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数字艺术教育体现在数字、艺术和教育三者有机结合在一起的不同方面。

数字指的是数码技术。现代新技术的飞速发展，数字化技术也日臻成熟，因而带来广泛的应用领域；艺术是情感、激情、精神世界；教育就是要提高人的综合素质，发掘个人的潜质，培养对社会有用的人才。

面对新世纪的挑战，面对国际国内大市场，市场的需求是多样化、多层次的，顺应时代开拓和发展数字艺术教育，设计一套完整系统的专业学科体系，具有极大的现实意义。

一、数字艺术教育的主要问题

1.数字艺术设计教育缺乏文化根基

国内一些院校师资队伍中，最为缺乏的是既具有深厚理论知识和艺术修养，同时又拥有实际项目操作能力和创作经验的老师。

目前有些院校的课程设置问题很多，过多考虑使用器材、软件的能力，缺少相应的人文课程，如戏剧学、影视心理学等。另外需要大量的影视赏析、影视剪辑、音乐剪辑课程，去掉一些计算机课程的设置，这样将有利于提高学生的人文艺术修养。

2.数码艺术教育体系不完备

中国美术学院媒体动画学院图形图像研究中心主任曾立人教授，借鉴北美的教学体制，把教学体制形象地分成金字塔形，其包括三个等级：最底层的是技术手段型，以软件、硬件为侧重点来教学的模式；其次是原创内容型，以培养创意为主的教学模式；最顶层的是人文关怀型，与国际化接轨，培养可用性研究人才为主的教学模式。

我国现在还停留在底层的教学模式，以技术培养为主，开设很多计算机课程的阶段。

3.理论研究领域空白

数字设计从20世纪90年代初开始直到现在，已经过了10多年的风风雨雨，尝试性的高校数字设计专业教学也不下8年，但数字设计的专业理论研究在国内几乎还是一项空白。全国为数不多的专业刊物和相关大学的学报很少能见到数字设计的研究论文，也看不到较规范的数字设计教材。

4.轻视设计创意，注重技术操作

当前数字设计教育习惯以软件的操作熟练程度来评价水平高低，主要看谁的软件玩得精到。数字设计作品缺乏创造力、相互抄袭的现象普遍存在于学生当中。上海美术电影制片厂曲建方教授认为，各个院校可根据自己的特点去培养、发展学生创造力。技术只是种手段，艺术创造力才是核心。

二、数字艺术教育发展的措施和思路

1.重视学业修养和基本功训练

通过开设数字媒体的基础性课程、方法类课程等，加强学生在数字媒体基础知识与基本技能的训练，为学生以后的专业学习打下宽厚的基础。

2.充分体现以学生为本，服务于学生的人本思想

开设多种可供选择的、有针对性的课程，使学生能够灵活、自主、充分地选择适合自己的课程。利用开放实验室和工作室，在不同的时期给学生提供不同类型、不同水平的科研训练，使学生的数字媒体研究能力得到充分的锻炼与培养。

美国的大学在选修课程的设置方面，各个学校都结合本学校以及该专业的发展特点，并根据社会需要以及人才培养的规格与要求，为学生提供大量的可供选择的课程，以满足学生的不同兴趣与需要。

专业的设置面对不同的就业去向，如影视、动画、游戏、广告、网络，使得不同的学校有不同的实践课程安排。学校可以建立一套独立完整的数字化技术系统，甚至是完整的数字化生产线。影视数字化系统可以全部采用数字化手段，从摄录到制作的全过程都采用DV，贯穿影视的前、中、后期。游戏专业同样根据游戏行业的取向来设计专门的游戏制作训练。

学校也可能按照学生未来不同的职业岗位，教师完成了基础课教学后，根据就业的要求来设计他们的专业课程。在美国的大学中，往往是学生选老师，学生有条件根据自己的设想，选择将来想要从事的职业，并投入更多精力在自己所选的课程中。

3.重视培养学生的艺术创造力，适应市场需求

数字艺术横跨艺术、技术两个领域的特性要求人才的培养也要实现艺术、技术的结合，同时兼顾原创人才和中低端人才的阶梯培养。

目前国内数码设计类公司在招收人才时遇到的主要问题是，艺术人才与技术人才之间难以沟通，懂艺术的不懂技术，懂技术的不理解艺术。有专家分析说，造成这种局面的主要原因之一，就是中国高校等相关教学机构对市场的敏感性和适应性太差，专业设置和调整尚未跟上产业发展的需求步伐；另一方面表现在现有的学科分割严重，对数字艺术专业人才的培养力度和起点不够。

4.建立院校高端师资资源的共享，提出有操作性的教育方法

如上海交大由软件学院和媒体与设计学院联合办学招生，融合了计算机和艺术两方面的科研教学资源。另外，还依靠与国际数字媒体业界著名公司建立合作渠道，共同建设数字艺术产学科平台，并定期聘请国际业界专家执教。

北京大学为教学配备最有效的师资力量，更主要的是充分借助外界教学力量，以培养实用高级专才为目的。

5.定期举办全国性高校数字设计教学论坛或会议

对当前数字媒体教学及影视动画教育的现状和发展前景作深入的探讨。深入领会教育部门、文化部门等有关领导与专家围绕数码艺术教育学科建设、人才培养、文化市场需求等方面的指示精神，了解国内外数码艺术教育最新动态与发展趋势，与国内外数码艺术领域的专家、学者展开富有成效的交流与互动。

6.许多专家提出数字教育与市场中的企业建立联系

请有丰富经验的业界人士担任客座教授，引入业界的实战经验和新鲜创作理念。院校和企业探讨的问题是目前数字艺术教育领域里最迫切需要解决的问题，即教育与市场的接轨。参与院校教学的企业人员要保证课程质量、时间安排；企业与学生之间要将宝贵的经验倾囊而授；安排好学生参与企业的项目制作等。

结语

如今信息时代是建立在以电子计算机为平台的基础之上的。视觉艺术和视觉艺术教育亦如此。在不久的将来，以计算机为平台的数字艺术将成为视觉艺术的主流，数字内容和文化产业将成为我国经济发展的增长点。因此，我国的数字艺术教育应该不失时机地把握住时代主流，及时调整教学体系和学科建设，建立和发展面向21世纪的数字艺术教育，推动中国数字艺术教育的发展。

参考文献：

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①技术发展日新月异，知识更新速度加快，已有技术不断被替代或淘汰；

②技术渗透力强，其渗透的深度和广度已涉及社会的政治、经济、军事、科技和其他各个领域，形成了以高新技术为催化剂，孵化多学科交叉、相互推进的发展局面。这在客观上要求我们认清这些学科的发展状况和对工程教育的影响，使我们培养的专业技术人才在全面提高素质的同时，还具有比较坚实的理论基础；在掌握较高的专业技能的同时，还具有较宽的知识面和较强的创新意识。然而，目前我国信息科学相关专业的高等教育还存在着一些问题。

（1）各专业课程封闭、自成体系，学科之间的融合不够。在通信与信息系统紧密结合、ICT产业兴起的今天，应该考虑将电子、计算机和通信等学科的教学内容适度融合，至少能够在技术基础课程方面做到相互学习。

（2）知识内容滞后、教材陈旧，教学内容一成不变，过分注重课程的知识传承价值，新技术和新方法相对较少。知识更新快和教学内容更新相对缓慢的矛盾日趋严重。

（3）过分强调理论知识和经典内容，忽视工程实践能力。现代社会需要科学家，也需要各类工程师，大学培养的毕业生有进一步深造的可能，也有很大一部分进入企业工作，他们是从事研究与开发、系统设计、制造、营销等环节不可缺少的人才，因此，人才培养结构的合理性也是我们要考虑的问题。以上这些问题导致了高校培养目标和社会需要的严重脱节，造成毕业生综合能力薄弱，不适应工程技术发展的要求，就业压力不断加大，同时也严重制约了我国信息产业的发展。

2教学改进和其他措施

2.1教学计划的修订和课程调整

21世纪是以创造为特征的时代，不同学科间的交叉、融合将更深刻、更广泛。世界上许多重大科学技术的突破都是从多学科的角度，运用多种知识、理论和方法得以解决的。信息科学相关专业更是如此，新一代的科技产品不仅仅利用单一领域的技术，而是将计算机、通信、消费电子领域的技术综合起来，结合芯片和硬件知识（电子工程专业和微电子专业）、软件知识（计算机专业）、通信知识（通信专业和无线电专业），将这些知识糅合在一起。我们建议所有的信息科学相关专业都以专业选修课的形式开设通信原理课程、软件工程课程和至少一门与硬件相关的底层程序设计语言课程（汇编语言、C语言或MATLAB）。通信原理课程的主要任务在于研究通信系统中的基本概念和基本原理，让学生掌握通信系统的基本组成、理论原理、实现方法和系统性能。它是一门理论性、应用性和工程性都很强的课程，具有相当大的难度和理论深度，在电子、通信类专业中占有非常重要的地位。对于其他专业的学生，由于前序课程承接性的问题，在教学方面应有所折中，建议教师以介绍通信发展史为切入点，以数字通信为重点，以日常生活中接触到的通信技术（宽带、固话、手机等）为案例，要求学生掌握最基本的通信知识和最核心的工程实践技术。软件工程是研究和指导软件开发和维护的工程类学科，它采用工程化的概念、原理、规范、技术和方法进行软件工程项目的开发和维护，是计算机专业的主干课程。但除了软件厂商之外，很多的硬件和芯片制造商、系统集成公司和CT企业也使用软件工程思想来指导和规范产品的研发，所以学习软件工程知识对毕业生大有益处。对于非计算机学科的信息科学相关专业学生，该课程主要讲授软件工程的基本原理，内容包括开发和测试、瀑布模型、风险控制、项目管理等。在自动化控制、通信技术、嵌入式系统、单片机等众多电子工业领域，编程的思想得到普遍运用。例如在NGN、三网融合中被反复提及的软交换（SoftSwitch）就是通过软件实现基本的呼叫控制功能代替传统PSTN（公共交换电话网）中通过专用硬件实现的“硬”交换。与底层硬件设备联系最密切的就是汇编语言和C语言，汇编语言能够直接控制硬件系统进行工作，速度快；C语言开发效率更高，比汇编语言更容易理解和掌握。另一方面，MATLAB在信号处理、控制系统、通信系统等领域的应用也非常广泛。通过编程语言的讲授，教师重点培养学生的基本编程技能、程序设计思想和逻辑思维能力，让学生学会用计算机语言解决工作中的实际问题。此外，教师还要鼓励学生选择跨专业公共选修课，移动通信技术、数字电子技术、计算机高级语言、数据库等都是不错的课程，既能开阔视野，对以后的工作也非常有帮助。高校通过以上措施创造条件，让学生在打好专业基础的同时，尽可能多地涉猎其他领域的知识，打好学科交叉基础，这既有利于学生发挥专业潜力，也有益于学生毕业后多方位适应社会需求和实际工作。

2.2“双师型”教师授课

以微电子、计算机和通信技术为代表的ICT是所有高新技术中最核心、最活跃、最具有战略性的技术，其技术的发展极为迅速，也具有很强的实践性和应用性，这决定了讲授这类课程的教师必须既有扎实的专业基础知识和教育理论素养，又有丰富的实践经验和较强的动手能力。高校教师，尤其是年轻教师，要有“充电”的意识，可以通过进修、交流学习来扩大知识面、提高业务能力。高校各部门也要努力创造条件，促进教师积极参与各种项目实践，更要鼓励教师大胆走出去，到企业去工作，在实践中积累先进的技术知识、丰富的管理经验和创新进取精神。教师在授课过程中要结合实践经验潜移默化地影响学生，要及时、准确地向学生展示当今的技术成果与发展动态，增强教学的时代感、认同感和荣誉感，同时也把科技创新的思维方法、经验体会等带入课堂，引导学生思考、讨论各种新问题，使他们感受到科学技术的进步，并不断增强创新意识。

2.3深度校企合作

在当前科学技术高速发展的时代里，避免教学内容过时是很困难的，在学习时学到的先进知识，往往到毕业时就变成无用的东西了。为了避免或尽量减少这样的负面影响，我们需要强化校企合作，建立一种长期的伙伴关系：

①定期请企业一线工程人员开展系列讲座，使学生了解当今ICT产业的最新成果和发展趋势；

②共建实训机房和培训基地，把企业的真实工程环境搬到实验室来，并通过项目驱动的方式提高学生的实践应用及开发能力；

③把年轻教师输送到企业一线去做短期实训，参与企业工程项目研发；

④与企业共同制定培养方案，将企业需要的理论知识和工程技术嵌入到课程中，最终培养出适合企业需求的毕业生，同时也解决了学生的就业问题和企业的招聘压力。

2.4课外阅读

由于课程时间不允许，对新技术、新方向，调整的讲解无法特别深入。如果学生对此有浓厚兴趣，教师可以指导学生进行课外阅读。信息科学方面的书籍比较丰富，挑选书籍有一定的技巧：阅读本专业的书籍，可以选择一些经典读物；如果跨专业阅读，建议挑选内容浅显、通俗易懂的书籍。如果学生基础扎实，教师可以引导学生直接阅读外文文献。课外阅读是课堂教学的延伸、扩展和有益补充，可以激发学生学习专业知识的热情，拓宽学生的认知领域，使学生掌握相关学科的发展动态和交叉学科的前沿信息。

相关教育论文篇（3）

我国计算机普及教育始于70年代末、80年代初。在那以前，就全国范围来说，基本上谈不上计算机普及教育，只有少数科研部门进行计算机的应用开发，在大学的非计算机专业基本上都没有开设计算机课程。使用计算机，只是少数专家的事情。

80年代出现第一次计算机普及高潮

80年代初在我国掀起了第一次计算机普及高潮，1981年，中央电视台、中国电子学会计算机普及委员会和中央电大联合举办计算机知识普及讲座，由我向全国讲授BASIC语言，当年收看人数超过100万人，次年起年年重播，收看人数超过300万人。在占世界人口五分之一的国度里掀起这样规模壮阔的群众性的普及计算机知识的活动，不仅对中国、而且对世界都是一件具有深远意义的大事。

在第一次计算机普及高潮中，普及的对象主要是以下三种人；(1)大学中非计算机专业的师生；(2)部分在职科技人员和管理人员；(3)大城市中的部分中学生。普及的内容偏重于计算机知识，尤其是计算机高级语言。通过十年的努力，己经在大学的所有专业普遍开设了计算机课程，结束了大学毕业生仍然属于“计算机盲”的历史。大家取得如下共识：计算机知识是当代知识分子知识结构中不可缺少的重要组成部分。

根据当时的条件，普及的内容主要是计算机高级语言。

90年代出现第二次计算机普及高潮

从90年代初，在我国掀起了全国性的第二次计算机普及高潮。如果说第一次高潮的普及对象主要是具有大学以上文化程度的知识分子，那末第二次高潮的对象已扩展到广大公务人员、企业管理人员以及具有高中以上文化程度的一般知识分子，包括所有机关、团体、学校、企业中的人员。涉及的对象范围比第一次计算机普及高潮广泛得多。这次普及带有职业和岗位的特点，应用计算机的能力成为人们求职的重要条件，各地各部门都制定了对工作人员在晋升职务、职称和工作考核中在计算机方面的要求，并要求通过相应的计算机等级考试。普及的内容主要是文字处理以及常用的一些应用软件。

经过第二次计算机普及高潮，我们在计算机应用领域缩小了和发达国家的差距，对这十年在计算机普及方面的成果应当有足够估计。

新世纪初出现新的计算机普及高潮

刚刚进入21世纪，人们已经清楚地看到在我国己开始出现了一次新的计算机普及高潮。这次高潮的普及的对象是一切有文化的人。

下面举几件重大的事情∶

(1)根据教育部的规划，在21世纪的前10年，将分三步在全国中小学中普及信息技术课程，即∶2001年前全国所有高中都要开设信息技术课程，2005年前全国所有初中都要开设信息技术课程，2010年前全国所有小学都要开设信息技术课程。应当说，这是一项具有深远意义的大事。以后凡是受过义务教育的人都有初步的计算机知识和初步使用计算机的能力。

(2)全国总工会决定在全国职工中普及计算机应用。争取在3年内在全国2.4亿职工中，至少有50%掌握计算机知识，提高职工自主择业和岗位竞争能力。

(3)全国高校的计算机基础教育上了一个新的台阶，大学生应用计算机的能力有了很大的提高，在新世纪中，大学的计算机教育将再上一个新台阶。

(4)全国所有领域将全面普及计算机的应用，所有公务人员和在职干部都要学习计算机知识和掌握计算机的应用。

在这次高潮中，学习计算机的切入点将是网络应用。

三次普及高潮，一浪高过一浪，学习计算机的人数成指数增长。如果在第一次普及高潮中学习计算机知识的人数以百万计的话，那末，在第二次普及高潮中学习计算机知识的人以千万计，在第三次普及高潮中学习计算机知识的人数以亿计。

这样规模的群众性学习计算机活动，不仅在中国历史上从未有过，而且在世界上也是一件影响深远的大事。这是一次难得的机遇，是一个巨大的市场。这是我们当前开展工作的外部环境和有利条件。

面对这一大好形势，我们应当怎么办？我认为应当注意以下几点∶

搞好规划。制订出既先进又可行的向各部分人普及计算机的规划。

落实措施。必须有落实的措施和政策，否则规划就会落空。

建立队伍。要建立一支数量巨大的、强有力计算机普及队伍。

改变观念。要改变不利于计算机普及的某些传统观念。

二、计算机普及教育中的误区

这个问题讲的就是改变观念的问题。

摆在我们面前的一个严重任务是∶怎样使亿万群众更容易更有效地进入计算机应用的大门。现在一方面形势要求我们向亿万群众普及计算机知识和应用，另一方面却有不少人不敢学计算机，正在学计算机的初学者感到计算机难学。这就形成一个尖锐的矛盾，必须认真研究，加以解决。

在计算机普及教育中存在误区

有的同志要求计算机的初学者学习计算机的工作原理，学习不同数制间的转换，学习原码、反码和补码，要他们背诵几十条DOS命令，还要记住哪些是外部命令，哪些是内部命令。许多种考试都有数制转换的考题，例如1378.9876的二进制形式是什么？其实这是完全没有必要的。这些都是源于计算机专业的《计算机原理》课。

现在大家都比较重视计算机普及工作了，许多计算机专家也投入了这项工作，发表了许多意见，这无疑是好事。但是光重视还不够，还应该解决观念的问题。我认为有些同志愿望是好的，但往往自觉或不自觉地混淆计算机专业和非计算机专业的区别、学校和社会的区别、计算机专业人员与计算机应用人员的区别。把计算机专业学习的要求和内容搬到非计算机专业，把学校的模式搬到社会，要求计算机应用人员也像计算机专业人员一样系统学习许多理论课程。这些就造成一个误区。这个问题不解决，将严重影响计算机的普及。

应当看到∶在从事计算机工作的队伍中有两部分人∶(1)从计算机专业毕业的计算机专门人才，占整个队伍的比例不足10%，他们是理论研究、科研、专业教学、系统开发的骨干力量，是专业登山队。(2)从非计算机专业毕业的计算机应用人才，占整个队伍的90%以上，他们遍及各个领域，是计算机在各行各业中应用的主力军。大部分应用软件都是由非计算机专业毕业的计算机应用人才编写的。对这部分人的作用决不可低估。显然，这两部分人的知识结构、能力结构和学习特点是不一样的。

计算机教育的三个层次

就整个社会来说，计算机教育可分为三个层次：

(1)计算机入门教育。对象为原来基本上没有接触过计算机的人群。应当通过本层次的教育使他们初步掌握计算机的基础知识和基本操作。这实际上是计算机的启蒙教育，即“扫盲”教育，是面向全社会的。

(2)计算机技术教育。对象是那些用计算机作为工具处理各种任务的人们。例如工程人员利用计算机进行工程计算和工程制图，教师利用计算机进行辅助教学，管理人员利用计算机进行数据管理，……。显然，他们需要具有比第一层次更多更实用的知识。这个层次的特点是以应用为目的，以应用为出发点。

(3)计算机专业教育。对象是高等学校计算机专业的学生、研究生以及从事计算机研究开发的专业人员。他们需要掌握系统的理论知识和最先进的开发技术。

通常把前两个层次（计算机入门教育和计算机技术教育）统称为计算机普及教育，以区别于计算机专业教育。它的对象是广大非计算机专业的人群，他们占全体人员的95%以上。

显然，对不同层次的教育，无论其教学目标、教学内容、教学方法以及所用教材都各不相同，绝对不应混为一谈，否则将事倍功半。

应该从应用入手

有人认为学计算机应当从学习原理入手，有一位读者写信给我说∶他很想学计算机知识，心想应从原理学起，就到书店买了一本《计算机原理》，结果愈学愈糊涂。我对他说∶你的路子错了，对大多数人来说，学计算机不应从原理入手，而应从应用入手。

有的人认为∶现在是数字化时代，不懂得二进制怎么生存？而且学了二进制和数制转换也没有什么坏处。我想，没有坏处的事多了，难道都要学吗？问题在于怎样有效地利用有限的学习时间，使初学者容易入门。应该看到∶制造计算机的人和使用计算机的人所需要的知识是不同的。例如不能要求飞行员和设计飞机的人具有相同的知识结构，同样不能要求开汽车的人先学习汽车的工作原理和构造。现在已经有了数字电视和数字相机，是不是也要求看电视的人和用数字相机的人先学进制原理呢？当然大学生学一点二进制知识是必要的，但对广大公务员和老百姓就显然是不必要的。

要多为初学者着想

不应当把计算机专家或大学老师自己的学习经历照搬到广大业余初学者身上。不能说自己学过什么就要求别人也要学什么，自己怎么学的也要求别人怎么学。我们要为初学者考虑，替他们找出一套事半功倍的有效学习方法，使他们能轻松自如、兴趣盎然地进入计算机应用的大门。不要难倒他们，更不要吓跑他们。

有时在讨论问题时，有些计算机专家和计算机专业的老师与搞计算机普及的老师看法往往不同，甚至谈不到一块去。有些计算机专家和计算机专业的老师比较多地强调水平、理论、系统知识，而从事计算机普及的老师则更多地强调对象的基础、学习的规律、普及的特点。应该通过实践，正确处理好普及与提高的关系，没有普及就谈不上提高，老百姓首先要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。我们搞计算机普及的人不要怕别人指责我们“水平低”，只要符合广大群众需要，我们就应当坚持，做出无私奉献。

在为初学者设计学习内容时，应当从实际出发，围绕应用组织教学，坚决舍弃现在用不到、将来也用不到的内容。要提倡急用先学，立竿见影，在用字上狠下功夫。

在方法上，要按照初学者的认识规律进行教学。在学校中讲授理论课程时，传统的三部曲是∶(1)提出概念；(2)解释概念；(3)举例说明。我们在对计算机初学者介绍计算机应用知识时，采取了新的三部曲∶(1)提出问题；(2)介绍解决问题的方法；(3)归纳出必要的规律和概念。一般理论课程采用的方法是∶先理论，后实际；先抽象，后具体；先一般，后个别。我认为对计算机应用课程应当采用的方法是∶从实际到理论；从具体到抽象；从个别到一般；从零碎到系统。事实证明，这样的方法是十分有效的，是符合广大计算机初学者的特点的。

在教材编写上必须首先让读者看得懂，如果看不懂，别的都谈不上。现在市场上不少书是低水平重复，有的是直接从“帮助”搬过来的，按功能和菜单介绍软件的使用。这犹如靠字典学英语一样，好象很全面，但是看完全书以后还是不会用。我在20多年前学计算机时，曾经找过不少计算机的书看，结果发现许多书像“天书”一样，一般人是看不懂的。我当时就想∶我以后要写一些让老百姓能看得懂的计算机的书，要把计算机从少数计算机专家手中解放出来，使之成为广大群众手中的工具。

有一位同志说了这样一个顺口溜∶只有明白不明白的人为什么不明白的人才是明白人。我觉得很好，要做到这点很不容易，这是一个学问，要经过长期的修炼才能真正做到。

今年初，《计算机世界》报组织的“世纪评选”评出了我国“20世纪最有影响的IT人物”10个人，我是其中之一(排在笫2位)。说我的功绩是把千百万群众带入计算机的大门。我是盛名之下，其实难符。但是这件事对我很有震动和启发，广大群众对于看似平凡、默默无闻的从事计算机普及的人们是不会忘记的。群众需要我们，我们离不开群众。

我希望有更多的人投入计算机的普及工作，希望所有从事计算机普及的人能认清自己工作的意义，深入研究计算机普及的规律，把工作做得更有成效。

三、关于计算机证书考试

近年来，各种社会考试风起云涌，尤其是计算机的考试更令人注目。我认为在改革开放深入发展的今天，出现社会考试的热潮不是偶然的，它是市场经济发展的必然产物。学历在整体上反映一个人的知识水平，而证书则在一个侧面反映持证者的能力。例如同一个班的两个毕业生，都有大学毕业证书和学士学位，但是一个英语通过了6级，计算机通过4级，而另一个英语通过4级，计算机通过了2级。显然前者在谋职中比后者具有更大的优势。在每年的大学毕业生就业谘询会上，不少毕业生手中拿着四、五个证(毕业证、学位证、英语等级证、计算机等级证书、还有公务员考试证书、驾驶证等)，以证明他的能力。只要有人才存在，证书考试就不会消亡，相反会更加成熟、更加规范。

目前计算机证书考试的种类有∶

(1)信息产业部主办的软件水平考试；

(2)教育部主办的∶

全国计算机等级考试

全国计算机应用技术证书考试(NIT)

全国少儿计算机考试(少儿NIT)

(3)劳动部主办的高新技术技能测试

(4)各地方、各部门举办的考试，如职称计算机考试、大学生计算机统一测试等。

以上几种考试对象各不相同，程度也有区别。

有人问∶计算机证书考试有没有含金量？通过以后有什么好处？我的看法是∶证书考试是一种社会考试，目的是提供一个科学的、公正的、客观的标准，供用人单位参考。但是通过了考试，不会自动增加工资或晋升职称或职务。含金量是有的，但不是由考试机关赋给的，而是由于考试得到社会认可，被有关单位赋予了含金量。例如北京市规定40岁以下的干部晋升科级以上职务必须通过等级考试一级B的考试，有些科技部门要求所有技术人员都要达到二级标准，国家税务总局规定所有业务人员都要有通过NIT的模块测试，有些省市规定凡持有全国计算机等级考试证书或NIT证书的，可以免考自学考试的一门计算机课程等等。这些都为计算机证书考试创造了很有利的环境，使它具有强大的吸引力。

有人问∶全国计算机等级考试与NIT有什么区别？我认为∶等级考试是通用性的考试，它大致反映一个人计算机知识的水平。如同跳高的标竿，不论你的职业和岗位，你跳过一级的竿，表示你已有初级的计算机知识。全国计算机等级考试自94年开考以来，发展很快，至今已有400多万人参加了考试。NIT是应用技能型的考试，侧重培训过程，采取模块化的方式，与职业、岗位紧密结合。例如你想当秘书，可以学计算机基础、文字处理、Internet等模块，你想当广告设计人员，可以学计算机基础、图形图象制作等模块，拿这几个证书去求职，有针对性。全国计算机等级考试与NIT都是教育部考试中心主办的，是不同类型的考试，两者是互为补充的。不同的人可以根据需要选择考哪一种。

前一时期，社会上对计算机证书考试有不少议论，有褒有贬。我认为∶主流是好的，但也有一些问题需要解决。具体说，它的好处有∶

(1)提供客观公正的社会标准，供用人单位参考。

(2)为应试者提供证书，有利于证明个人能力。

(3)不少单位借鉴证书考试的大纲和内容，作为教学和培训的内容，推动了社会的计算机的普及。

在充分肯定成绩的前提下，我们从事这一工作的同志也要清醒地看到目前存在着的一些问题，我觉得有以下一些问题∶

(1)考试内容和大纲往往跟不上计算机技术的发展。例如有一个大城市的职称考试，今年还在考Windows3.1，机关、学校、企业都已用了Win95/98，为了考试，还要倒过去学Windows3.1。

(2)用标准题难以测量出计算机应用的实际水平。

(3)有些学校和单位规定全体人员必须参加某一种考试，按这种考试的内容来组织教学或培训。这种统一的要求可能难以照顾到各单位的特点。例如农学院本来可以结合农业领域的实际需要和例子进行教学，而为了参加统一考试，只能按统一的内容进行教学，最后再举农业领域应用的例子，显然绕了一个弯，降低了效率。

四、学习计算机知识的作用

大家都在学习计算机知识，也都多少知道为什么学习计算机知识，但是我感觉到在我们的宣传上有时讲得不是太全面，我想谈一下自己的认识，供大家作宣传时参考。

学习计算机不是可有可无的事，无论对社会、对个人都是一件影响深远的事情。

(1)计算机是一种现代通用智能工具。在21世纪，各行各业的发展都离不开计算机，无论是科学家还是办事员，都不能离开计算机，因此，计算机知识和应用能力已成为当代知识分子知识结构中不可缺少的重要组成部分。

(2)计算机不仅是工具，而且是文化。工具是可选的，譬如我要敲钉子，就去买一个锤子，如果不需要敲钉子，就不必买锤子。而文化却是每个人所必备的。举个例子，在中学，每个学生都要学习几何、三角和代数，但并不意味着他们以后每天都要去计算多边形的面积、解联立方程式或证明两个三角形相似，但是这些课程却是他们今后进一步发展知识的基础。

当前计算机知识的作用也是这样，如果一个人对计算机一无所知，以后可能连报纸都看不懂。譬如去年报纸刊登了一消息说，在因特网上的域名中，中国许多著名企业的名字都被外国人恶意抢注了。我国许多企业的老总看不懂这条消息，他们说∶“我们已登记了商标，又申请了专利，现在怎么还冒出个“域名”来？到哪里去‘挂号’啊？”这就反映了他们所具有的文化中缺少了计算机的内容。

因此，虽然对不同的人来说计算机所起的作用是不同的∶对有的人的作用是直接的，有的人则是间接的；对有的人的作用是有形的，有的人则是无形的；对有的人是当前起作用的，有的人则是以后起作用的。但是对每一个干部、公务员、知识分子和大中学生，计算机知识是绝不可缺或的。计算机知识是当代文化的一部分。

(3)人们在学习计算机的过程中，不仅学习了具体的科学知识，还学习了科学思想和科学方法。世界上的知识浩如瀚海，任何人都不可能通晓天下成为万能科学家。比学具体知识更重要的是学习科学思想和科学方法，在需要时能发展自己的知识，并且能用科学的思想和科学的方法去分析事物。计算机是现代科学技术的结晶，内容十分广泛丰富，应用十分灵活多样，促使人们深入思考，掌握规律，举一反三，发展知识，因而普及计算机知识是当前科学普及的一个重点。

(4)有利于全面素质的培养。中央多次强调要对学生进行全面的素质教育，而计算机教育有助于培养学生的良好素质。表现为以下6个方面∶

①启发学生对先进科学技术的向往；

②激发学生对新知识的学习热情；

③培养学生的创新意识；

④提高学生的自学能力；

相关教育论文篇（4）

建构主义是目前最为先进的教育方法之一。建构主义理论教学源于瑞士心理学家皮亚杰(JPiaget)的建构论。皮亚杰提出了建构主义的知识观，他认为主体对客体的活动应与主体的知识结构结合起来，智慧与知识的发展在本质上是主体转变客体的结构性动作。皮亚杰还认为主体的认知结构是动作的一般协调结构及其内化的产物，是随着主体活动的发展而不断建构发展的。建构主义的教育教学观念中，认为人类对世界的认知不是终极真理，只是对客观世界的一种解释，这种解释会随着人类社会不断发展及其认知手段的不断提高而被超越和取代，而对于个体来说这个过程是建构不断更新的过程。建构主义认为学生是知识的主动构建者，他们在学习过程中以已有的经验为基础，通过在实践和学习中与外界相互作用来建构对知识新的理解。而传统的教学方式中，教师往往是向学生传递知识的中介，学生处于被传授、灌输知识状态，在学习过程中属于被动者，这与建构主义理论相悖。建构主义的教学观认为，学生的认知是主动学习的过程，他们以自身已有的知识和经验为基础，在实践和再学习过程中主动改造和重建原有经验，构建新的知识建构，而新的知识建构则在新一轮的认知过程中变更为新的学习基础，知识建构呈动态的阶梯状上升。以建构主义为教育指导思想，应当打破传统教学中以“教”为主、教师主宰课堂的状况，使学生从被动的“信息接受者”变为主动的“知识建构者”。

建构主义指导下“石油与天然气地质学”教改原则

把建构主义作为教学指导思想，应当遵循自主、真实、基础、全局、灵活等原则。自主学习是构建主义教育观提倡的方式，即鼓励学生对整个问题或任务拥有自主支配权。传统的教学方式通常设置固定的学习目标，而这个学习目标通常很难被学生接受，学生们只关心是否能够顺利通过课程考试，而不关心是否真正掌握知识精要，没有将其融入自己的知识系统进行重新建构，这样很难达到教学目标。究其原因，主要在于制订的教学目标与学生学习环境中的目标不符合。鼓励学生学习的主动性，增加其对问题和任务的自，教师可以同学生通过讨论获取、优选具体问题和任务，让学生感觉到其在课程学习中的主动性，感觉确定的问题是他们本人的问题，从而对学习任务产生足够的兴趣。真实性是建构主义教育观中对教育环境的要求，即为教学提供贴切现实生活、生产实际等真实情境和学习任务。真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。真实的活动可以使学生不依赖于问题表面特征，将所学的知识更有效的运用到实际中去。课堂教学中使用贴近生产实际、真实的、复杂的任务，有助于学生运用所学知识的积极性，使他们意识到学习知识的意义所在。在“石油与天然气地质学”教学过程中，应当把贴近油田勘探、开发的实际复杂实例放入课堂讨论中，提高学生学习积极性，同时让他们在学习过程中有的放矢，明白学习、认知过程的现实意义。

建构主义十分注重基础知识结构对学习的影响，具备必需的得基础知识后，才能够针对具体问题实现新知识建构。教学的本质并非纯粹的知识传授，而在于教师和学生互动，共同构建、发展学生的认知结构。然而针对不同的认知对象，应有区别地分析他们已经具备什么样的基础，还有哪些基础知识不具备。同一课程，对于不同专业、不同年级的学生而言，因为其基础知识的差异而必须区别对待。“石油与天然气地质学”课程是地质工程本科四年级专业限选课程，学生已经学习了“构造地质学”、“盆地分析”、“沉积岩石学”等相关课程并具备此类基础，对学生的认知结构研究之后，适当地补充欠缺的基础知识，如有机地球化学、生油理论等，使其具备完善的基础知识，达到能够独立思考、讨论现实问题，并进行认知体系的自我建构，从而改善教学质量。学习任务的制订应当具有全局观念。“石油与天然气地质学”课程的教学和学习中，应当首先将该课程的整体框架介绍给学生，保证学生明确具体学习任务和整体教学目标之间的关系。每个具体教学任务完成之后，应当和学生讨论总结，明确该学习活动在复杂任务中的地位和作用，促进学生理解各学科间的基本结构和联系。没有哪种教学方法可以放之四海，针对不同内容、不同的教学对象，要懂得灵活施教。在具体的教学环节中，应当寻找教学内容的性质和学生的个体差异，教学方式因人而异，学生中心取向和教师中心取向可以交叉、混合使用，以求达到最佳的教学效果。“石油与天然气地质学”课程中的认知对象包括概念知识体系、复杂问题实践和行业规范内容等，三者性质差异较大，需采取完全不同的学习方法和教学模式。

建构主义指导下的教学改革设计

根据煤炭院校特征以及学生的专业知识背景，合理编排教学内容，以求达到最佳教学效果。教学要精简结合。河南理工大学地质专业的“石油与天然气地质学”非主干课程，其课时量为32课时，远远低于石油类院校，因此必须在遵循教学内容体系结构稳定的条件下将该课程的内容进行删减和融合。“石油与天然气地质学”基本内容包括了油气藏基本特征、油气藏形成理论、油气分布规律、油气田地质勘探4部分内容，其中前3部分内容为原理的讨论，第4部分内容实践性较强。由于课时量有限，将第4部分内容删减掉，而在具体原理介绍中加入勘探实例分析。另外，根据学生的专业基础背景，合理设置课程内容的授课方式，这样有助于学生知识结构的重新组构。比如，在油气藏形成理论的讲授中，应当对比“煤地质学”中煤演化生烃过程进行讲授，和学生讨论分析煤演化和油气演化的异同；而在油气田分布规律的教学活动中，应当加强与“构造地质学”、“沉积岩石学”、“盆地分析”相关内容的类比；在油气藏基本特征中，有关油田水特征的内容与“水文地质学”内容进行对比授课。强调学科知识系统化。“石油与天然气地质学”是一门知识衔接比较紧密的一门学科，各章节间联系紧密，在授课过程中应当重视知识系统化。例如，油气生成理论授课中，首先介绍传统生成理论的模式以及不同阶段的特征，其间可以对比学生在“煤地质学”等专业课程中掌握的煤演化过程，对比两者存在的差异和相似处，掌握沉积有机质向煤、石油、天然气转化的异同点；再分析不同油气生成理论在勘探历程中的应用和地位，找出传统油气生成理论如何指导油气田勘探，而未成熟-低成熟油、煤成油和天然气生成等理论与传统油气生成理论的区别，在油气田勘探过程中起到什么样的推动作用；最后介绍现在油气生成理论的完整模式，使学生能从发展的角度去认识“石油与天然气地质学”理论内容，从而有利于帮助学生建构系统、完善的知识体系。实验、实践并举，培养综合分析能力。#p#分页标题#e#

教师应该给学生提供复杂的真实问题，让学生利用已掌握的认知结构解决实际问题。在具体的实施过程中，将我国部分油田在勘探开发中遇到的实际问题纳入课堂讨论内容中，给出问题发生前的所有地质参数供学生分析，讨论方案确定后将解决问题后新获取的地质参数作为验证数据进行二次讨论，讨论过程中同学们积极回顾已经学过的相关知识内容，发现问题所在，寻求解决问题的有效途径。这样，在解决问题的同时增加学生对该学科的兴趣，完成认知结构的更新发展。另外，积极利用我校已经具备的开放实验室制度。我校与石油相关的实验室有河南省生物遗迹与成矿过程重点实验室、中心地质实验室等，拥有大量常规地质仪器和大型地质仪器，学校鼓励学生在学有余力的情况下免费申请不同仪器的开放实验。由于“石油与天然气地质学”实验课时较少，应当引导学生在开放实验课题中选择石油、天然气相关实验进行练习。例如：在烃源岩质量分析过程时，鼓励参与烃源岩TOC测定、镜质体反射率Ro测定、干酪根类型识别等实验；在油源对比课程教学时，鼓励参与源岩抽提物和原油气相色谱、质谱分析实验；在储层特征识别时，要充分利用大型偏光显微镜、扫描电镜、能谱仪等进行观察；在油气运移授课时，鼓励利用不同精度显微镜观察不同类型岩石中裂缝组构，鼓励利用热台-荧光显微镜观察油气包裹体各项参数；在油气藏类型授课中，鼓励学生参与大型地震解释软件的使用，进而识别大型油气藏的类型。

在实验、实践环节启发学生解决问题的多解性，激励学生对问题解决存在多种观点，促进学生认知结构的构建和综合能力的培养。制订合理的学习目标和任务，合理安排教学内容及其顺序；针对不同内容，确定具体的教学方式、方法。根据学生的具体情况，制订合理的学习任务和目标，学习内容的难度设为中等，主要以基本概念、基础评价方法为主，涉及油田水特征、油气的物理化学性质、油气成藏静态要素组成及评价方法、油气演化模式和过程、油气运聚原理、圈闭形成及油气藏类型、油气富集控制因素、主要的油气田勘探方法概况等，其间穿插一些实例分析。教学内容的顺序也大致如上述，由简入繁、循序渐进。课程开始前，应当让学生了解整体的学习任务和目标，而在各章节开始时应明确该章节所处整个课程体系中的地位和重要性。对于“石油与天然气地质学”内容的学习，应当提倡区别对待知识差异。对于油气演化过程、油气运聚原理、圈闭的形成和有效性等基本理论框架，可以启发学生找出差异，进行知识结构的自我完善。而在具体的实验、实践环节，鼓励他们主动去寻找问题症结所在，鼓励他们在解决问题中的相互协作精神。明确教学目标，调查学生已具备的基础，找准适当的学习切入点。教学过程应当以学生为中心，联系他们原有的认识结构，找出与该教学单元相关的切入点。比如，在讲解油气生成理论时，应当用到构造沉降、煤岩热演化模式等相关知识；而在讲解油气藏特征时，会用到构造地质学中断裂系统、穹隆、褶皱以及沉积岩石学中的多种沉积相类型等相关知识。这些相关内容都可以作为新内容的引子和切入点，进而引起学生的求知兴趣。如果对于新知识的学习，学生们欠缺必要的基础知识结构时，应当先补充基础知识，然后进行新知识的学习，杜绝学生因基础不足而丧失学习积极性的情况发生。设置真实教学情境，引出研究问题。人们通常对于具体的、可闻可见的事物比较感兴趣，容易快速进入正题，而对于抽象的事物则相反。“石油与天然气地质学”是地质工程专业接触到的唯一含“油味”课程，所见所闻较少，面对初次涉及的抽象课程，学生们往往兴趣不大。

这种情况下，应当想方设法吸引他们的目光，除了讲授基本理论和原理之外，应结合国内外能源局势及油气勘探开发现状，结合我国油气勘探开发规划及其对人才的需求，吸引学生注意力的同时，让他们认清能源形势；在不同授课部分，结合油气田勘探生产中的具体问题，开设讨论、习题课堂，提高学生的动手能力和解决实际问题的能力，同时学生自觉回顾先前的知识内容，讨论课一般占总课程的1/3。这些方法启发学生自主发现问题所在，提高学生们学习油气地质的兴趣和热情。为学生提供真实的教学意境。通过学习，消除矛盾，实现新、旧知识系统的改进和更替。学习的过程包括对新信息的吸收和对旧知识系统的改进重组两个方面。学生们对地下水、构造地质、沉积学、盆地结构等基础知识方面均有零碎的旧知识系统，而在“石油与天然气地质学”的学习和反复揣摩中这些旧知识得到不断的应用，通过对油气藏生、储、盖理论的学习，可以将这些知识碎片完全吸收、消化并对其系统化，进而完成认知系统的意义建构。组织实践教学，培养基本技能和能力。“石油与天然气地质学”是一门具有很强应用性和实践性的课程，多种实践活动是帮助消化知识、构建认知系统的有效手段，这项活动不能被课堂授课所代替。例如，储层类型的识别、盖层封盖能力的鉴定、生油岩演化程度的判断、生储盖组合的判断等等，都必须在实践教学环节中进行，进而锻炼学生的动手能力，促进认知系统的更新和重构。然而，这项工作在煤炭类院校常常被忽略，建议加大实验、实践课时；而同学们也可通过选修相关的开放实验课题来完成部分实践课程。完善建构主义教学测评体系。教学测评应分教师和学生分别进行。

相关教育论文篇（5）

《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确指出，要“以教育信息化带动教育现代化”，这充分肯定了教育信息化在教育建设中的地位[1]，同时，也为教育信息化建设指明了发展方向。经过20多年的发展，我国的教育信息化建设成绩斐然。但是，任何事物的发展都是前进性和曲折性的统一，当我们看到教育信息化的可喜成果时，也要对如何推动教育信息化建设的可持续性发展进行冷静的思考。本文针对目前基础教育信息化建设中的建设方式、成效标准以及信息技术教育等方面中存在的问题进行了深入思考，并对存在的问题提出相应的解决策略。

1.问题提出

教育信息化建设是指利用计算机技术和网络技术，使教育管理部门和学校的教育、教学与科研管理实现自动化，实现信息技术与教育有机整合[2]。改革开放以来，我国教育信息化建设取得的成就是与目共睹的，在基础设施、数字资源、人才培训、关键技术及标准等方面都有了长足的发展。在基础教育方面，教育信息化建设有效地促进了基础教育改革，也不断推动了素质教育的健康发展。随着教育改革的不断深入，教育的发展也对信息化建设提出了更高的要求，同时，传统的信息化建设方式、信息化建设成效标准以及信息技术教育已经不适应基础教育的实际。本文将对这几个方面进行探究，希望能够抛砖引玉，引起更多专家学者的关注。

2.关于基础教育信息化建设的几点思考

目前基础教育信息化建设取得的成就是令人振奋的，从中小学信息化基础设施建设、教育资源建设到信息技术教育的普及、信息技术与学科课程整合以及实施的“农远工程”、“校校通”工程，都极大推动了教育教学的现代化进程。我国的大部分地区的基础教育信息化也已经完成了基础条件建设，人才和制度建设也逐渐完善，接下来要重点加强信息技术应用建设以及信息技术发展及其标准化建设。

2.1关于基础教育信息化建设方式的思考。

人们谈到基础教育信息化建设方式的时候，往往首先想到基础设施的建设、教育资源库的建设以及信息技术培训等，黄荣怀教授将这种建设方式称之为“粗放型”的教育信息化建设方式。那何为“集约型”的信息化建设方式呢?黄教授认为是“共享信息资源、发展信息服务和提升信息素养来优化教育教学过程”的信息化建设方式[3]。笔者对此深有感触，近几年经过国家、区域以及学校三级部门的不断努力，基础教育信息化建设在基础设施建设、教育资源建设以及信息技术培训等方面都取得了长足的进步，信息技术环境也逐渐形成，虽然先进的技术装备不断涌现，但基础教育阶段配备的信息技术条件在一定程度上已经能够跟得上教育现代化的进程，过分强调硬件设备的升级换代就变成了一个资源的浪费。

基于目前基础教育信息化现状，笔者认为，在未来的信息化建设中，应该将信息化建设的重点转移到信息技术应用上，在现有的教育信息化条件装备下，充分利用已有的基础设施，深度挖掘技术潜力，使之在教育教学过程中发挥出最大的效益。基础教育信息化建设方式面临转型，从原来强调教育资源库建设转移到信息资源的共享共建，从加强教师的信息技术培训转移到培养教师信息素养的自我提升。在资源建设方面，着重加强区域教育资源建设，提升区域优质教育资源质量，建立区域教育资源共享共建机制，形成区域内教育资源的有效互补。在教师信息技术培训方面，转变传统培训内容和方法，积极构建信息技术环境，培养教师自我接受、自我学习、自我创新的能力，促进教师信息素养的提高。

2.2关于基础教育信息化建设成效标准的思考。

经过20多年的信息化建设，我国基础教育信息化的成效显著，但也普遍存在着在认识和评价基础教育信息化建设成效上，缺少统一的行之有效的手段和方法。在衡量教育信息化成果方面，很难通过一定的硬性指标来判断信息化建设的成果。如果以提高教育教学质量为标准，就会过分强调“升学率”，导致重走“应试教育”的老路。如果以学生素质提高为标准，但又缺乏相应的定量评价指标。

基础教育信息化建设成效标准应该从影响教育主体应用的因素和教育信息化的方向与任务两个方面进行分析，从教育管理、教育教学、人才培养以及软硬件应用成效等方面进行规划。基础教育信息化建设成效标准还应适应教育改革的需要，保证信息技术教育主动适应基础教育改革的新形势。同时，单一的评价标准也不利于信息化的建设，细化评价指标层次、规范定量评价指标体系，也是信息化建设成效标准的必备条件。

2.3关于信息技术教育的思考。

信息技术教育在基础教育阶段分为信息技术课程的设置和信息技术与课程整合两个方面。目前，小学，初中和高中都在开设信息技术课，而不同的学段之间至今还没有一个系列的课程标准，教学内容的设置也没有统一的依照，各学段的教学起点定位不明确，教学目标也不尽相同，教学内容重复。同时，由于学生的生活环境不同，学生与学生之间信息技术水平有很大的差异，在目前我国这种大班制的教育条件下，教师也很难因材施教。针对此问题，笔者认为，在基础教育阶段信息技术课程的参照标准应该统一，学段之间的教学内容要做好有机的衔接和过度。课程设置要符合学生思维发展的阶段性特点。比如:低年级学生的思维以形象思维为主，教学内容应该倾向于具体的有形象化结果的操作，高年级的学生逐渐发展到抽象思维，应该多以公式、文字描述等形式呈现教学内容。同时，还应该设置一些选修内容，供学有余力的学生选择。

“信息技术与课程整合”有双向含义:一个是“在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段”，以达到推动学科教学改革的目标;另一个是“把信息技术教育融合在其他学科的学习中”，达到提高学生信息素养的目标。从另一个角度讲，信息技术教育对学生的学习既是一种知识的掌握，同时也是另一种新的学习方式、学习手段的有效运用。这就要求信息技术学科教师在教学过程中，不仅具有扎实的专业知识，还要注重教学方法、教学理念的合理运用，不但关注学生的操作技能，而且要注意“过程与方法”目标的实现。对于其他学科教师而言，信息技术与课程整合的成效，信息技术手段的运用就成为至关重要的因素。教师可以一方面通过继续教育和培训来提高自身的信息技术能力，另一方面，教师必须主动学习，运用信息技术手段增强自身的信息技术运用能力，这也是提高教师信息素养的根本解决之道。

3.结束语

当前我国基础教育信息化发展取得了巨大成绩，但同时也存在着信息化建设与教育实际不相符的因素，转变基础教育信息化建设方式、制定信息化建设成效标准、完善信息技术教育、进一步转变基础教育信息化建设思路，将有助于教育信息化建设的可持续性发展，推动教育教学改革的进程。

参考文献

相关教育论文篇（6）

一、高职计算机专业英语教学目标

(1)培养学生在较短的时间内掌握一定量的现代计算机专业词汇,能熟练地看懂计算机屏幕信息的英文提示、菜单、帮助文件及出错信息。

(2)培养学生能顺利阅读并正确理解本专业资料,能阅读和翻译计算机的软硬件手册、资料和说明书。

(3)具有一定的听说能力。

二、计算机专业英语教材选用

计算机专业英语教材的选择特别重要,既要针对教学对象的特点,又要在一定程度上反映当今计算机发展的新成果。目前流行的计算机专业英语教材种类繁多,各教材内容覆盖范围、侧重点、深浅均有不同,应根据不同的教学层次,选用不同的教材。就高职学生而言,他们的基础本来就比较薄弱,再加上没有考级的压力,所以英语的学多停留在高中毕业水平甚至有所下降,对他们的教学就应该选择一些比较简单的教材,最好是教材中还有一些关于组词、语法等知识的补充材料,以便教师在讲课的过程中给学生补充必要的知识。

三、合理设置专业英语课程开设时间

到目前为止,大部分高职院校,都是将专业英语安排在第三学年的上半学期,这种做法滞后于专业课的教学,使专业英语对专业课的教学应起到的配合、帮助和促进作用难以充分发挥。因而笔者认为,应当对专业英语开课的时间作以调整,即从大学一年级就开设专业英语课,使专业英语、公共英语贯穿大学整个三年的学习,并与专业课程的设置同步,并且专业英语课程的内容应与本学年、本学期的专业课程紧密相关。这样,一方面可让同学们感到所学的专业英语,学有所用;另一方面,也及时解除了学生在专业课程的学习过程中,因为英语词意不明确而带来的障碍,对专业课的学习起到积极配合和促进的作用。

四、计算机专业英语教师的安排

在教师选用上,不少学校安排英语教师讲授计算机专业英语。英语教师虽然具备了较高的英语授课能力,但由于英语教师对计算机专业知识不熟悉,不能灵活地组织调整授课内容以适计算机专业英语特点。要完成这门功课的教学任务,它要求教师必须同时具有英语与计算机教育素质水平。同时,对教师的其它素质提出了更高的要求,如专业知识与外语知识的整合能力,运用现代教育技术(网络技术)能力等。计算机专业英语的特点,决定了计算机专业英语的教学最好由计算机专业方面的教师来承担,这样做的优势是专业教师在讲授过程中,涉及计算机领域方面的概念、专业术语、专业知识时,轻车熟路,可以用非常简练的语言将看似高深的道理简单化。为了教好学生,提高课堂教学质量,教师必须刻苦钻研,在学习计算机专业课程的基础上,努力学习其它知识、了解计算机专业的最新科研成果及该领域的最新发展动态,只有这样,才能准确把握教材,把课教好、教活。每一个讲授专业课的教师都应具备良好的英语水平,能够对其所授课程包括上机操作中所能遇到的专业英语名词、对话,以及实验环境中的英文信息,流利地阅读,及时正确地给予解释和说明,从而使学生更加明白英语在专业课学习中的重要性,使他们更加自觉地学好英语。另外,提倡各门任课教师都应增加专业英语词汇的应用,在多名教师反复应用的过程中,使学生们加深对常用专业英语的理解和记忆,提高专业英语的应用能力。超级秘书网

五、教师应采用多媒体辅助英语教学

建议在英语课的教学中,应尽可能地采用多媒体手段,把每一章节的内容都制作成多媒体课件。多媒体技术具有图形、图像、声音、动画、文字等多种信息功能,而电脑入网后的信息量大、信息变更速度快、信息资源共享性高,都是过去任何一种传媒无法比拟的。在计算机英语教学过程中,讲的都是与专业相关的内容,一般是一些应用程序,或与计算机系统有关的问题。单靠学生通过思维去理解,肯定有不同程度的差异。如果我们在讲授的同时把课程内容用计算机演示出来,就一目了然了。此外,还可以提供一些课外阅读材料,让学有余力的同学去自我提高,并提供留言板,让同学们可以提出自己的问题和一些好的建议。

总之,讲授和学习这门课程的教师和学生在教学互动活动中都具有主观的能动性,双方都应遵循科学的教学原则,不断摸索适当的教学方法,在实践中相互协调、相互配合和激励,依据社会发展的实际需求,高效高质地完成教学目标,以达良好的教育效果。希望通过上述方法的实施,使高职学生的专业英语能力有一个较大的提高,使之与专业能力、计算机的应用、编程能力的需要相适应,达到和满足社会及软件企业用人的标准和要求,为学生的就业打下良好的基础。

参考文献

相关教育论文篇（7）

最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。

（一）循证教育学数据分析构成要素

循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。

（二）教育理论与实践的相关性阐释

循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。我们不妨以文献检索的教育理论和教育实践等数量情况来探究教育理论与实践的线性数据表象，统计情况见表1。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，我们按照文献检索及关键词检索统计了2002年至今近13年的论文篇数，并绘制了图1。由图1可知，2002—2015年，循证教育学相关的文献检索数量共有45篇，而2010—2015年以其为关键词的文献检索数量仅有7篇，可以看到循证教育学研究成果还是比较少的。单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。

二、教育理论与实践之间的脱离

教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。

（一）教育理论与实践脱离的表现

教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体［1］。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了［2］。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在［3］。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则［4］。

（二）教育理论与实践脱离的原因

笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。2．教育实践者对教育理论的重视不够。教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分［5］。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。

三、教育理论与实践之间的融合

教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远［6］。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上［7］。

（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论

循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果［8］。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。

（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华

循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离［9］。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中［10］。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系［11］。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论［12］。

相关教育论文篇（8）

二、主要数据及初步分析

（一）《高等教育研究》论文引文量

从1980年至2012年，《高等教育研究》共刊载论文4517篇（不包括短讯、动态、通知等），引文35302条，篇平均引文量7．82。从表1可以看到，无论是引文数量还是篇均引文量，30年来总体都呈显著增长趋势，这表明高等教育学吸收已有知识的能力在逐步提高。

（二）《高等教育研究》论文引文的学科分布

从表2看，高等教育学自引率达到45．61％，普通教育学排名第二，为23．56％。作为教育学的两个“同门兄弟”，普通教育学在高等教育学的建立和发展过程中起到了举足轻重的作用，它担当高等教育学第一相关学科，理所当然。社会学和哲学的比例相对较大，分别达到7．36％和6．74％。社会学是一门对人和社会进行综合性、总体性研究的社会科学，在研究对象上与多门人文社会学科有交叉性。从宏观社会学角度来讲，高等教育系统属于整个社会体系的一个分支，现代高等教育所面临的很多问题都是社会问题，已经趋于成熟的社会学理论和方法往往能为解释和解决这些问题提供重要帮助。而哲学是关于自然、社会、人生和思维的最普遍的本质和规律的学科，为各门具体科学的研究提供理论基础和方法论，高等教育学也不例外。经济学、历史学、政治学、管理学比例在2％到3％之间，与高等教育学的关系也较为密切。历史学对高等教育学有特殊的意义，因为“高教理论一般说来是从高教历史中总结出来的”，两者关系可表述为“论从史出”［5］。文学、心理学、自然科学和法学低于2％，与高等教育学的关系相对疏远。文学不被重视与高等教育学长期以来对“科学化”的执着追求密切相关，自然科学比例低的原因是两类学科鸿沟巨大，法学比例垫底是高等教育法制建设和研究长期滞后的必然反映。最令人遗憾的是心理学比例竟排在倒数第三，我们认为，这绝非合理现象。众所周知，普通教育学从创建开始，就把研究重心放在人才培养上，自觉地利用了心理学的理论和方法，使得心理学一直成为与普通教育学关系最密切的学科之一，而高等教育学从一开始就把研究视野拓展到社会这个更宏观的层面，关注更多的是体制、结构、制度等宏观问题，对人才培养的研究相对忽视，造成高等教育学不怎么研究“教育”的情形。于是，心理学备受冷落就不足为奇了。高等教育学与心理学关系的疏离，直接导致了高等学校人才培养研究的难以深入。

（三）《高等教育研究》论文引文的学科结构变化

一般而言，一个新学科在创建初期，由于学科知识和理论尚在形成中，学科自引率是比较低的，但随着学科的发展和成熟，自引率往往会呈现上升趋势。从表3看，30年来高等教育学的发展轨迹可以印证这种现象。高等教育学与普通教育学关系的变化耐人寻味。高等教育学创立初期主要借鉴了普通教育学框架、理论及概念，因此20世纪80年代普通教育学对高等教育学影响巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）来自普通教育学。20世纪90年代以来，高等教育学科建设的一个主要目标就是构建自己独特的“理论体系”，而其背后的潜台词就是摆脱普通教育学的影响，高等教育学引文中普通教育学的比例随之逐步下降。高等教育学与普通教育学之外其他相关学科（简称“其他学科”）的关系也有令人费解之处。从我们的经验判断，30年来，其他学科对高等教育学的影响日益扩大。特别是21世纪后，多学科研究受到前所未有的重视，社会学、哲学、经济学、政治学、管理学等学科的理论和方法受到了不少高等教育学者的青睐，但我们的统计显示，其他学科引文的比例相比90年代并没有明显增长。

（四）部分相关学科引用高等教育学文献的情况

2010－2012年，文学、历史学、哲学、社会学、政治学、经济学等6学科引用高等教育学文献的数量为102条，仅占6学科全部参考文献数（70700条）的0．14％，几乎可以忽略不计。而同一时间，高等教育学论文引用6学科文献2229条，达到高等教育学参考文献数（10323条）的21．6％。“衡量一门学科地位的标尺是看它在多大程度上吸引了其他学科。”［6］0．14％的数据反映了高等教育学的薄弱现状，更是它在学科之林中卑微地位的真实写照。有学者最近提出：“高等教育学在引进知识的同时也对外输出知识”，如“通过实践哲学命题进而反哺哲学”，“向社会学提供了特殊社会关系的内容养分”［7］。可惜，我们的研究还不能证明这一观点。

（五）教育学论文引用高等教育学文献的情况

由于难以选择最能代表目前普通教育学研究状况和水平的刊物，所以本文没有统计普通教育学引用高等教育学文献的情况。我们对综合性权威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇论文8445个引文进行了统计，发现教育学论文引用高等教育学文献的比例为17．25％。这表明，年轻的高等教育学已经成为教育学（教育科学）重要的知识来源。

相关教育论文篇（9）

教育游戏主要指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件和传统的游戏活动。传统的游戏活动在幼儿教育和体育教育活动中经常使用，计算机及网络游戏类教育软件在我国尚属新生事物，但关于教育游戏的理论基础研究却可以追溯到柏拉图、亚里士多德时代。20世纪 80 年代，Bowman 开始尝试将电视游戏(Video Game)整合到教学设计中。

美国著名的游戏设计师、教育专家 Marc Prensky在2000年出版的《Digital Game-Based Learning》一书中详细地论述了基于数字游戏学习的概念、效果以及在教育、军事和培训中的应用和对于孩子们学习、成人的工作产生的作用。并预言21世纪的学习革命不是课程的数字化，学习的网络化，也不是无线、宽带、即时学习或学习管理系统的出现，而是学习不再伴有“痛苦”。游戏与教育的结合将改变“学习是苦差事”的传统看法，实现“在娱乐中学习、在学习中娱乐”的理想状态。国内关于计算机和网络类教育游戏的关注和研究基本上从本世纪初才开始，2004年，上海盛大公司为庆祝中国共产主义青年团成立85周年制作的教育游戏软件《学雷锋》再次引起了教育界人士对教育游戏的普遍注意。为了解我国教育游戏的研究状况，我们采用量化统计的方法，通过对中国知网收录的所有关于教育游戏方面的论文进行统计和分析，探析我国 “教育游戏”理论研究的现状和存在的问题，寻求解决的途径。

1研究论文统计的基本情况

本研究采用文献研究方法和统计分析方法，利用中国知网对1979—2007年12月以来中国期刊全文数据库，中国博士论文全文数据库，中国优秀硕士学位论文全文数据库，中国重要会议论文全文数据库，中国重要报纸全文数据库6个数据库收录的所有关于“教育游戏”方面的文章进行了统计分析，其中检索项用的是“文献标题”，检索词为“教育游戏，统计核心期刊文章数量时，我们使用了中国期刊全文数据库，检索项为“篇名”项，文献范围限定在“核心期刊”。

2关于“教育游戏”有关研究论文的统计分析

(1) 研究文献数量庞大

关于“教育游戏”有关的研究论文调查显示(如表1)，从1979—1998年，没有检索到关于“教育游戏”的文献，1999—2007年，共检索到418篇文献，平均每年产生学术论文将近47篇，其中学术期刊共发表研究论文312篇(核心期刊22篇)；中国博士论文全文数据库收录论文5篇；中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文29篇；中国重要会议论文全文数据库收录论文10篇；中国重要报纸全文数据库收录论文62篇。

(2) 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从年产生研究文献的数量变化趋势(如图1)来看，连续8年来，我国关于“教育游戏”的研究总体呈上升趋势。1999年，共检索到12篇文献，其中有8篇文章与幼儿教育有关，占本年文献总数的2/3；2000年，共19篇，其中有10篇文章与幼儿教育有关，将近占本年文献总数的1/2；2001年，共14篇，其中4篇论文与幼儿教育有关。从1999—2001年的论文数量和研究内容来看，研究文献数量相对较少，研究内容主要集中在幼儿教育阶段，因而可以看作是我国教育游戏研究的起始阶段。从2002年起，研究文献数量剧增，研究内容逐渐引起研究生们的关注，研究文献中陆续出现了优秀硕士和博士学位论文，说明我国关于教育游戏的研究已经有了一定的深度和广度，对教育游戏的研究进入迅速发展阶段。

(3) 研究关注点分析

① “教育游戏”研究的起始阶段

1999—2001三年间共45篇，研究内容比较浅显，其中50%的文献主要研究传统游戏在幼儿教育中的应用，约占1/6的文献关注点基本集中在体育课程教学中传统游戏运用的特点、途径、优势和教育功能等方面；其余文献主要集中在“传统教育游戏”的概念、推广和应用等基本理论研究方面。研究成果从适用学段来说，主要指导幼儿教育，对大学和中小学的教学影响不大；从学科教学来看主要应用于体育教学，其他学科教学中教育游戏的探索较少。但是，这个阶段的研究成果为我国教育游戏的研究进入迅速发展阶段奠定了基础。

② “教育游戏”研究的迅速发展阶段

从2002年起，我国对“教育游戏”的研究开始进入迅速发展阶段，研究内容日趋丰富，研究关注点由幼儿教育和体育教育逐渐扩展到理论研究、学科研究、幼儿教育、素质教育、思想品德教育、心理健康教育、网络游戏、教育软件、拯救游戏沉迷者、国外“教育游戏”经验和相关调查的研究等方面(如图2)。

关于教育游戏的理论研究是我国教育游戏研究的基础，也是我国教育游戏研究的主要内容，统计中共检索到文献156篇，占该阶段研究文献的41%。理论研究的主要内容有：教育游戏引发的教育改革、教育作用与价值、教育中计算机游戏的设计、开发、发展、应用等。

教育游戏与幼儿教育的理论研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育和创新教育等方面的应用，重要作用和价值等；同时，通过翻绳游戏、沙盘游戏、换水游戏、泥土游戏等实践活动探究游戏在幼儿教育中运用的教育方法、教育效果等。研究成果涉及面广，内容充实，数量可观，说明游戏教育在幼儿教育中引起了教师的普遍关注，理论研究和实践运用同步迈进，既为教育游戏在低年级教学中的运用起到了良好的示范作用，也为教育游戏的进一步发展积累了丰富的经验。

从2002—2007年，关于教育游戏与具体学科相结合的研究(如表2)总体来看研究数量太少，且主要集中在体育教育、艺术教育、科学课程上，说明关于教育游戏在基础教育学科教学中的潜力还没有引起研究人员的重视。

教育游戏与素质教育的研究文献只有10篇。研究的主要内容有：教育游戏在素质教育中的作用、教育游戏对素质教育的推动和发展、教育游戏与素质教育的关系等。

教师们打破传统思想品德教育方式，利用教育游戏进行思想品德教育和心理健康教育，通过网络游戏得到启示，促进学生的思想品德教育；运用沙盘游戏、体育游戏、户外游戏等活动对学生心理健康教育的影响和实践，探讨儿童心理游戏辅导的方法，虽然这一领域研究的文献数量不多，但这种新兴的教育方式已在学生的情感、态度、价值观教育中悄然而起，成为基础教育新课程改革形势下，完成“三位一体”教学目标的有效途径。

关于网络游戏、教育软件的研究文献有13篇。研究的主要内容有：教育游戏的开发，网络游戏在网络教育中的角色、教育特点、教育应用和功能、教育案例分析等。

拯救游戏沉迷者的研究主要有：青少年玩游戏的动机分析、影响分析；对游戏者的警惕教育、安全教育、教育策略、教育改革；针对游戏沉迷现象进行游戏开发的策略研究，救助游戏沉迷者的建议、方法等。 国外教育游戏经验方面的研究内容主要有：国内外中小学教育游戏网站介绍、教育游戏软件的比较分析；美国幼儿游戏教育经验研究(如：培养儿童读写能力、逻辑数学思维能力、音乐教育等)；德国学校心理教育技术和意大利瑞吉欧教育中的方案教学等经验研究。相关调查研究主要有游戏爱好者的个人特性分析、游戏在教育中的应用途径、应用现状和前景、对学生学习的影响等方面。

3对我国教育游戏研究的思考

(1) 加强理论研究向实践研究的转化

通过对我国教育游戏研究现状的分析，我们发现理论研究文献与实践研究文献之比为12：1，说明我国对教育游戏的研究依然重理论、轻实践。目前，人们对教育游戏在教育中的功能、应用特点、教育游戏与教育等问题已经有了明确的认识，因此今后一段时间，我们应该将理论研究与实践紧密结合起来，加强教育游戏的设计、开发、应用等实践方面的研究，力争使理论研究的课题来源于实践，用实践研究的成果去指导教育游戏的开发和发展。

(2) 加强教育游戏与学科教学或学习的结合

我国教育游戏与具体学科相结合进行教学和学习的研究文献和实践应用都很少，教育游戏与体育教学的研究文献虽然有23篇，但这些论文都是基于传统游戏在体育教学中的应用研究。教育游戏与基础教育学科课程教学相结合的研究文献更少。因此，加强教育游戏与学科教学或学习相结合尤其是与基础教育学科教学的结合应该成为今后研究的重要关注点之一。另外，要注意将研究中产生的成功案例进行推广，供其他教师学习和借鉴。只有教育游戏与学科教学或学习相结合，教育游戏的功能才能充分发挥，寓教于乐和乐学才能变成现实。

(3) 深入探究游戏教育中教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变

游戏教育环境中，教师和学生的角色都会发生很大的变化，教师和学生如何尽快适应新的师生角色，主动转变教学与学习方式，提高教学和学习效益，这是教育游戏学习环境中有效学习的前提条件，深入探究教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变有着重要的理论意义和现实意义，我国在此方面的研究几乎空白，今后应该将其作为研究的突破口之一。

(4) 总结传统游戏教育的经验和借鉴国外成功的经验

传统游戏在幼儿教育和体育教育中已经积累了丰富的经验和有效的教学方法，我们将这些成功的经验和范例嫁接到教育游戏软件的开发中，同时借鉴国外教育游戏开发和教学的经验，在我国正在进行的新课程改革思想的引领下，游戏教学将会对基础教育带来新的变革。

(5) 加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，解决游戏沉迷问题，实现游戏的教育价值

“电子游戏”使广大青少年如痴如醉，沉迷其中难以自拔，给学生的教育和学习带来了许多负面影响，但电子游戏在玩家动机、兴趣激发、持久注意力、情境感染等方面的设计策略完全可以为教育游戏的设计提供可借鉴的经验。开发者加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，既可以解决青少年的游戏沉迷问题，又可以实现游戏的教育价值，在教育市场上会把游戏的蛋糕做得更大更好，也可以实现企业盈利和学生教育的双赢。

(6) 教育部门积极支持和正确引导，探究新型教企合作形式

2004年底，上海市教委公开向社会征集网络益智游戏，中标产品将由教委免费向下属1500所中小学推广。这在当时教育界和游戏界掀起了轩然大波，同时也传递出一个信号——教育部门开始定制需求，以引导教育游戏企业的研发方向。[4]在教育游戏开发的过程中，教育部门要积极支持和正确引导，加强教育部门与游戏开发企业之间的合作，发挥各自功能，探究新型教企合作形式，在优化产业政策环境、市场环境和人才环境等方面形成合力。[5]

相关教育论文篇（10）

进入二十一世纪后,我国高等教育事业蓬勃发展,教育研究成果日益丰富,研究的水平和层次也不断得到提升。然而,作为工具手段的教育研究方法却仍处于落后水平,文献法、经验总结法等理论方法仍占多数,定性定量相结合方法虽日益被重视但仍占少数,相比于西方尤其美国的多种多样、多元跨学科研究有很大差距。本文对二十一世纪以来高等教育研究方法领域进行文献分析,从期刊文献的角度了解了我高等教育研究方法的研究现状,以发现不足,寻求改进。

一、二十一世纪教育研究方法研究的历史回顾

纵观教育研究方法的历史,自改革开放以来,经历了从重视教育实验研究,到强调教育行动研究,最后在二十一世纪初提倡教育研究“范式”的争论中质的研究方法被引入了教育研究。与此同时,越来越多的问题被研究者所关注,如教育研究方法的发展、教育研究方法的应用、质的研究的理论基础、分类及质的研究与量的研究相结合、混合范式等问题。教育研究方法不断从经验走向理论,从单纯定性走向定性定量分析相结合[1]。调查研究和实验也有了较好的发展,建立了多元的教育研究方法体系,对这门学科的研究也有了一定的成果。

在中国期刊全文数据库中以“教育研究方法”为精确提名或关键词能搜索到有关教育研究方法论文127篇,其中2000年到2008年的论文103篇。下面对全部论文进行分系比较。

1.时间

在2000年3月到2010年3月10年间,中国期刊全文数据库内收录的有关教育研究方法的论文篇数总趋势是增加的,并且自2004年以来,研究者对教育研究方法的研究兴趣一直较高。2005年到2010年间发表的论文数占二十一世纪以来总量的69%。

表1 教育研究方法论文年份分析

2.刊物

将论文分为教育类全国核心刊物、大学学报和其他三类期刊,可以分析出研究教育研究方法领域所发表的文章在全国核心刊物(根据2008年《北大中文核心期刊要目总览》)的划分中占了1/3以上,层次较高。

表2 教育研究方法刊物分析

3.论文研究内容

对这103篇论文的内容进行分析,可以大致分为教育研究方法的现状分析内容比较类、教育研究方法及方法论的探讨、教育研究方法文献综述、教育研究方法在实践应用中的反思总结、教育研究方法创新、教育研究方法的价值意义和其他一些内容。对比分析可以看出:第一,基于二十一世纪初的关于教育研究方法范式和方法论的争论的激烈及研究者对教育研究方法的实践应用的关注,所中一半以上是关于这两个问题;第二,关注教育研究方法的中外分析、内容比较及历史沿革和未来发展趋势的文献综述的研究者多于1/4以上,而这几方面均有在核心刊物上发表相关论文,取得了一定成果。

表3 教育研究方法论文内容分析

二、二十一世纪我国教育研究方法研究中仍然存在的问题

首先,对教育研究方法的分类作出定义。众所周知,教育是培养人的活动,它是一个复杂的多层结构的开放系统,因此,作为工具手段的研究方法也呈现出多种形态。如文献法、数模分析的方法、调查法、实验法、个案研究、历史方法、比较的方法等[2]。然而有关方法的分类似乎没有一个比较清楚、统一的标准,在这里,我姑且将它分为思辨的方法和实证的方法,思辨的方法多用于一些文献综述的论文中,而实证的方法包括定量、定性和混合研究。具体来说,定量研究包括:描述统计、经验和方差分析、多因素方差分析、多元回归分析、独立卡方检验、结构方程模式等;定性研究方法有:访谈、重点小组讨论、观察法、文献内容分析等。同时定性定量相结合混和研究方法也越来越被重视[3]。基于上述分类,我们可以再看一下二十一世纪以来的研究成果,会发现我国教育研究方法领域还存在着众多问题:

1.具体实践中存在方法单一的问题

从内容分析上来看思辨类的文献综述文章占10.68%,加上现状分析内容比较和实践问题反思总结、方法论探讨等定性研究文章更是占据了几乎全部研究结果,而定量研究、混合研究少之又少,定量中描述研究、试验研究等研究的文章几乎为零。实践问题反思总结更多的是一种经验性总结发现,相比于国外的教育研究方法领域,我国学者做的大多都是论辩、综述的文章,缺少拥有第一手资料、原始数据的实证性文章,研究方法单一[4]。

2.没有建立完整有特色的研究方式体系

在关于方法的探讨上,很多文章所出现的关键词,如混合方法研究、多学科研究、教育叙事研究等都是一些“泊来词”。我国教育研究还处于学习借鉴阶段,在教育实践中,大多仍常用文献法、观察法等传统手段,并且,作为一个完整的研究方法的体系的三个层面:方法论、研究方式或者具体策略,在这103篇论文中都有涉及但并不系统深入,也没有一个公认的有特色的体系结论。

3.教育研究方法论仍没有唤起教育界普遍重视

相比于国外教育,我国对方法论的研究仍然显得不够深入,追溯下来,部分原因可以归结为我国高校对教育学研究生的方法论教育不够重视。在对厦门大学高教所、华东师大高教所、华中科技大教科院、北京大学教育学院四所大学高等教育学专业博士研究生培养方案的调查[5]中发现,在研究方法课程设置上,仅华中科技大教科院开设教育哲学选修课程,北大教育学院开设有教育研究方法论专题,其它两所院校均没有设置相关研究方法方面的课程。同样,我作为高等教育学硕士在学习过程中便发现了这个问题。可以看出我国“对研究方法与技术类课程重视不够、设置不多,其结果就使得学生对研究方法的知识知之不多,对研究所需要的具体技术掌握不够。势必导致在研究过程中正确使用研究方法与技术的能力欠缺”。[6]我国这样的研究者培养状况也必定导致教育研究方法的以上种种问题。

三、我国教育研究方法领域的展望

二十一世纪对科技、人才的重视必将引起教育的竞争和进步,教育研究方法也必定会随之得到长足的发展,在不断反省、批判,以及对传统或新兴教育研究方法理论的审视基础上,不断揭示出适合于教育研究的具体方法及基本特征,不断推进教育研究的发展,最终为教育的研究服务。从相关研究成果中可以看出我国进入二十一世纪以后教育研究领域的发展趋势。

1.教育研究方法的研究日益科学化

二十一世纪以来,教育研究中的经验化描述、单一化手段在逐步改变,研究者们在不断进行定性与思辨研究结构的优化,不断寻求定量与实证研究的加强,以及不断发展对于混合范式的研究[7]。从103篇论文中占到14.56%的关于现状分析内容的文章中,可以看到,各类研究者在尝试使用更科学的方法进行研究,包括用多媒体技术来收集资料,有几篇使用SPSS等软件来分析相关数据,用结构树的逻辑来阐述问题和从思辨实证相结合的角度来分析解决问题。教育研究手段不断深入、具体,向着科学化的方向发展。

2.教育研究方法论系统的深入探讨

研究者越来越重视对教育研究方法论的各个层面进行构建,突破以往大而泛的以马克思主义为指导的认识,细致到哲学世界观和方法论、教育方法及教育研究中具体使用的各种方式、方法和手段的层面,在103篇文章中从教育研究方法论的探讨、各种范式的争议到具体出现例如《叙事研究》这样的论文,可以看出二十一世纪教育研究方法必定会不断细化,具有中国特色,方法论不断建立、填充和完善。

3.教育研究方法的多元化发展趋势

首先,教育研究方法与多学科融合,越来越多的教育研究采用了其他学科的概念、视角和方法,如2000年发表于教育试验与研究的《从复杂科学视角反思教育研究方法》、2006年发表于江苏高教的《学科语境:教育研究方法的新视角――以“高等教育产业化”论为例》等核心刊物的高水平论文。其次,教育研究趋向多元,如实践取向、人本取向、系统取向等,越来越多的研究者应用教育研究方法来审视各学科教育中的问题,在23篇关于实践问题反思总结的论文中涉及了数学、生物、医学、政治、教育技术等不同学科,以及教师、农民等不同人群的教育和社会、家庭的不同教育问题。再次,在具体方法上,各种方法在不断整合,定性定量混合研究研讨增多,展示出以多元的方法论去指导教育研究方法,促使我国教育研究的尽快发展。

综上所述,我国教育研究方法的研究仍处于发展状态,任务还十分艰巨,然而它的意义却十分重大,其研究成果能使教育研究更加科学有效。目前我国这个领域虽存在着种种问题,但二十一世纪其研究前景必将出现一个科学化、系统化、多元化、个性化的方法体系。

参考文献:

[1]郑日昌,崔丽霞.二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J].教育研究,2001/06.

[2]丁洁.我国高等教育现行研究方法分析[J].高教探索,2005/04.

[3]曹如军.高等教育多学科研究与混合方法研究之比较――兼与田虎伟博士商榷[J],2008/04.

[4]潘懋元,刘小强.21世纪初我国高等教育研究的进展与问题[J].国家教育行政学院学报,2006/08.

相关教育论文篇（11）

本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。

一、哲学本体论视野下的比较教育本体论

本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。

(一)比较教育本体的事实论证

比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。

(二)比较教育本体的本质论证

“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。

二、比较教育本体论的历史演进

从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。

(一)历史解释本体论

20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。

(二)科学实证本体论

20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。

(三)文化相对本体论

20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。

(四)文化理解本体论

20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。

三、比较教育本体论映射下的研究方法论

马克思主义哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。

(一)比较教育本体论与方法论的关系

就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。