL教师培养方案自我评估。接受NCATE认证的ESL教师培养方案必须先进行自我评估，然后通过NCATE与TESOL的评估小组评审。自我评估的结果以自评报告方式呈现，评审的主要依据是自评报告。评估小组对方案自评报告进行评估并将意见反馈给ESL教师教育机构。

ESL教师培养方案的自评报告是教师教育机构对其设立的ESL学科教师培养方案进行内部的自我评价。自我评价是NCATE进行教师培养方案认证过程中最重要的程序，同时教师教育机构通过自我评价不断改进教师培养方案的质量。

NCATE的P-12ESL教师方案报告内容主要包括：方案实施背景信息、方案提供的评价、评价与标准的关系、达到标准的证据、应用评价结果提高候选人的表现与改进方案的情况、附录。其中自评方案中尤其强调教师候选人的表现证据。教师教育机构应用有多种绩效评价形式来评价和清晰地阐述与展示ESL教师候选人的绩效表现。提供各个标准领域ESL教师候选人性向、知识、技能的证据，突显候选人与方案毕业生的评价细则及水平层次，提供具体的ESL教师候选人的学习结果样例，应用多元的评价反映ESL教师候选人的能力。

3.方案自评报告的评审。NCATE组织TESOL专家对ESL培养方案进行全国标准的鉴定。TESOL的成立专门审查委员会，委员会由三个专家成员组成。专家评审小组成员，根据13项标准来分析与评估方案报告，评估决定方案是否获得全国认证，并在报告中提供整改建议。受评机构可以反驳回应，再次整改参与评审，将获得TESOL的最终认证报告，以确认获得候选者地位，并作为实地考察的依据。

其中方案评审员要履行职责时，要判断受评机构自评和候选人资料与NCATE/TESOL标准的一致性；清晰地阐述与标准相关的强弱项；做出开明开放的判断；做判断时依据准则，完全排除个人偏见；根据候选人的绩效表现做出客观评估。

4.实地考察。实地考察是初步鉴定程序的关键环节。评审小组结合方案报告及实地考察情况，对方案报告加以证实。考察期间，考察团访问了与自评报告中信息相关的个人或群体，如学院教师、学院学生、行政人员、中小学合作教师、中小学校长，及相关人员。察团成员还在展览室中参观了自评报告的证实文件。展室中还应用高科技技术，如应用互动视屏会话，来了解实习学校的实习学生与教师的情况或征集意见。考察团还需要到该教师教育机构的实习学校、校外教学等场所进行实地考察。实地考察结束后，考察小组主席整合考察团意见，形成书面报告。考察报告指出受评单位的ESL教师培养方案的优缺点、达标情况、达标情况的判断理由。NCATE将考察报告附件分别发送给教师教育机构、州教育行政部门。教师教育机构在30天内对考察报告做出反馈。

（二）ESL教师培养方案的继续认证程序

通过认证的ESL教师培养方案每年都要交一份年度报告，报告中重点强调前一次认证中所发现缺点的矫正情况，NCATE和TESOL会在第三年反馈一份报告，提醒ESL教师教育机构其培养方案需改进的方面。ESL教师培养方案第五年接受继续认证，继续认证无需申请认证资格，直接提交自评报告。继续认证同样要接受实地考察，考察团考察的重点为教师教育机构是否解决初步认证中的问题、改进初始认证中方案的不足之处。继续认证的结果有三种认证决定：直接认证、有条件的认证和延缓认证。

（三）ESL教师培养方案认证的申诉程序

如果方案被认证不合格，教师教育机构可以进行申诉。NCATE的审查小组，进行再次评审，并作出维持决定与撤销决定的决议。再次评审应在NCATE机构认证实地考察前，这样NCATE的才能应用该方案评估结果作为机构评估标准1（教师候选人的知识、技能和性向）的证据。

NCATE/TESOL的ESL教师培养方案认证制度的实施以来，在ESL教师教育质量保障方面的贡献令人瞩目。NCATE与TESOL合作在ESL教师培养方案的标准的开发、认证方面都建立了严格的质量监控机制，同时注重最新科研成果的应用。NCATE/TESOL的ESL教师教育质量保障制度显示了其独特优点。NCATE与TESOL在ESL教师培养方案标准与认证程序的建设方面，不断地征求ESL教师教育领域、教师教育领域、ESL教育领域等各界专家和团体的意见，并汲取最新研究成果，对ESL教师教育方案认证制度进行革新。21世纪NCATE/TESOL的ESL教师教育质量保障更注重认证标准与程序的科学化、认证制度兼具信度与效度，并加强ESL教师教育标准与教师资格标准的联系，推进ESL教师教师质量保障一体化体系的纵深发展。

参考文献

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[5] 石芳华.美国教师培养方案全国鉴定制度的研究[D].华东师范大学，2002.

英教育实习自我报告篇（11）

如何树立学生学习的自信心，改变英语课堂的沉没现象呢？我认为，教师的作用是至关重要的。英语课堂上如何充分发挥英语学科的语言交际功能取决于教师能否成功地引导学生的学习愿望，创造愉快的英语氛围，把学生原始的学习兴趣变成持久兴趣。心理学论认为，作为主体的人，一般都会有较明确的表现欲，求知欲和发展欲。表现是社会人类实现发展的一种理想途径。如果每天学生们面对的是沉默和压抑的课堂，没有交流的机会，缺少成功的体验，缺乏安全感，他们就会产生语言焦虑，从而影响语言学习。

在目前条件下，要杜绝英语课堂的沉默现象，首先应从优化课堂教学做起，满足学生的参与愿望，充分发挥出来，一个重要的条件是让学生在心理上得到某种肯定，激发他们的学习热情，促使他们消除对英语的轻视和恐惧心理，使他们产生成就意识。如果我们能使学生在课堂上始终处于兴奋状态，积极的思维，这样学生必然乐学，把学习看成一种享受和乐趣，自然就能张嘴说话。

在几年的英语教学实践中，为了彻底改变英语课堂的沉没现象，我一直在尝试各种能充分调动学生积极参与课堂的教学模式，从英语课前的报告这个教学环节到目前班级里学生走上讲台用英语讲课，学生参与课堂教学的热情和愿望越来越强，这个探索的过程带给了我许多成功的喜悦和思考。另外利用英语二课堂学唱英文歌曲，使学生学英语的气氛空前高涨。

在传统教学中，报告是很多英语教师都使用的一种教学方式，在实践中，我发现这个形式不错，但每天学生的参与面太小，一人报告，其他人只是在听，并没有达到充分调动学生各种感官的目的。因此我将我们班的英语报告形式进行了调整，最出的形式为每天由一人进行主讲，时间在三分钟之内，然后是同学们针对报告内容的深层次提问，报告人要一一解答，总时间10分钟左右。这一调整立场引起了同学门的共鸣，报告人积极准备同学们可能会问到的问题，甚至有同学在报告的时载歌载舞，班级里乐声悠扬，洋溢着和谐的气氛。而提问题的同学更是此起彼伏，最初有的同学几次举手都的不到机会，不知从何时起同学们举手提问变成了直接站起来提问提，既节约了时间又调动了全体同学的参与热情。这个教学环节里，同学们的报告内容包罗象，从天文地理，经济文化，伦理道德，环境保护到小区建设，使同学们接受了大量的知识信息，既发挥了英语语言功能，达到了说的目的，又发挥学科的德育功能，同学们在这个教学环境里自然而然地受到了爱国注意、集体主义及人生观、世界观的教育，同时也培养了良好的心理素质。

为了保持课前报告的生命力，让同学们常说常新，对开口讲英语始终保持浓厚兴趣，我们师生经过研究决定定期改变报告形式，一学期为一个周期。第二个学期调整为无准备的抽签式即兴演讲，每周由课代表向全班征求演讲话题，从中挑出同学们普遍感兴趣的六个题目后交到我这里以供每节课前做报告的同学抽签使用,全班同学在报告人结束以后可以针对这的话题和演讲人的演讲发表看法或提出问题，台上台下经常展开辩论，同学们据理力争，作为教师，我几乎每节课都会情不自禁地融入到其中，和同学们一起发表观点。这种调整对同学们的英语表达能力有了更高的要求，但丝毫没有减弱大家展示自己英语表达能力的信心，因为在这里没有老师的权威性定论，没有因为几个词语或语法上的错误而受到责备，没有空洞的说教，课堂上充满师生和谐的情感沟通和热情的交流。

第三个学期开学后，我要求作报告的同学结合每周各单元的课堂教学，充分挖掘教材，在报告内容中体现出来。同学们积极准备资料，为每一个单元的教学内容作了大量补充，这种调整既加深了同学们对教学内容的理解，又辅助了教师的课堂教学，改变了传统教学中忽视英语课文内容只注重个别语言点的教学思路。