写话教学论文大全11篇

写话教学论文篇（1）

低年级的学生正处于作文起始阶段，他们不善于选择写话的内容，这就需要教师来给他们“找米下锅”。我们的教材中就有大量的精美插图，这些插图，生动有趣，不仅能帮助学生理解教材，而且为练习说话写话提供了良好的条件，是不可忽视的教学资源。我们要善于运用课文插图，有目的地精选文本中趣味性强、贴近孩子们生活的画面，训练写话。

比如，在教学《小柳树和小枣树》一课时，我让学生借助课文插图，进行写话训练。孩子们的写话十分精彩：我家院子里有一棵小柳树和一棵小枣树。小柳树对小枣树说：“喂，小枣树，你看你，身子光秃秃的。你看看我，长得多漂亮呀！”小枣树没有说话。秋天到了，小枣树结了许多又大又红的枣子，小柳树什么也没结，她想小枣树一定会取笑我的。但是小枣树并没有这样做。有一天，她问小枣树为什么不嘲笑她呢？小枣树说：“虽然我能够结出果子，但是到了夏天，人们能在你下面乘凉。我们各有优点，怎么能嘲笑你呢？”小柳树不好意思地低下了头。尽管低年级的孩子词汇量很小，但是有了插图作为依托，便有了说的内容。以插图练说，既能与学习内容有机结合，加深学生的印象，又增加了趣味练“说”机会。从不同的角度让学生拓展插图的外延，丰富了语言的积累，提高了表达能力。

二、仿写课文，丰富写话语言

模仿在第一学段写话指导中，有着举足轻重的作用。因为模仿是学生学习技能的基本手段，也是他们形成写话能力不可或缺的桥梁。

1.优美语句仿一仿

我们的教材是学生练习写话的一块沃土。低年级写作教学的重点是词句的训练。新教材中，许多课文语言优美，富有特色，是学生学习语言表达的好例子。这就要求教师在教学过程中要善于捕捉美文佳句，及时加以揣摩、仿造，引导学生在仿写中发现和掌握各种句子的搭配关系以及句式的特点，有效建立句子的概念，提高学生遣词造句的能力。

例如，在学习《秋天的图画》一文时，课后有一道练习题，要求学生仿写句子：“葡萄架上挂着（ ），露出（ ）。”这样的句式初看是很简单的，事实却是调动了学生的积累，是引发学生表达的学习点。在教学中，我用多媒体课件，向学生展示了秋天果园里硕果累累的画面，再请学生谈谈自己心中的秋天，学生争先恐后地举起了小手，个个兴奋不已。此时，我用极具感染力的话语激起学生的兴趣：“让我们也来当一回小诗人，描绘一下我们心中的秋天吧！”孩子们个个跃跃欲试。瞧！如诗般的语言从他们的笔尖流泻出来：“高粱公公红着脸，像喝醉酒的老公公。”“胖胖的桔子坐在枝头，像一个个胖皮球。”“板栗哥哥咧开了嘴，露出巧克力一样的大板牙”“玉米姐姐好怕热，露出一颗颗黄珍珠。”……依托文本创设情境，既降低了写话的难度，使写话不再成为苦差事，又训练了学生的语感，提升了学生的语文素养，为写作打不了良好的基础。我坚信，长此以往，学生的语言将是丰富多彩的，处处流淌着灵性的。

又如，在教学《泉水》一课时，文中有这样的语句：泉水流进山腰的水池，山里的姐姐提着瓦罐来打水。泉水说：“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”这段描述用了拟人的修辞方法，体现出了泉水的灵活生动。然后，我引导孩子们用拟人的修辞方法，进行仿写。有的孩子写道：

梨子黄了，我来到果园，梨树说：“来吧，来吧，我的梨子很甜很甜。”有的说：“泉水流到了菜园，茄子打着紫色的小灯笼。泉水说：来吧，来吧，我的水很清很清，正好给你解解渴。”这些仿写，不但锻炼了学生的语言运用能力，而且让孩子们领略了创作的愉悦，提高了写话水平。

2.精彩语段写一写

教材中的很多精美语段，同样蕴含着典型的语言现象，它也是学生进行语言实践的蓝本。教师要帮助学生精心选择具有价值的精彩片断，引领学生模仿别人的方法，去说自己的话。

在教学《四季》一文时，我引导学生模仿文中已有的形式，试着自己编写《四季歌》，孩子们一下子兴趣高涨，小诗人诞生了：

油菜花黄黄，它对蝴蝶说：“我是春天。”青蛙呱呱，它对荷叶说：“我是夏天。”

苹果红红，它对田野说：“我是秋天。”雪花朵朵，它对梅花说：“我是冬天。”

又如，人教版二年级上册《春雨的色彩》写的是小燕子、麻雀、小黄莺在田野里争论“春雨是什么颜色”的。教材当中争论部分都以相同的格式出现。先是自己的观点，再说自己的理由。我在总结课文句式的基础上问：你认为春雨是什么颜色的呢？在读懂课文的基础上，学生会说，春雨是五颜六色的，春雨是黄色的等。我提醒学生，争论时仅仅说出自己的观点是不够的，还需要像小燕子、麻雀、小黄莺那样说出理由。于是学生这样写道：

杜鹃鸟说：“春雨是白色的。你们看，春雨落到梨树上，梨花白了。春雨浇到白玉兰上，白玉兰也白了。”

小黄鹂说：“不对，春雨是黄色的。你们瞧，春雨洒在迎春花上，迎春花?S了。春雨落在蝴蝶花上，蝴蝶花也黄了。”

小朋友说：“不对，不对，春雨是彩色的。你们看美丽的公园，那儿百花齐放，五彩缤纷的花都开了。又是一个五光十色的春天。”

春雨听了大家的争论，下得更欢了。有了语言蓝本的模仿，孩子们的语言也流淌着动人的魅力！

三、续写课文，趣味写话

写话教学论文篇（2）

根据全语言批判性阅读理论，阅读教学不是教师传递信息的过程，而是教师创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本的过程。阅读过程注重的是阅读的体验和创造，是创造性地理解阅读文本。换句话说，学生自己创造性地解读文本意义的阅读教学的重要环节。

根据批判性阅读理论，学生基于自己的体验理解文本需要在阅读后有机会相互交流阅读过程中产生的批判性思维成果，因此，教师设计读后讨论、辩论、描述、叙述等语言交流活动，给学生创造条件拓宽批判性思维，展示对阅读文本的创造性理解，对阅读文本的深入理解和对写作文本创造性的建构意义重大。

综上所述，为了提高阅读效率和加深阅读理解，教师应在读前和读后设计与读相关的听说活动。因此，“读”必须包括以下教学步骤，即话题导入、读前预测、快速阅读、读后讨论四个教学环节。

2 以说为主导的教学环节

根据全语言的读写观，“读写教学应该与口语教学有机地结合起来，语言教师应该关注学习者对文本批判性理解能力的发展，致力于创建一个民主和谐的学习者共同体，倾听所有学生的声音，让学生在真实的听说事件与读写事件的情境中发展语言与思维”。[4]因此，在读写技能整合教学过程中，在读后和写前设计“说”的教学环节，用口语活动衔接读写，贯通读写就显得十分重要。“说”是指阅读后和写作前连贯的话语活动。读后讨论是对阅读话题的进一步延伸和对阅读文本内容的批判性反思，更是对写作内容的话语关注。读后讨论为写作打开思路，为写作获取素材（观点和支撑观点的论点和积累语言材料）。写前的口头作文或句单位写作等单项训练活动又是对写作文本的口头建构。读后讨论和口头作文共同解决写什么和用什么语言写的问题。

3 以写为目的的教学过程

全语言倡导重过程的写作教学。重过程的写作教学关注写作全过程的教师指导。认为在写作前教师的作用在于组织学生收集写作素材、丰富写作内容，帮助学生通过多种渠道（如视听、阅读、生活体验等）获得信息，对所得信息进行批判性的综合和分析，讲解相关的文体知识，引导学生确定写作题目，明确写作要求、训练写作技巧和构思写作提纲等。在写作过程中教师的作用在于观察学生的写作活动，关注学生草拟成文的全过程，随时发现问题，提供必要指导。重过程的写作教学还关注初稿的完善。主张学生自己或同伴的互相修改，教师则要组织和指导修改活动，对学生作品的文章结构、思想内容，遣词造句错误进行点评等。因此，在重过程的写作教学框架下，写作教学可以划分为写前学练、初稿写作和初稿评改。

4 以读写为整合的教学模式

话题导入是指在读写活动开始之前引导学生进入课文特定语言环境的话语活动。读写前话题导入的主要任务是激发学生的读写动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣和热情。主要教学活动有相关话题的视听活动或就某一话题的“自由”交谈。

读前预测是指学生阅读理解开始前的准备活动。读前预测的主要任务是明确阅读目的和布置阅读任务。主要教学活动有“激发学生的阅读动机，组织学生预测文中将要涉及的内容，提供相关话题的背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍”。快速阅读指阅读活动本身，包括学生阅读课文和师生针对课文内容进行的理解性问答活动。快速阅读的主要任务是理解文本并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要学习活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。”读写技能整合教学的阅读理解一般以获取阅读文本的内容信息、训练阅写技巧和获取篇章知识为主要目的，教学活动依据阅读为写作服务的具体情况设计。

读后讨论指在阅读理解的基础上师生就某一或某些话题或问题展开讨论和辩论的话语活动。读后讨论的主要任务是“口、笔头巩固阅读成果。主要学习活动有复述课文大意、讨论、辩论、讲故事、描述事物、叙述个人经历等。读后讨论是处理和转移、内化阅读获取的信息的过程，是阅读后语言输出的重要形式，它既能够检查学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。

写话教学论文篇（3）

语文作为文化基础课程,在不同年龄段都要学习它,其目的是培养学生“阅读、写作、听话、说话”的能力:在《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》(以下简称《大纲》)里写道:“提高阅读、写作和口语交际能力”。从这里可以看出,语文教学目的和《大纲》都强调了“读、写、听、说”能力的培养,但都没有明确阐述“读、写、听、说”之间的地位,这就给语文教学带来了一个问题:这四种能力的培养到底谁更重要一些?从字面意义上来理解有两种说法:一是四者都一样,即读、写、听、说“同等重要”;二是按照排序习惯,“读”最重要,

“写”次之。“听”再次之,“说”为最次,即“重要递减”。如果按照这两种说法来指导教学实践的话,那么会产生什么样的结果呢?

一、强调“同等重要”,实际不能同等对待

如果说“读、写、听、说”在语文教学目的和教学《大纲》里强调同等重要的话,那么在实际教学和评估中应该同-等对待,可是我们的教学和评估现实却不能同等对待,失之偏颇,产生“同等重要”不能同等对待的现象。

1.教学不能同对待

假如强调“读、写、听、说”同等重要的话,那么就应在教学中同等对待,但实际情况不是这样,只偏重于“听、读、写”,而忽视了“说话”能力的培养,降低了“说话”能力培养的地位。

不可否认,“读、写、听、说”都是语文的教学内容,这四种能力的形成都是语文培养的目的。如果按照“同等重要”的说法,那么应该在教学组织上和实际训练上,都应该同等对待,使学生获得均衡的发展。可是我们的教学事实恰恰不能同等对待,主要表现在以下几个方面。一是教师

“说”的多,或者说是学生“听”的多。一节课下来,只听老师讲呀讲,口干舌燥,学生听呀听,昏昏欲睡。无论是在课堂上听课,还是课外辅导,只听老师“说”应该这样,应该那样,学生只有听的权力,唯有不听不明白,所以才有

“填鸭式”、“满堂贯”的不满;二是“读”的多。无论哪位语文教师上课,都会自己读、或学生朗读、或默读、或精读等。总之,读的很多;三是“写”的多。笔记要写、日记要写、作文要写、作业要写、考试要写等等,总是不停地写,好像语文能力就是写出来的;四是“说”的少。在课堂上,除了老师提问和讨论外,学生很少有机会说话。在师生谈心时,也是教师的道理一大堆,学生唯有不停的点头表示赞同,说话的机会却很少。总之,一个学生在学校的正式场合获得“说话”的机会少得可怜。从教学现象来看,虽然强调“读、写、听、说”同等重要,但是在实际教学中不能同等对待,降低了“说话”能力培养的地位。

2.评估不能同对待

假如强调“读、写、听、说”同等重要的话,那么在实际的考核评估中应该同等对待,但事实上不能同等对待,只偏重于“读”和“写”,而忽视了“听”和“说”能力的考核。

众所周知,语文能力的考核方式,从古到今,都只是用一份试卷,在规定的时间内让考生在“阅读”时“写”上答案。答对的越多,得分越高,就说明语文能力越强。考试的内容由汉字注拼音、拼音注汉字、单选题、多选题、简答题、问答题、阅读理解题和作文题等组成。但无论考什么样的内容,考生都只能用“读”和“写”的能力来完成考核,根本用不着“听”和“说”。由此,从小学生变成大学生是靠“读”和“写”来实现的。“听”和“说”全都不考核,这说明“听”和“说”的能力并不重要。在这种考核评估方式的指挥下,语文教学只能重视

“读”和“写”,“听”和“说”弃之而不顾,更无视

“说话”能力培养在教学中的地位。

3.《大纲》不能同等对待

假如“读、写、听、说”在语文教学中同等重要的话,那么在《大纲》里就应该明文规定。我们来看看《大纲》是怎样规定的,《大纲》中“教学目的”里写道:“提高阅读、写作和口语交际能力”,突出的是“阅读”;《大纲》的“教学内容和要求”是按照“阅读”、“写作”、“口语交际”的顺序标注,其中“阅读”的要求有8条,“写作”的要求有6条,在《全日制普通高级中学语文教学大纲》里有9条之多,而“口语交际”的要求只有4条,这些都说明重视的是“阅读”和“写作”。《大纲》里“教学中要重视的问题”只字不提对“说”的重视。《大纲》里的“教学评估”虽然写到了“笔试与口试相结合”,但没有对“口试”作硬性的规定,所以在实际的评估中我们只重视“笔试”,从而忽视了“口试”中“说”的能力的评估。《大纲》的附录一、附录二中的“古诗文背诵推荐篇目”和“课外阅读推荐书目”强调的也是“阅读”。由此可以看出《大纲》对

“读、写、听、说”也不能同等对待,很轻视“说话”能力培养在教学中的地位。

二、强调“重要递减”,不符语言规律

如果说“读、写、听、说”能力的重要性是按照这一顺序递减的话,那么只符合上述重“阅读”、“写作”,轻

“听话”和“说话”能力培养的教学现象。但是我们培养出来的学生的语文能力令人心情沉重,培养出来的口语表达能力有违语文教学的初衷。

1.强调“重要递减”,不符生活实际

“读、写、听、说”能力的重要性假如是递减的话,那么我们只能注重“阅读”、“写作”能力的培养,轻视“听话”和“说话”,尤其轻视“说话”能力的培养,导致“说话”时语无伦次的尴尬。

经验告诉我们,在日常生活和工作中“说话”更重要一些,也更为普遍,一般人“说话”的机会和时间要高于“阅读”和“写作”。平常见面时相互问候一下,也用不着“读”和“写”;在谈判时也是通过双方“说”一致后才“写”成相互承认的文件;在法庭上辩论时也是通过“说”才能澄清事实,主张权利。最近广东轻工职业技术学院副院长林润惠在《我们的高中生为啥不会说话了?》一文中感慨:在招生面试时,令人失望的最大的感受是我们的高中生好像不会说话了。其中最大的问题是口头表达能力差。面试所提的几个问题,给考生回答的时间是8分钟,不少学生只用了三四分钟便结束,最短的仅用了几十秒。时间没有充分利用,表达不能展开,偏离主题,三言两语便草草完事。本人也遇到一些中技生在面试时回答问题的窘境:问:你是××地方的人吗?答:是。问:请你简单介绍一下自己。答:我是……,哦,我叫×××,然后……然后……然后……不能“语音清晰,语句连贯,条理清楚,准确表达自己的想法与心情”。还有我们的国宝级运动员站在世界最高领奖台上面对镜头时只会说一声“感谢妈妈”,别的话都不会说了。从这里可以看出,按照“读、写、听、说”重要性递减来培养学生,结果都不会说话了,至少没有达到《大纲》的要求,这与日常生活不相符,有违语文教学的初衷,这也是不

注重“说话”能力培养的结果。

2.强调“重要递减”,不符语言规律

语文是口头语言和书面语言的简称,是人们进行表述、传递信息的物质存在形式,是描述事实、陈述思想、表达意志、抒怀的一种意识存在内容。从这里可以看出语文的作用是用来表达情感态度的,而表达最直接的方式就是口头语言,也就是“说话”。即使是书面语言,也只是用文字符号经过加工记录人们“说”出来的内容,以供后人“阅读”。从口头语言和书面语言的产生和发展规律来看,也是先有口头语言,后有书面语言,即口头语言为“语”,书面语言为“文”。又有学者进一步论述:“口语是第一性的,书面语是第二性的”。这些都说明语言的发展是先“语”后“文”,既然“语”的产生和发展在先,是“第一性的”,而且在日常生活中“语”的现象既重要又普遍,在某些程度上要比“读”和“写”重要和普遍,那么我们就应该重视“语”的地位。可是我们为什么在语文教学中不重视“语”的训练和“说”的能力培养呢?而非要强调“阅读”和“写作”,花了十几年的时间和大量的人力物力培养出来的学生却是“哑巴”汉语,这一点值得我们深思。所以,强调“重要递减”不符合语言发展规律。

三、读、写、听、说的关系

“读、写、听、说”能力的培养是语文教学目的的总体要求,看起来都很重要,但细细分析一下,又不完全相同。实际上“读、听”只是“说”的信息来源,而不是目的。“写”和“说”都是表达的形式,甚至“写”也是“说”的形式,虽然通过“写”的训练可以促进“说”,但不能完全代表“说”的能力,“说”在语文教学中也要更加重视,应该提高“说话”能力培养的地位。

1.“读”和“听”是“说”的信息来源

“读”和“听”虽然形式不同,但两者的目的都是为了人们获取信息,以便充实“说”的内容,促进更好地“说”。“读”是阅读文章,注重的是“看”和“记”,然后才能想“说”。在语文教学中就是看课文和文章,课文也好,文章也罢,这些内容都是别人写好的,说白了,就是看别人“说”的话。有心的人会对内容进行思考或提出疑问,或加以运用,有能力的人才会欣赏。从这里可以看出,“阅读”的对象是别人“说”好的话,“阅读”的目的是了解别人怎样“说话”,“说”的是什么。“听”是听别人的“说话”,无论在课内“听”还是在课外“听”,无论是“昕”报告,还是“听”演讲,“听”的对象也是别人“说”出的话,其目的也是获得信息,“听”别人是怎样“说话”的或是“说”的是什么。就此而言,这里的“读”和“听”,实际上都是“说”的另一种形式,“说话”才是人类交际的最直接的形式,所以“说话”能力的培养要比“阅读”和“写作”更为重要一些。至少同等重要,其地位也应该更高一些。

2.“写”是“说”的另一种表达形式

“写”是“写作”文章,或者是一个人要“说”的话。“写”和“说”两者关系密切。首先在目的上都是表达人们对事物的情感态度,“写”和“说”同样要思考;其次在内容上“写”出来的实际上就是要“说”的,只有能够“说”的好,才能“写”的好,只有“说”的好才能更令人佩服。例如:《李肇星义正词严驳“铁嘴”》里李肇星“说”得“铁嘴”哑口无言,世界为之感动。再如:《向中国人脱帽致敬》里“我”“说”的那位刁钻傲慢的法国教授“向中国人脱帽致敬”;再其次在形式上“写”是用文字符号来表达感情,“说”是用声音和神态来表达态度。有些语言没有文字,只有口语,没办法“写”,只能够“说”;第四在研究语言时应以口语为主,当书面语与口语在某些问题上出现严重分岐的时候一般应以口语为准。这些都说明了“口语是第一性的”,即“说”是第一位的,“写”在某些程度上是把要“说”的内容用文字符号表现出来,在这里的“写”是“说”的书面表达形式,是“第二性的”。训练“写”的目的是为了“说”的更好,不能代替“说”,所以更不能在语文教学中只重视“写”的训练,而忽视了“说”的培养。因此,我们应该强调“说话”训练的重要性,不能说把它放在第一位,至少也应该提高“说话”能力培养的地位。

综上所述,无论是日常生活需要,还是语言发展规律,我们都应该把“说话”的训练放在突出的位置,把“说话”能力的培养列在语文教学的重点之中,提高“说话”能力培养的地位,重视“说话”教学,加强平时训练,通过十几年的磨练,以便培养出会“说话”的人。

参考文献

[1]王世堪,中学语文教学法[M],北京:高等教育出版社,1995

[2]钱威,徐越化,语言学概论[M],上海:华东师范大学出版社,2000

写话教学论文篇（4）

合作学习是初中英语课堂教学中新型的教学方式，它可以激发学生的兴趣与热情，提高学生学习的积极性和主动性，提高课堂教学效率。目前，合作学习在初中英语写作教学中得到了广泛的应用。笔者具体实践中注意结合学生的实际情况，致力于学生英语写作水平的提高，将初中英语写作课堂教学中的合作学习划分为以下几个环节：

1.设置合作学习小组，明确写作话题

设置合作学习小组是初中英语写作教学中合作学习开展的基础，也是合作学习开展的首要步骤，对此，教师应从学生实际的学习情况出发，依据合作需求，遵循"组内异质与组间同质"等原则，科学、合理地设置合作学习小组，其中组内异质主要指合作学习小组内，各成员在知识水平、交流能力及接受能力等方面均存在一定的差异，这种差异使小组成员在英语写作学习中具备一定的互补性，使每个成员都能学有所成、学有所获；组间同质主要指所划分的各学习小组，其在整体知识能力、学习能力等方面的差异性不大，以便更好地对各合作小组进行对比分析，对小组的整体活动效果进行评价分析。

选题是合作学习开展的第二个步骤，其主要为课堂教学即英语写作学习提供一个合适的话题。话题的选择，既可来源于教材内容，也可来源于教材之外，但为了使选题更贴切教材内容，教师通常选择与教材内容相关的话题。例如，在学习牛津英语7A Unit 4 Food 这一单元时，教师通常设置与"food"相关的话题。无论是什么话题，都必须符合学生的实际情况，使学生能够围绕话题畅所欲言，并且能够运用所学的知识抒写与话题相关的内容。

2.小组内自由讨论，开发想象力

在确定写作话题后，教师可以让小组围绕话题自由讨论，充分开发学生的想象能力，激发学生写作的灵感。小组讨论的内容必须紧贴写作话题，包括如何审题，如何挖掘主题观点，如何选择写作内容等等。在讨论过程中，小组成员还可相互交流与写作话题相关的词语与句子，如固定词语、精彩句子等；探讨写作方法、写作格式及文章体裁等；探讨文章可选择的人称、时态等。小组成员既可以轮流发言，由其他人员进行补充，也可开展分工合作，不同成员负责不同的任务，最后实施归纳，由组长执笔记录。此外，小组成员还可在讨论过程中用英文写出作文提纲、重要的词语、主要观点及一些必要的句式等，使学生能够在讨论过程中能够展开联想，进行思维碰撞，更好地理清作文的写作思路，有利于成员的独立写作。例如，在 牛津英语7A Unit 2 My Day这一单元中，当教师确定"My Day"这个话题后，可让学生在小组内自由讨论，充分开发学生的想象力。学生通过交流与讨论，展开联想，进行思维碰撞，逐渐理清自己的写作思路。通过讨论，学生不仅掌握教材中与"My Day"相关的短语与单词，而且还可以写出"wash my clothes" "clean the windows" " take care of my little sister" "do some cooking"等一些重要的短语，为学生日后的书面表达奠定坚实的基础，促进学生英语写作水平的提高。

3.学生独立写作，拟好初稿

从表面上看，学生独立写作，与小组合作精神相背离，无法体现出小组的合作性，但事实上它是英语写作合作学习过程中必不可少的重要环节。在合作的基础上提倡独立，可以更好地提高学生的积极性与主动性，激发学生写作灵感，让学生有充足的时间去思考小组讨论的结果，构建新的知识与内容。对此，教师可以依据写作话题设置相应的问题情境，并指导小组展开讨论，让学生围绕写作话题，对问题进行深入的分析与探讨，找寻解决问题的途径与技巧，力争独立解决英语写作上难题，并在独立解决问题的过程中积极体验、积极感受，构建新的知识与内容。

4.教师演示范文，师生共同讨论

教师可以先在课堂中阐述文章修改的标准，并示范如何发现初稿中的问题，如何分析与解决问题，之后让学生进行自由讨论，对文章细节及整体、文字及内容进行讨论分析，各抒己见，互评互助，共同进步。英语写作修改标准应包括词语、句子、篇章组织、表达是否顺畅等多方面的内容。初稿的评改，应以学生为中心，充分体现学生的主体性地位，使学生明白文章存在的不足之处，掌握修改的方法，对于可以继续发扬的地方，应牢记在心中。教师在这个环节，主要起到主导作用，即除了演示范文外，还应对学生的初稿及修改的文章进行分析、评价，并作出规范性的总结，使学生牢记英语写作过程中应注意的事项，并在日后写作中不断地改进，不断地提高。

5.小组间互评，完成文章写作

学生在合作批改过程中，教师应给予必要的指导，指导学生检查其文章结构是否合理、内容是否充实、主题是否明确，同时是否存在语法、要点或者格式上的错误。学生在批改同伴文章中，应注意文章的精彩部分及不足之处，对于精彩的词语、句子或者段落，则可以选择使用红笔将其划出来，并同对方交流观点，互帮互助，取长补短，最后由学生个人修改文章，并完成定稿。通过小组间互评，学生可以多看、多改，在一定程度上提高学生的语言输入水平，提高学生使用英语语言的准确性，在小组合作学习中形成互帮互助的学习氛围，提高学生英语写作能力，提高英语课堂教学效率。

写话教学论文篇（5）

一、高中英语写作教学的现状分析

中国的英语教学已经普遍得到了重视，但在一项对我国高中英语教学的基本调查中可以看到，我国高中英语写作课授课频率低的主要原因有以下几点：首先，我国的高中英语写作课堂教学操作起来还是有比较大的难度，备课的难度相对较大且课堂教学效果不是很好；其次，高中的英语教师们一般都是碰到了相对较好的素材才会上一节写作课，缺乏长远的规划以及相对固定的教学模式；第三，高中英语的写作课程教学与单科的成绩关联不是很大，上不上专门的写作课都无所谓。正是基于这些原因而耽搁了对于英语写作的教学。

二、高中英语写作课堂教学的理论分析

目前，国际上对于高中英语写作课教学主要有两种基本的理论。首先是我们熟知的建构主义的基本教学理论。该理论的提出者主要认为，所谓的知识并不是一味地由教师对学生的灌输传授而得到的，很多情况是借助于其他人的帮助，通过对一些必要的学习资料的掌握，使用建构的基本意义来获取的。这种所谓的构建主义理论主要是用来强调学习者在学习的基本过程中主动构建的基本过程，认为我们从事学习的基本实质，就是许多学习者们主动构建出一系列对于所需要掌握的信息的解释，并通过这些解释来得出一定的基本结论的过程。我们在进行学习的过程中，学习者并不是一味地盲目接受我们获得的信息，而是通过对这些信息进行自己理解意义上的加工处理，继而构建出属于自己的独特知识网络。第二种学习理论是我们常提到的“词块”学说理论，这一理论主要就是针对我们的外语学习过程中将一些有一定的基本词义以及拥有了固定结构的短语等进行一个相对固定的条件搭配，继而组合成比较习惯的用词或者段落。使用这种方式对学生是大有裨益的，因为学生可以充分运用已有的知识构建自身的作文应用体系。

三、话题导向模式在英语写作教学中的主要步骤分析

写话教学论文篇（6）

先进的科学技术促进了社会的信息化发展，图片、声音等多模态话语在现代社会被大量使用来传递信息。如何在各领域解读及利用多模态话语成为研究的焦点。本章拟首先介绍多媒体及多模态，接着描述多模态话语理论的产生、发展和应用。

1多模态话语理论的产生和发展

多模态话语理论于20世纪90年代开始兴起，面对先进科技带来的冲击，越来越多的中外学者不仅仅致力于研究单一的口语或者书面语语言，而是开始探索多种社会符号混合的多模态话语。更有些语言学家认为所有话语都是多模态的（Scollon& Levine,2004,p. 1）。Halliday所创建的系统功能语言学为研究多模态话语奠定了理论基础。Halliday（1978）把语言看做一种社会符号系统（socialsemiotics），把文本看做社会背景下的符号。根据这一理论，Kress、van Leeuwen（1996）及O’Toole（1994）等语言学家认为，语言之外的其他符号系统，例如图片，也是一种社会符号系统，也具有意义潜势，可以表达社会意义。Martin（1992）详细分析了系统功能语言学理论在文化、语境、意义、形式以及媒体方面为多模态话语分析提供的理论依据，指出多模态话语是文化的主要存在形式的意识形态，作为话语模式具有选择潜势，吸收了话语范围、话语基调和话语方式组成的语境构型并且具有概念意义、人际意义和语篇意义。目前，国内外学者对多模态话语研究已经取得一些成果，例如Kress& van Leeuwen(1996; 2001; 2002)研究了视觉图像的意义构建及颜色的语法结构，模态与媒体的关系以及报纸的版面设计等；张德禄（2009）为多模态话语分析提供了一个综合理论框架，包括了文化层面、语境层面、内容层面和表达层面，并认为文化层面解释了情景语境，是使多模态交际成为可能的关键。此外，国际语言学大会多次涉及多模态议题，如第12届国际话语分析研讨会、第16届世界应用语言学大会等。

2多模态话语理论的实际应用

多模态话语自从产生以来，其理论研究逐渐深入，理论的应用范围也越来越大。O’Toole（1994）把多模态应用到了油画及建筑物的解读上，分析了悉尼歌剧院建筑结构的意义。Kress和van Leeuwen（1996）把多模态运用到了静态图片的解读上。韦琴红（2008）利用多模态话语分析理论，分析了英国《泰晤士报》上的一则多模态语篇，阐述了语言符号与其他社会符号共同进行意义构建的过程。多模态也应用在其他社会科学领域，如音乐与声音（van Leeuwen, 1999），数学符号（O’Halloran, 2005），运动与手势（Martinec, 2000），计算机科学（Baldry, 2004;王立非、文艳，2008），电影语篇（Baldry&Thibault, 2006; Lemke, 2002），广告研究（王红阳，2007）以及三维空间（Pang, 2004）等。在教育领域，Royce(2002)研究了多模态话语中，不同符号的互补性以及多模态在第二语言课堂教学中的协同性；张德禄、王璐（2010）分析了各种模态在多模态话语中的协同作用以及在外语教学中的体现；张德禄（2010）探讨了外语课堂教学中的设计及其对模态系统的调用和选择原则；朱永生（2008）讨论了多元读写研究的开始和多元读写的含义，重点说明了如何培养学生的多元读写能力；胡壮麟、董佳（2006）和韦琴红（2009）对PPT作品进行多模态分析，指出图像和音像对主题意义的表达起到辅助作用，也呼吁教师和学生注重多元读写能力的培养。多模态也应用于英语听力教学（龙宇飞、赵璞，2009）和词汇教学（孔亚楠，2008）等，但对英语写作教学的应用研究仍然不足。

二多模态写作教学模式

高校英语培养重视学生听、说、读、写、译全方位发展，其中英语写作最能反映学生知识水平、语言掌握以及逻辑思维的综合运用。然而，传统大学英语写作课堂“粉笔加黑板”的形式单一乏味；“老师讲授为主，学生被动接受”的模式往往造成学生缺少兴趣，写作水平得不到有效提高。而且传统写作教学往往只注重语言词汇及句法层面，而忽略了意义构建及逻辑思维的训练，在培养学生综合能力素质方面更令人不甚满意。教学中应用多模态辅助教学，可以激发学生创造力，增加学习兴趣，扩充知识储备，提高写作水平，培养多元读写能力。

1可行性分析

国家教育部高教司于2004年印发了《大学英语课程教学要求》，提出了“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”多模态教学模式要求教师课堂上利用多模体技术以及信息网络技术，结合文字、图像、声音以及姿势等多种符号，使用视觉模态及听觉模态，充分调动学生的学习积极性，例如上课使用PPT或者音频资料，利用校园网与学生互动等。多模态教学是一种新型的教学模式，它打破了传统教学模式以教师讲授为主的单一线性模式，主张利用多种教学手段来调动学生的多种感官，是一种全面的立体化的教学方法。因此，多模态教学模式符合教学的要求，是超文本思想的集中体现。随着科学技术的不断进步和创新，先进的科学手段和信息技术已经应用到社会多个领域，教育领域也不例外。为了更好地开展高校素质教育，现在绝大多数高校已建立了多媒体教室、语音教室等教学场所，大部分普通教室也配备了计算机、投影仪等多媒体教学设备；不少高校还建立了校园局域网以及数据库，有的甚至开通了网络在线学习平台，这些都为多模态教学提供了充足的物质基础和有力的技术支持。

2有效性分析

多模态带来的是多元读写能力（multiliteracies）。多元读写能力最先在1994年由“新伦敦小组”提出，它不仅包括传统意义上的读写能力，还包含“文化”识读和“技术”识读，其中的技术识读也就是多模态识读，指参与者能够识读包含视觉、听觉、空间、姿态以及现代信息网络时代的技术读写（胡壮麟，2007）。面对现代社会文化多元化以及科技信息化的飞快进程，传统的文字读写能力已经不足以应对当今社会的挑战。多元文化的碰撞与融合以及各种模态及大量符号的交错使用要求当代大学生具备良好的多元读写能力。多模态教学模式可以有效地培养学生多元读写能力。在写作教学中，教师可以利用多模态建立多元化话语，在课堂上使用图片、音乐等非文字话语或者把文字与其他符号系统相结合，例如视频等，让学生进行多元语言解读，解析多模态话语中所含有的意义和传达的信息，进而鼓励学生利用多模态自主构建意义，表达自我。教师可以安排学生制作图文并茂的电子报纸，或者音乐网站，例如介绍歌手专辑等，在锻炼学生写作能力的同时，培养学生对图像、声音、色彩等社会符号的读写能力，以及对计算机技术的掌握能力。教师也可以安排学生进行自我作品展示，学生在展示自己文章的同时配以插图及音乐来辅助意义表达。多模态英语写作教学模式既可以使教师通过在课堂上使用多模态话语来培养学生多元识读能力，也可以使学生利用多模态话语及计算机技术自主进行知识与意义的构建，在提高多元读写能力的同时，提升自身综合素质。

3对教学实践的启示

多模态应用到英语写作教学实践中可以有效提高学生写作水平，培养学生多元读写能力。教师在践行这种教学模式的过程中，要做好充足的课前准备。教师要根据学生的实际需要和实际水平，确定教学目标，制定教学计划和教学内容，尽可能多地收集相关教学资料，但也不能被大量的多模态资源所淹没，偏离教学目标。教师在准备教学内容时要注意，写作教学中，语言和文字话语始终是主要模态，其他模态是辅助作用，不能只注意图像或者声音而忽略文字。在教学过程中，教师要经常询问学生对课程的接受情况，根据学生的反馈及时调整教学内容和教学策略，结合多种教学方法，充分利用多媒体和信息技术，全面调动学生积极性，培养学生写作能力。

在实施多模态写作教学中，教师要注意各种模态之间的适配性和协调性。在教学中使用二个或二个以上模态时，教师要注意一般选定一种模态为主模态，其他模态起强调和强化作用，使传递的信息更加突出。在实际写作教学实践中，教师应注意不要出现“百花齐放”的现象，要注意图像、视频的使用比例，要做到吸引学生注意力，但不能干扰学生思维的逻辑性和整体性。多种模态之间要相互适应和配合，共同做到信息的有效传递和理解。另外，教师还要注意各模态间的协调性，努力创造出真实自然的社会环境和交际语境，只有在真实的语境下，学生才能有效地学习和掌握语言知识。在实际写作教学实践中，教师要选择与学生自身生活或者与现代社会密切相关的话题语料，利用相关多模态资源，培养学生写作水平和多元读写能力。

在培养学生多元读写能力的同时，教师也应该不断地培养和加强自身多元读写的能力。多元读写能力近十几年来才开始在中国兴起，属于新型知识和理论。对多模态理论的认识和理解以及多元读写能力的培养不仅是学生，也是教师所面临的挑战。所以，教师不能松懈自己，要不断的对新知识领域进行探索研究才能充实自我，不被社会淘汰。教师要主动学习多模态知识，多听一些关于多模态以及多元读写能力的讲座以及学术报告，加强自己对文化、视觉、听觉、姿势等符号系统的解读能力以及意义构建能力，还需加强自身对计算机技术、多媒体技术以及网络技术的掌握和使用能力。

多模态教学模式可以结合文字、图像、声音等多种社会符号，全面调动学生视觉及听觉感官同时作用，激发学生想象力和创造力，集中学生注意力，增加学习兴趣和学习动力。在写作教学实践中可以帮助学生有效地理解和记忆词汇、句法以及写作技巧，提高学生写作水平，也可以培养学生多元读写能力，在高校学生能力培养中值得借鉴。

参考文献

[1]Baldry, A.P. Phaseand Transition Type and Instance: PatternsinMedia TextsasSeen througha Multimodal Concordancer. In K.L. O’Halloran (Ed.), Multimodal Discourse Analysis [C]. London: Continuum,2004:83-108.

[2]Kress, G. & van Leeuwen, T. Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication [M]. London: Arnold,2001.

[3]Martin, J. R. Fairtrade: Negotiating meaning in multimodal texts. In P. Coppock (Ed.), The semiotics ofwriting: Transdisciplinary perspectives on the technology ofwriting[C]. Turnhout, Belgium: Brepo,ls,2002: 311-338.

[4]Royce, T. Multimodality in theTESOL classroom: Exploring visual-verbal synergy [J]. TESOL QUARTERLY, 2002, 36(2): 191-205.

[5]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007(2): 3-12.

[6]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究,2007(1): 1-10.

[7]王红阳.多模态广告语篇的互动意义的构建[J].四川外语学院学报,2007(6): 31-34.

[8]王立非,文艳.应用语言学研究的多模态分析方法[J].外语电化教学,2008(5):8-12.

[9]韦琴红.论多模态话语的整体意义构建———基于一个多模态媒体语篇的话语分析[J].天津外国语学院学报，2008(6): 16-21.

[10]韦琴红.多模态化与大学生多元识读能力研究[J].外语电化教学,2009(2): 28-32.

[11]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语, 2009(1): 24-30.

[12]张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语,2010(3): 48-53,75.

写话教学论文篇（7）

从写作理论的内涵上看，传统的文章写作理论、过程写作理论和交际语境写作理论之间存在不断丰富和完善的关系。传统的文章写作理论主要从文章学的角度阐释写作，关注的是在写作中应该利用语言学、修辞学、语用学等理论知识指导写作，注重写作结果是否符合文章学的要求，写作训练中讲究文章主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风等。过程写作理论将写作视为一个加工信息、处理信息、输出信息的过程，注重写作过程中对信息的把握处理，关注写作中内容和素材的组织和架构。与传统的文本写作理论相比，过程写作理论超越了文本制作的层面，关注作者的主体意识和能动作用。交际语境写作理论在此基础上将文本、作者、读者综合起来，构建起融合文本、作者、读者、世界为一体的写作理论，明确了话题、角色、对象、目的是交际语境写作的四要素，该理论成为新时代背景下写作教学的重要指导理论。

荣维东在其博士论文《写作课程范式研究》中指出：“写作中的交际语境指的是为完成一个语篇交际目的所涉及交际主体(作者)、交际对象(读者)、交际目的和交际话题等都构成的一个问题场。”[1]从中可看出语境与写作教学的密切关系，也揭示了交际语境写作范式中作者、读者、语境所构建起的写作联系是系统而科学的。

交际语境写作理论的产生和发展与建构主义理论、人本主义心理学、认知心理学、语言学、传播学等有密切联系，同时也深受交际教学法的影响。建构主义兴起后，教育教学中更加关注和重视学习者的主体地位和中心作用，建构主义与写作理论结合形成了建构主义写作观，发现了写作中交际的意义，进而发展成为交际语境写作理论。交际语境写作理论将写作视为主体在特定的环境中对自己已有的见闻、体验、感受等进行有语境、有对象、有目的的语言运用表达行为。该理论以交际为中心和目的，将写作活动视为作者、读者、文本活动之间的相互影响、相互适应、协调的活动过程。它对语文教学中的写作教学改革有深刻影响，引导语文教师和学生注重交际在语文学习中的地位和作用，在广泛的作文教学探究实践中，交际语境写作范式逐步成熟起来。

二、交际语境写作范式的优点和不足简析

与传统的文章写作教学范式和过程写作范式相比，交际语境写作范式呈现出适应当今教学需求的众多优点。其优点主要表在以下方面：

（一）基于时代背景揭示了语文写作的本质和目的

写作究竟是什么？写作究竟是为了什么？这是写作教学必须回答的问题，也关系到写作教学活动的实施和评价。在改革开放取得重大成效，教育改革步步推进，语文教育获得新的发展生机的背景下，语文作为人类重要的交际工具和文化载体，交际语境写作理论将写作的本质和目的指向交际，指出写作活动超越了文本制作及其过程，写作过程就是交际的过程，写作的目的是交际。交际在写作中的地位突显出来，以此为指导，写作教学中的教学理念和教学实施转向交际，交际语境写作范式在写作教学中发展成熟起来。

（二）从语文教学困境反思并关注作者与读者之间的交流

交际语境写作范式的成长与写作教学的实际困难相互影响。写作教学面临高投入低收效的困境，从写作教学中师生的困惑与无奈出发，反思写作教学中存在的问题，探寻写作教学新出路，这是发现问题到探寻解决办法的尝试。在此过程中，以交际为中心的交际语境写作范式成为拯救目前写作教学困境的一种途径。在文化反哺和信息共享交流的大背景下，这种教学范式有不可低估的能量和功效；交际语境写作范式对提高学生的写作兴趣，培养学生的语言表达能力和语言运用能力，锻炼学生的思维有一定意义，对改善语文写作教学有借鉴价值。

(三)结合新课程培养和提高语文能力和语文素养

在新课程视野下，交际是语文能力和语文素养的综合体现，交际语境写作与口语交际活动对提高学习者的语文综合能力和培养语文综合素养有促进作用。交际语境写作着眼于交际的实际效果，关注写作中作者的积累与表达、交际媒介（文本）的效能、读者的需求与接收力等因素，平衡其中各个因素，实现交际写作的最佳效能。

《义务教育语文课程标准实验稿》指出：“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。”[2]提倡“写真事”“抒真情”。作为新兴的教学范式，交际语境范式对实现该课程目标有不可取代的积极功能，对改变目前语文教学的诸多问题极为有益。在教学实施中，交际语境写作范式也存在着写作周期长、收效慢、要求高、挑战大、实施阻碍多等不足之处，相较而言，交际语境写作范式对改善写作教学有不可忽视的促进意义。

三、目前语文写作教学的问题解析

语文作文教学的问题包含多个方面，集中体现在教师教学困难、学生畏惧写作、写作教学效果低下三个方面；在实际教学中，写作教学的三方面困境往往共同存在、相互影响。

从教师组织写作教学的角度讲，目前大多写作教学几乎都是一项付出大但收获小的教学活动；写作教学从设计到实施再到评价总结，其中每个环节都要耗费较多的时间和精力。在中小学语文教学中。语文教师的作文教学往往是单向的，即一位教师对全体学生，在应试写作的影响下，“教师出题——学生依题写作——教师评改”成为写作教学的基本模式。在整个写作教学过程中，教师的教学任务十分艰巨，单看作文评改，就是写作教学的一大难题。在此模式下，写作几乎是训练出来的，提高写作教学的途径往往限于扩大阅读量，加强训练度，而这两者都与教师的写作教学密切相关，实施中往往伴随巨大的能量消耗和精力消耗。写作可教与不可教的疑问始终困扰着语文教师，而在写作教学中，大量的训练成为写作教学的重头戏。单调的、程式化的、训练型的写作教学使教师组织开展写作教学面临重重困难。

学生怕作文是不争的事实，尽管写作教学的改革不断推进，但仍未在整体上改变学生怕写作文的状况。学生在写作学习中一直处于被动地位，题由教师出，文由教师批，加之作文教学中的繁琐要求，学生很难在写作上找到乐趣，在应付和应试的压力下，学生往往借助作文大全、网络、模板等拼接作文，作文写作成了机械的训练和制造。在写作中学生怕写作文，往往是由于学生所写的不是自身所感所想，或是自身实践体验所得，而是“偷借”他人的东西，从而心理感到不踏实；而作文写作高要求的压力是存在的，所以学生怕写作文是现实和心理共同作用的结果。

教学是教师和学生思想、情感、思维、心理相互影响、相互作用的过程。在作文教学中，由于教师和学生都面临许多困惑，使作文教学受到阻碍，也使语文写作教学效果深受影响。从写作的要求关照写作教学，我们可以发现课程标准所提出的写作基础目标难以达成。“伪写作”确实存在，为写作而写作的应付真实存在，写作的应试性和功利性极强；写作变成了一项极其复杂的表达活动，偏离了写作的本质要求和正常发展轨道。

反思写作教学的困境，结合交际语境教学的理论和内涵，不难发现，交际语境写作教学范式对改变目前的教学困境有着积极意义和可行性。在写作教学中实施交际语境范式是改善作文教学的一种途径。

四、交际语境写作教学的实施建议

交际能力是现代社会必须的重要能力，是语文教学目标的重要组成部分，在语文写作教学中以交际语境写作理论为指导，培养学生的实际表达和交际能力，是写作教学的重要目标和任务。从交际语境写作的理论出发，结合语文写作教学的实际情况，笔者认为，交际语境写作教学可在以下方面进行尝试：

（一）借助社会生活的真实事件开展交际写作

教育总是在一定的社会背景下进行，社会不仅为教育提供了活动场所，也为教育教学提供了贴近学生生活的真实环境，有选择地将真实鲜活的社会事件引入写作教学中，可避免学生说空话、说假话、说套话的为难之举。“写作离不开生活体验和情感积累，但并不是所有的体验和积累都能写出作文，生活体验只有借助一定的时机，在成熟的语境下才能最终写出作文，因此，写作又是在特定的语境中完成的，是一种语境生成形式。”[3]真实语境易让学生有自己的见解，有想发表自己看法的冲动和意识，在预防伪写作的同时可培养学生关注社会生活的能力和意识，提高语文写作兴趣和能力。生活是写作的源泉，就真实的生活事件进行描写、议论、抒情、说明不但可以解决学生无话可“说”的困难，也能在生活中培养学生的观察能力，感受能力。就社会生活事件进行交际写作，学生就不易虚空架构写作、胡编乱造，也能使学生在写作中感受生活和社会的气息。

（二）结合时代背景创设拟真化情景开展交际写作

交际语境可以是真实存在的，也可以是相对真实的、拟真的，根据现实假设的。交际语境写作的语境创造尤为关键，语境决定着表达的方式和内容，巧设语境同样可以使学生身临其境，体验真实，做到我笔写我心。在语文写作教学中，依据交际语境写作理论，教师可以借助网络和多媒体等现代教学设备，通过声音、图片、影像等材料，激起学生对某一话题的认识和思考，自主确定写作的对象，教师指导学生在拟真的情景中进行写作。例如，可观看电影《可可西里》，可从藏羚羊、捕杀者、维护者、记者等视角自选阅读对象，进行写作，要求写作符合阅读者的阅读水平和需求。

（三）在社会实践中进行交际写作

实践的平台很宽广，实践生活是写作素材的重要来源，语文写作应该积极利用丰富的实践资源。在现实中，学生往往不是缺少素材，而是缺少对素材的敏感度和体验力。交际语境写作教学可以将学生的实践与写作过程紧密联系起来，以学生在其中感受语言表达和身心体验的差异与统一。例如，可让提供机会让学生在升旗仪式上演讲，演讲的对象是学生和老师，并将演讲稿和演讲总结作为写作成果。采访、访谈、辩论、朗诵等实践活动，也都可以与学生的写作联系起来，形成能体现学生真实体验，有益于学生交际能力培养的写作成果。

（四）采取灵活多元的写作评价方式

写作成果考评是写作教学的一个重要环节，评价对学生的影响深刻。在交际语境写作理论的指导下，学生写作成果的评价决不可仅限于学生写、教师评的单一模式。在交际语境写作的背景下，评价的主体从教师转向读者、作者、教师、亲友、同学等，而其中读者的评价占主体。评价的结果能使学生清晰读者意识，认识写作目的，合理进行写作构架、自我表达和表现。例如，信件的写作评价依据于读者的评价，甚至回信的反馈；演讲稿的写作评价依据听众的反应和评价等等。交际语境下的写作要求写作得体、有实效，达成理想的交际效果。

语境的内涵是十分丰富的，写作教学中应注重语境对交际写作的积极作用，合理利用和创造语境促进优质写作教学。正如荣维东老师指出的：“‘交际写作’是一种‘读者导向、交流驱动、语境生成’的写作。在这种写作观支配下，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因‘交际语境’不断孕育生成。这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的。”[4]

交际语境写作范式为语文教学提供了新的反思空间和探索途径，交际语境写作理论指导下的语文写作教学应明确写作的交际性本质。在交际目标的指导下，回到真实的生活实践中培养学生的写作能力，提高学生的语文素养，走出写作教学的困境。通过对交际语境写作教学范式的研究，力图使语文写作教学走出一条学生喜欢，教师欣赏的新道路。

注释：

[1]荣维东.写作课程范式研究[D].华东师范大学，2010：112.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准2011年版[S].北京师范大学出版社，2012：23.

[3]杨邦俊.从写作的本质看作文教学的改革[J].写作教学与研究，2006，(6)：14.

[4]荣维东.交际语境写作：我国写作教学的发展方向[J].语文教学通讯，2013，(4).

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准2011年版[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]荣维东.写作课程范式研究[D].华东师范大学，2010.

[3]魏小娜.语文科真实写作教学研究[D].西南大学，2009.

[4]单亚萍.交际理论的实践与思考[J].陕西工学院学报，2001，（3）.

[5]杨振宇.从表达性与交际性看写作本质[J].佳木斯大学社会科学学报，2000，（2）.

[6]姜艳琰.创设交际语境 突破写作瓶颈[J].教学月刊（小学版），2010，（12）.

写话教学论文篇（8）

一、课题提出的背景

高中生普遍害怕书面表达。一提到书面表达，学生都有一种害怕心理。另外，高中英语教师对书面表达的重要作用认识不够。很多高中英语教师认为书面表达对于中国的学生毫无用武之地，平时，只重视语法和阅读能力的培养，而忽视了对学生书面表达的培养。随着新课改的全面铺开，构建有效课堂成为所有教育工作者的共同目标。所谓的有效课堂教学模式，是由原来教师只研究书本知识走向研究课堂“教与学”的过程。这对于高中英语教学来说显得特别重要，尤其是高中英语书面表达教学更加需要研究如何在课堂“教与学”的过程中提高学生的书面表达能力。在新课改推行的过程中探索高中英语书面表达的有效教学必然要经历从不成熟到成熟的过程，在教学理论的指导下，笔者在课堂实践中不断努力，探索丰富有效课堂下的高中英语书面表达教学方式。

二、以话题为中心的立体式写作教学模式

利用学校精品课研究的契机，本文作者转变传统的写作教学理念，优化教学方式，提出“以话题为中心的立体式写作教学”模式，即贯穿一个开放话题或主题这一条主线，分解、细化核心话题的若干子项目，旨在围绕各种话题设计不同的写作任务，在课堂活动中充分发挥学生的主体作用，将写作教学与话题情景的创设、语言知识的学习与语言技能的训练、语言输入与语言输出等结合起来，引导学生在发现、体验、探究、归纳的过程中提高综合语言运用能力，并在教学中逐步整理、归纳出相关话题的写作教学内容，逐步形成一套科学、有效的写作教学方法和模式。

（一）以话题为中心的立体式写作教学的结构

立体式教学就是教师在引导学生在充分理解话题文章的基础上，归纳作文的形式及规则，并通过话题式语言实践活动内化写作内容，以达到立体式写作教学的目的。

（二）以话题为中心的立体式写作教学的指导原则

1.根据学生特点与课程提前做好接合。教师在选择适当任务时，应该考虑到课程目标和学生需求。

2.建立一个共享的目标。教师在设置教学目标时能考虑到每个学生并与之进行协商讨论，这样学生在学习过程中就会变得更加积极与投入。

3.积极诊断学生的需求和判断力（理解力）。教师必须对教学内容有一定的洞察力，对学生有一定的敏感性（例如能意识到学生的背景知识和错误的想法），这样才能确定学生是否在取得进步。

4.提供适当得体的帮助。这个原则可以包括：提示或激励、提问、展示模范、讲述或讨论，教师根据需要运用这些不同的方法策略并进行调整，以满足学生的需求。

（三）以话题为中心的立体式写作教学研究方法与步骤

1.实验说明

本研究是对比实验研究，实验时间为2012年3月至5月。实验对象为北京市八一中学高中三年级的两个平行班，人数皆为40人，两个班的英语水平及英语写作水平基本相当。在实验过程中，两个班的写作教学课时相同，均由同一教师授课，只是采取不同的教学模式。对比班就用平时的写作教学方法对其进行指导；实验班在以话题为中心的立体式写作教学的指导下，对其写作进行系统的训练指导。本实验主要验证以下两方面的假设：

（1）在以话题为中心的立体式写作教学指导下的高中英语写作教学方法比传统的写作教学方法更有利于提高学生的英语写作水平。

（2）与传统的英语写作教学模式相比，以话题为中心的立体式写作教学更能激发学生的写作动力，提高学生的写作兴趣。

2.实验步骤

（1）实验前测后测

在实验开始前，教师对实验班和对照班都进行了一次英语写作测试，教师做好成绩记录。两个班的写作测试同时进行，时间为30分钟，测试的写作题目也相同。进行实验前测目的一是为了对比两个班的英语写作水平是否在同一程度上，二是为了与实验后测做对比。在学期末也就是实验后，教师又对实验班和对照班的学生进行了一次英语写作后测，与实验前测安排相同。两次实验测试都没有学生缺席。实验前后测主要是为了对比不同写作教学模式下，学生的写作水平的变化。

（2）实验前后的问卷调查

本实验问卷调查的对象为实验班的40名学生，问卷有两份。第一份问卷是关于学生的写作态度的，属于单项选择的结构化问卷，分别用于实验前后。主要是对比实验前后学生的写作态度的变化，即经过以话题为中心的立体式写作教学指导后，学生的写作兴趣、信心等是否有所改变。

第二份问卷是关于实验后学生对以话题为中心的立体式写作教学模式的反馈情况，包括学生对这种模式的看法以及学生课堂活动的参与情况等。

3.教学模式指导过程

在以话题为中心的立体式写作教学指导下的高中英语写作教学过程中，学习不是教师把知识传递给学生这样一个简单的过程，而是在教师的指导和帮助下，学生自己主动建构知识意义的过程。学生是学习的主体，教师起组织、指导和促进作用。教师利用情境、协作、交流会话等学习环境要素，为学生搭建平台，来充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终使学生有效地对当前所学知识进行意义建构。基于“以话题为中心的立体式写作教学”模式主要由五个环节组成，即话题引入、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。本论文作者结合这五个环节以及教学实际，设计出以下的英语写作教学的研究方法与步骤。

（1）划分学习小组

首先把全班学生分成10个学习小组，每个小组5名同学。值得注意的是，分组时充分考虑到学生的性别、性格特征和英语学习水平差异等因素，每组选出一名组长，负责组织协调本组的活动。小组成员轮流担任组长，这样每名同学都有担任组长的机会，能极大地调动成绩较差的学生的学习积极性。

（2）提供相关话题英语写作技巧和策略等方面的背景知识。

主要对学生进行英语写作基础知识的讲解与练习。对于这部分知识的讲解，在学期开始，先拿出一至两节课的时间集中讲解并进行一定的练习。然后在每次的写作课上，也要拿出一定的时间，讲解或复习写作的基础知识及相关技巧方法。在平时的英语学习中，也要注意有意识地训练学生此方面的知识。

例如，有关英语写作技巧和策略的基础知识主要包括以下几方面：

第一步是审题。指导学生看清题意，弄清所要写的文章的体裁、格式、人称、时态，然后确定文章的主题、中心思想，并围绕中心思想进行材料组织。

第二步是进行构思。审题立意结束后，就要简单写出提纲，建构作文的骨架。文章布局要注意安排好段落层次，铺设好过渡，处理好开头和结尾。

第三步是根据提纲扩展成文。即提醒学生注意段落、句子之间的连贯性，用好连接词；学会使用过渡词等。

第四步是写作的策略指导

一是要注意文章的准确性。准确性是指写出的句子要语法正确，包括用词、和时态等，要准确、地道地表达。学生有必要掌握一些常用句型和习惯表达，避免中式英语。

二是要注意文章的条理性。指文章结构的布局要合理。

三是要注意文章的流畅性。指导学生根据整篇文章的思想需求，有效采用不同的连接手段，从而使文章层次清楚、行文连贯。要求学生在书面表达中，注意过渡语的使用。例如：

时间关系：when，while，as，before，then，soon after，soon，later，first……

转折、让步关系：however，but，yet，though，although，instead of，in spite of……

（3）创设情境，引出写作主题和话题。

许多教育家们认为，“成功的外语课堂教学应深入创造更多的情景，让学生有机会运用已学到的语言材料。”在英语写作教学中，创设情境既能激发学生对写作题目的兴趣，活跃课堂气氛，锻炼学生的语言能力，又有利于培养学生的思维能力和空间想象能力。为了给学生创设一个合适的学习情境，教师在课上围绕写作话题做好充分的准备。

（4）运用“头脑风暴”，进行协作交流。

给学生创设相关情境，引起学生的兴趣和思考以后，学生已经开始进入写作的情境当中来。这时，教师根据写作话题，向学生提问相关问题或给出所需练习的话题，让学生用头脑风暴的方式，进行交流。这种头脑风暴的交流方式，可以充分发挥学生的主动性，有利于学生在积极氛围中提高自己的逻辑思维能力、创新能力和口语表达能力。

（5）学生独立探索，进入初稿的写作。

教师引导学生将写作提纲修改好后，就开始进入学生独立写作的阶段。由于之前教师的协助以及帮助学生搭建的知识平台，学生开始进入到写作时也容易多了。

（6）建立评价方式

学生初稿完成后就进入作文的评价阶段。作文的评价方式主要为同伴互评和教师评价。

4.实验结果分析

本实验对学生英语作文的前后测试分别是在学期开始和学期结束时进行的。收集的数据主要是使用统计软件SPSS进行分析的。

（1）实验前测结果分析

表1实验班和对照班的实验前作文测试成绩

班级作文平均成绩标准差实验班11.405.030对比班11.605.210从表1中可以看出，实验班和对照班的前测作文平均成绩分别为11.4和11.6，相差很少。这说明两个班的英语作文能力整体上基本处于同一水平。

两个班英语作文成绩的标准差分别为5.030和5.210，也几乎是相等的，由此可知两个班学生作文成绩的内部离散度也大致相同。

（2）实验后测结果分析

表2实验班和对比班的实验后作文测试成绩

班级作文平均成绩标准差实验班14.424.166对比班12.065.241从表2中可以看出，经过一学期的英语作文教学以后，实验班的平均分比对比班的平均分多了2.4分。对满分为20的作文来说，这个差距是比较明显的。由此可知，实验班在以话题为中心的立体式写作教学模式指导下，其英语作文成绩的提高幅度要远大于对照班。两个班后侧的标准差分别为4.146和5.241，两个班学生成绩的离散程度是不一样的，实验班的离散程度明显比对照班的小。

（3）实验班和对比班各分数段人数分布情况

a.对比班两次作文测试成绩的各分数段人数分布

表3对比班前后测各分数段人数分布情况

对比班测试

平均分0-6分7-11分12-15分>15分前测11.6716125后测12.06614146表3显示了对比班前后测不同分数段的人数分布。从中可看出，对比班的前后测成绩各分数段的人数分布变化不大。后测成绩中，7-11这个分数段减少了2人，12-15这个分数段增加了2人，其它分数段人数没有变化。

b.实验班两次作文测试成绩的各分数段人数分布

表4实验班前后测各分数段人数分布情况

对比班测试

平均分0-6分7-11分12-15分>15分前测11.4614164后测14.4228237表4显示的是实验班前后测不同分数段的人数分布。从这个表中，可看出，实验前后实验班的学生成绩分布状况有了比较明显的变化。0-10分数段的人数只有2人，说明英语作文成绩较差的学生通过一个学期的学习，成绩有了很大提高，这也再一次说明以话题为中心的立体式写作教学模式通过小组讨论和同伴交流等方式能使差生吸取优秀学生的学习经验，从而提高他们自己的学习水平。7-11这个分数段的学生明显减少，但12-15这个分数段的学生明显增多，>15的分数段也增加了3人，可知大多数学生的成绩都有了较明显的提升。

综合上面几个表格可知，实验结束后，实验班学生的英语写作成绩有了比较明显的提高，而对比班的成绩变化不明显。实验班后测的标准差变小，可知实验班的学生在总体成绩提高的前提下，尤其是学习相对较差的同学，其成绩提高幅度较大，从而使整个班级内部成绩的离散程度变小，学生成绩分布较为均匀。总之，这些实验结果验证了实验前的假设，即以话题为中心的立体式写作教学模式比传统的写作教学方法更有利于提高学生的英语写作水平。

（4）调查分析

本实验的问卷设计是针对实验班学生的。问卷主要探讨学生的英语写作态度及学生对“以话题为中心的立体式写作教学”指导的写作教学模式的看法。

问卷内容问卷结果你认为这种写作教学是否能激发你的写作动机？67%你认为这种写作教学一定程度上是否能提高你的写作水平？83%你认为这种写作教学模式是否比传统的教学模式更有效？72%英语写作课上你是否能积极参与到小组讨论中？77%你是否喜欢同伴互评的作文评价方式？63%你是否会根据教师和同伴的批改认真修改自己的作文？90%在将来的英语写作教学中你是否希望老师继续采用这种模式？93%从实验后学生对这种写作教学模式的反馈来看，大多数学生能认可，认为它比传统的教学模式能收到更好的效果。在这种模式的教学过程中，大部分同学对英语写作有了一个更好的认识，都能积极参与到课堂的活动中，并形成了一定的写作方法。

三、研究结论

1.以话题为中心的立体式写作教学模式的优势

（1）有利于学生写作兴趣的提高。这种模式指导下的写作教学中，教师通过为学生搭建的动态的、渐进的学习平台，把复杂的写作任务进行分解而不是把一个写作题目直接扔给学生让学生自己解决。这样有利于学生对问题理解的逐渐深入。教师利用多种多样的方式，将学生带入到一定的写作问题情境当中，这样能激发学生的写作兴趣。在分解写作任务的过程中，学生是学习的主体，他们在与同伴和老师交流的过程中，可以就写作主题尽情表达自己的思想，遇到的学习问题也可以在小组讨论中慢慢解决。这样一种自由愉快、畅所欲言的学习氛围，能更好地调动学生的写作积极性，减少他们对写作的畏惧心理，提高其写作兴趣。从有关学生写作态度问卷的数据分析中，也可知学生的写作兴趣有了很明显的提高。

（2）充分挖掘学生的潜能，有利于学生写作能力的提高。以话题为中心的写作教学模式能促使学生在一定的时间内，通过与教师和同伴的交流，共同完成教学任务。在这样的教学模式下，教师鼓励学生积极思考，与同伴和老师交流，大胆表达自己的想法。在这样一种生动活泼的课堂氛围中，学生能充分发挥自己的主动性，积极开动脑筋，从而充分挖掘自己的学习潜能。学生真正以一种积极的状态参与到课堂教学当中，潜力得到发挥，写作能力当然也会得到提高。从实验得到结果也能看出这一点，实验结束后，相比较于对比班，实验班学生的英语作文能运用更多复杂的句子，句式结构也多种多样。

（3）实现“以学生为中心”的教育理念，改变了师生角色。教师的教育教学活动并不是单向的传输过程，而是师生之间的互动过程。在教学过程中，学生能发挥其主动作用，积极地、富有创造性地参与进来，并促进自身主体意识的形成，这样的课堂才是成功的、值得提倡的。以话题为中心的立体式写作教学模式指导下的写作教学注重学生之间的交流与合作，正是体现出以学生为中心的教育理念。在这种教学模式中，教师起着指导者、组织者、管理者、鼓励者和合作者的作用。教师与学生之间的关系由主客体关系变成同为主体关系。英语写作课堂教学转变成为教师指导下的师生互动的生动活泼的课堂。

（4）一定程度上减轻了教师负担，提高了教学效果。传统的写作教学中，作文的批改是很重要的一环，而且这一环节都是教师自己执行的，教学任务重，作文批改量相当大。而在以话题为中心的立体式写作教学模式的评价过程中，评价方式多样，学生通过小组讨论交流等先由同伴批改，最后再上交由老师作总结性评价。这样就大大减轻了教师的负担。在这种模式下，教师引导学生互相反馈能更好地调动学生的学习积极性，尤其是学习成绩较差的学生，能从与同伴的交流中得到启迪，完成他们个人原先无法完成的学习任务，也能提高其自信心。因此这种写作教学模式能取得更好的教学效果。

2.研究的局限性及启示

在实际教学中，很多方法都需要不断地探索和实践。本研究也不例外。例如，这种英语写作教学鼓励学生与同伴的交流，所以在课堂上小组讨论交流的形式应用较多。这种学习方法如果组织不当可能会导致学生在课堂上与同伴闲谈，说一些与课堂学习内容无关的话题。所以教师在让学生进行小组讨论时应注意对课堂的调控，引导学生讨论有关写作内容的话题。另外，以话题为中心的立体式写作教学模式的关键是在学生现有水平的基础上，如果教师不能合理的创设情境，把握课堂，引导学生归纳、创新，会导致事倍功半的效果。世上无难事只怕有心人，这些问题会不断促进教师继续努力探索、研究。

参考文献

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[2]沈创织.改进英语写作教学之我见[J].洛阳工学院学报（社会科学版），2000（1）.

[3]谢文玉.英语写作教学之我见[J].邵阳学院学报（社会科学版），2004（2）.

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[5]教育部.《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[5]Emig，J.The Composing Processes of Twelfth Graders Urbana，IL：National Council of Teachers of English，1971.作者简介

李海英，中学英语高级教师，北京市骨干教师，海淀区学科带头人，高中英语教研组长，海淀区名师工作站导师，海淀区高中英语兼职教研员，海淀区高三命题组组长。

写话教学论文篇（9）

是什么原因造成了这种现象，笔者以为，在文体教学效果的取得上，教科书要承担责任，甚至是主要的责任。苏教版写作教材在文体教学方面至少存在以下问题。

第一，苏教版写作实践虽然对学生不做过多的文体要求，但对学生的文体能力要求很高。同时，在文体知识上也没有给予足够的支撑。以高一上学期（必修一、必修二）的写作安排为例：必修一中专题1“向青春举杯”写作指导是“激活我们的诗情”，写作实践要求“青春”（书信）、“长大”（散文诗）、“相信未来”（短诗）；专题2“获得教养的途径”写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”，要求“我的读书故事”（随笔）、“读书的苦乐之境”（议论文）、“给自己起一个字”（叙述）；专题3“月是故乡明”的写作指导是“夹叙夹议枝繁叶茂”，要求“静听回声”（随笔）、“在远方”（散文）、“在路上”（散文）；专题4“像山那样思考”要求“音乐欣赏”（想象）、“自然小品”（小品）、“大自然的智慧”（随笔）。

必修二中专题2“和平的祈祷”写作指导“恰当的选用叙述的角度”，要求“编写年度世界战乱灾荒十大事件”、“战争与人”（读图感受）、“读图想象”（故事）、“诗歌仿写”（诗歌）”；专题3“历史的回声”要求“咏史“（诗歌或散文）、读史随笔（随笔）、消息或通讯；专题4“慢慢走啊”要求“美的瞬间”（片段）、“老师们”（片段）、赏画心得（鉴赏评论）、微型小说鉴赏（鉴赏评论）。

姑且不论写作指导及写作实践的文体分类是否科学，单从以上所列我们就可以看到，虽然教材赋予学生选题的自由，让学生尽量做到有话可说，但真正涉及到具体的写作时，每个学生还是必须具备相当种类的文体知识。问题是，学生有这么多文体知识的储备吗？假如他的确具备了相当的文体知识，他能够熟练运用吗？苏教版写作部分的编写对学生写作能力的基本假设是：“学生在九年义务教育的后几年，应当基本掌握写作要领，具备写作基本知识和相应能力。所以不能把高一学生当作没有任何写作基础的教学对象，也不能误认所有人都处在整齐的水平线上”。那么实际上，学生真的知道散文诗、鉴赏评论的文体规范是怎样的吗？学生真的懂得散文和随笔的区分吗？教师在有限的教学时间内要让学生有效掌握这些文体的特点恐怕并不容易。

第二，苏教版现有文体知识的介绍并没有走出以往的套路，学生读过后并不一定能够真正理解某种文体的本质特点，当然也就很难掌握文体规范。例如必修二讲述通讯的写作特点：“通讯重要的特点是故事性。这就要求：第一，注意揭示事件的发展过程，把故事写得生动具体……第二，注意“再现”形象……第三，注意写人……第四，可以采取多种表现手法（叙述、描写、抒情、议论等）来写”。这样的表述能否揭示通讯的文体特征？很难说。小说等强调故事性的文体似乎也有这几个特征。学生学习了这样的文体知识应该不可能对通讯有本质的把握。那么即使解决了“写什么”的问题，他对于“为什么”要写通讯、“怎样写”通讯的问题仍然没有解决好，通讯写作这一环他就不可能学习好。

写话教学论文篇（10）

关键词 小学生；作文；教学

中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）21-0055-01

一、给学生一根写话的扶杖

1.讨论要点，规范学生作文。刚开始写作时，教师要放手让学生大胆作文，自由写作，培养学生的写作兴趣，一旦学生产生了浓厚的兴趣，愿意写作后，教师就可以根据学生的作文给予指导，并将一些写作规范告诉他们。随着年级升高，教师要加大指导力度，逐渐提高写作规范的要求，达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。对话描写学生都不陌生，从三年级的《小露珠》、《我应该感到自豪才对》到四年级的《第一朵杏花》、《第一次抱母亲》，大家基本熟悉了对话。如何写好人物对话？大家只是纸上谈兵，没有深入研究，也没有实践操作。因此，在课堂上首先进行讨论，对话该怎样写？要写些什么？怎样才能写清楚、写生动？与学生的畅谈中归纳出以下结论：要写好对话，就要写清楚谁说的，说了什么，怎么说的？要写好人物，就要做个有心人，听仔细，记清楚，用心观察说话人的表情、动作、神态。这样，学生对写话就不再有畏难情绪，知道如何把对话写清楚了。

2.提供范例精彩的学生作文。俗话说：“言为心声。人物的语言能表现人物的思想、品质、性格等。所以，写人物语言的时候，不仅要把语言写通顺、写清楚，更要对语言进行筛选记录。同时，关注人物说话时的动作和表情，更能使读者对人物有深入了解。因此，在指导学生描写记录一段说话的时候，写和听同样重要。一个班级的学生写作基础和写作能力参差不齐，为了让每个学生都有收获，明确写作要求后先挑选《白杨》一文中具有代表性的片段通过分角色朗读，让学生明白这段文字就是在写一次对话。作者写清楚谁说了什么话，也写明了怎么说的。当教师引导大家分别朗读片段当中的提示语之后，大家不约而同地发现提示语的位置特别调皮，有的在前面，有的在后面，有的在中间。这样写有什么好处呢？通过两段文字比较之后，学生很快发现文章的表达效果完全在于提示语。提示语位置的灵活多变，改变了文章表达的单调、呆板和枯燥，一下子使文章生机勃勃，充满了活力和魅力，甚至有了韵律美、起伏美。学生自然而然地掌握了语言表达技巧，即使处于写作懵懂期的学生，有了借鉴，也能比较轻松地对文章中的提示语及其位置进行更改，使文章更加生动。因此，要想把对话写好必须做到以下几点：①写清楚谁说的话，说了什么，怎么说的；②提示语的位置可以灵活多变；③标点符号的使用要正确，合理。好的例文犹如交给学生一把扶杖，让他们不仅有路可走，还可以有路可循。

二、给学生一泓文思的清泉

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”生活是写作的源泉，体验会给学生最真实的感受。所以，要想让学生有话可说、有事可写、有情可抒，就必须让活动体验进入学生脑海，丰富学生的感性经验，激发学生的表达欲望。为此，笔者在课堂上组织学生围绕最近关注的话题开展讨论。学生从身边的流感谈到iphone，再到日本海啸周年纪念等，通过热情交流，碰撞出大家最感兴趣的一个话题——都说ipad对小学生的视力影响很大，前不久的体检报告也显示班里的学生视力急剧下降，而父母都认为太多“小眼镜”的出现都是电脑惹的祸。那么，小学生到底该不该上网？讨论非常热烈，甚至一度变成争论。你一言我一语，大家各抒己见，唇枪舌剑中有人手舞足蹈，有人满脸涨红，有人哑口无言，有人垂头丧气……丰富的神态表情，夸张的肢体语言，流畅的个性表达，加上用心看、仔细听，学生妙笔生花真实地记录下了这场讨论会：

“我反对！”突然，缪宇“刷”地一下站起来反驳道，“我认同夏同学的说法，上网聊天非常不安全，如果交了坏朋友就容易上当受骗。”

李同学立刻站起来得意洋洋地说：“这样的例子只是少数，我觉得上网没什么不好。我们班郑乐言还在网上写小说呢。”

“最近新闻报导反映了许多网络的黑暗面，一个小学生因为网络自杀了，网络真是太可怕了。”尹同学神色紧张地说道。

习作教学要让学生“劳于读书，逸于作文”，只有广泛阅读、积累素材、勤于练笔，才能写好作文。但是，在平时的教学中，很多学生怕写作、不爱写作。其实，最重要的原因是没有写作材料，“巧妇难为无米之炊”。只有引导学生多观察生活，才有源源不断的素材；只有引导学生多体验生活，才有丰富、实在的感悟。生活犹如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈而不枯竭，溪水自然活泼流个不停。

三、给学生一柱精神的烛光

“文章不厌百回改”，好文章是反复修改而来的。小学生的习作，以文字表达通顺、看得懂为基础要求，不断修改势必使文章更优秀，学生的表达能力和写作技巧也随之提高。学生不断修改的过程，也是教师不断发现、不断鼓励的过程。修改的是文字，唤醒的是学生内在对自己的肯定，是一份自信。题目是文章的灵魂，好的题目能吸引读者眼球，能引人入胜。让学生欣赏《郁闷的99分》、《打架打出来的笑声》等题目后，思考片刻，也能拟出《网络是把“双刃剑”》、《克制还是责怪？》等充满灵气和智慧的题目。对于文章的重点对话部分，提示语成了目光聚集处。同样写李佳一的发言：“最近新闻报导反映了许多网络的黑暗面，一个小学生因为沉迷网络游戏，竟然离家出走，让他的父母担心坏了。网络真是太可怕了。”有的学生这样写他的表情：李佳一看起来有些紧张，他说……有的同学这样表达：李佳一站起来使劲咽了一口口水，大声说……他似乎真的很怕，紧紧抱着自己，引得我们都紧张起来，想笑又不敢笑。

当然，学生的表达能力千差万别，不能把所有的学生都放在一个标准来要求。对于不善表达的学生来说，能够把人物的话说清楚，有一定的提示语，标点符号正确，有开头有结尾，文章完整，语言通顺，这已经非常了不起了。有的学生说，以前她只会用句号、逗号，引号也经常忘记一半，现在就不会了。有的学生表示，以后写对话不怕了，记住三点就行……这些点滴交流，对于学生来说都是收获。

教师要善于发现学生文字里的每一颗“珍珠”，要对学生表达上的不足做出善意提醒，同样也应该对每个学生的真实和与众不同表示真诚地欣赏。一个个别出心裁的开头、结尾、题目，某个学生的一个句子、一个词语，哪怕是一个字、一个标点，都是一盏灯、一柱烛光，照亮的不仅是教师，更是学生写作的漫漫长路。小学生的习作教学千教万教不外乎一个基本，那就是引导学生用心、自然地关注身边的变化，真实、流畅地记录听到的声音，合理、灵动地表达内心的话语。给学生一把扶杖，让他们扶着行走；给学生一汪清泉，任他们自在畅游；给学生一柱烛光，陪他们寻觅方向。

写话教学论文篇（11）

小学语文写作教学，就是平时我们所说的作文教学。细致比较起来，写作教学的范围则宽泛一些，它包括小学低年级的说话和写话，也包括中高年级的习作教学。本文中的写作与作文，基本上是同一个概念。

1 作文教学在小学语文教学中的地位

小学语文教学大纲的教学目的规定：“小学语文教学应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”小学语文教学肩负着“培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力，养成良好的语文学习习惯”的任务。

在语文课的教学过程中，应该“使学生受到爱国主义教育、社会主义思想品德教育和科学思想方法的启蒙教育，培育学生的创造力，培养爱美的情趣，发展健康的个性，养成良好的意志品格。”

要实现上述教学目的，小学语文教学中的作文教学，起着集成和展现小学生语文能力的重要作用。具体地说，小学作文教学的总要求是：“能把自己的见闻、感受和想象写出来，做到内容具体、感情真实，有一定条理，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。养成留心观察、认真思考、勤于动笔，认真修改自己作文的良好习惯”。有人说：“小学作文教学是语文教学的重中之重，但却问题最多。”这种说法虽不全面，但却反映出教师和社会对作文教学重要性的关注。

2 写作与听话、说话、阅读的关系

培养和提高学生的听说读写能力是小学语文教学的核心。这四种能力之间存在着密切的联系。听话和说话能力借助于口头语言信息的传递，阅读和写作能力借助于书面语言信息的传递。听话能力促进阅读能力，说话能力促进写作能力。这是因为书面文章是口语的浓缩和提炼，好文章读起来朗朗上口，语文课文就是其中的典范。说话和写作都是运用语言的表达，而说话时思维的速度比写文章时思维的速度更快，这就是许多人发言要事先写好讲稿，甚至“照本宣科”，只有思维敏捷的人才能脱稿即兴发言。因此，小学语文教学中要通过听话训练提高学生的阅读能力，要通过说话训练提高学生的写作能力。

阅读能力反作用于听话能力和说话能力，写作能力反作用于听话能力、说话能力和阅读能力。

阅读的重要作用是知识的积累，知识丰富了，听话能力和说话能力自然都会提高，写作是语言的综合运用，是对所积累知识的再创造，经过认真构思，反复修改的文章显然是思维成熟的结果。写作能力提高了，在听话、阅读接受新信息时比较、分析的能力就会增强，在说话时内容也会更新颖、充实，条理性也会更强。因此，小学语文教学说到底，是要提高学生的阅读能力和写作能力，这两方面的能力提高了，听话和说话的能力也自然会相应提高。但由于这四种语文特殊能力具有作用和反作用的关系，四种能力的基础都是语言信息的处理，而语言首先是声音符号，离开了声音，语言信息就失去了“本”，因此，听说读写四种能力相辅相成，不可偏废。

许多教师强调：生活是写作的源泉，而阅读也是作文构思创作的主要渠道，欣赏则是掌握写作技巧，提高写作能力的重要途径。可见，要指导小学生写出好作文，就必须重视学生的阅读欣赏。近年来，许多教育工作者正在进行小学作文教学生活化的研究。课题针对作文教学中，学生虚假作文的现象严重的现状，根据对陶行知生活教育理论的思考，“生活即教育”来研究作文教学。研究者认为：生活教育，也就是给生活以教育，用生活来教育，为生活之需要而教育。作为一种教育思想，可以转化到教育教学的各个具体方面，小学作文教学生活化研究就是在作文教学领域对生活教育理论的借鉴、实践和探索。

这些理论总结和实践研究，都从不同角度探索着作文教学在培养学生语文能力中的地位和作用。

3 作文教学的要求

小学作文教学，在低中高年级有不同的要求：

低年级要求：写话：对于写话有兴趣，乐于把自己想说的话写下来。

中年级要求：习作要留心周围事物，养成勤于观察思考和乐于动笔的习惯。能不拘形式、自觉地把自己的见闻和想象写出来，内容具体，感情真实，语句通顺，会用逗号、句号、问号、感叹号、冒号、引号。学写日记、书信。课内习作每学年16次左右。另外，还要学习修改自己的习作。

高年级要求：习作能写记实作文和想象作文，能写读书笔记、书信等，内容具体，感情真实，语句通顺，有一定条理，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。40分钟能完成400字左右的习作。课内习作每学年16次左右。还要养成想清楚再写和写后认真修改的习惯。