淡化语法论文大全11篇

淡化语法论文篇（1）

自马建忠1898年引进西方语法写成中国第一部语法专著《马氏文通》始，汉语语法研究逐渐被中国学者认识，语法教学也渐渐进入课堂。从中学语法教学的实际情况看，语法教学一直处于一种摇摆不定的局面。从教材层面看，有时过分强调从概念到系统、从专文介绍到分编教材；有时过于简化，只选取其中几点，少量练习加以辅助。从教学层面看，有时过于重视，将语法作为主要授课内容加以系统化、知识化的讲解；有时又过于轻视，教学过程中略作讲解或直接略去。从业界观点层面看，时而重视，时而淡化。这种种局面的产生与其说是对中学语法教学的不断探索，不如说是一种困惑。究其原因，重视者是因感到语法对学生提高听说读写能力有着重要的影响，故而强调再强调；淡化者是因受到考试指挥棒的影响，考什么，教什么，考试没有专项考题出现，教学中就不用涉及，故而能少讲就少讲，能不提就不提。在这种摇摆中，长期以来中学语法教学的效果一直不如人意。近些年，“淡化语法”的观点更是在中学语文界颇为盛行。许多语文工作者，甚至是一线教师，公然提出了“淡化中学语法教学”的观点。笔者认为，很有必要为中学现代汉语语法教学正名，为其争回在中学语文教材中应有的地位。

如今，教育界对中学语文教授语法和语法教学的质疑之声不绝于耳，这些批评者认为，现在的汉语语法理论体系繁复，难度大，不适合中学语文教学；教材受到编排体例和容量的限制，语法知识挂一漏万；语法知识的传授，理论知识名词术语的讲解多，用法指导少，实用性不强；语文教学对于指导学生提高语言实践能力和语文素养的作用不大……简言之：理论先天不足，教材编排混乱，教学脱离实际。

在语文学科工具性和人文性的争论中，在近20年的时间里，基础教育阶段淡化了语法知识，降低了学习的要求。特别是在1990年前后，语文教学界提出了“语法教学内容要简化，要求要降低，考试时少考或不考”的主张，导致这些年来中考、高考试卷中已经不再考查语法。《语文新课程标准》则进一步明确了这种淡化理念，对语法只字未提。语法知识作为语文教育中的重要环节，却呈现出淡化的趋势，这会使学生缺乏严格的语言训练，从而使其语言水平越来越差。

淡化语法教学对语文教学的负面影响是巨大的，进而影响到了学生其他学科的学习。

众所周知，语文教学的目的在于提高学生的听说读写能力，提高学生的知识素养和人文素养。必要的语法知识能使学生读懂文句，使学生进一步提高读写能力。通过教学实践和调查了解，笔者发现淡化语法教学不仅对中学生的语文学习产生了诸多不利的影响，直接导致中学生语文成绩难以提高，而且大大制约了中学生书面和口头表达能力的发展。语法知识能力是学生读写的基础。淡化语法教学造成学生在阅读中对句子理解不透，句子与句子关系不明，进而造成对文章段落内容的理解不清晰，直接影响到对文意的理解和把握。淡化语法教学更造成学生在写作中病句百出，句意表达不清晰，进而影响段与段之间语义关系的表达，整篇文章表达缺乏逻辑性。

由于语文学科在学生所有学科学习中的基础性和工具性，淡化语法教学使得学生在其它科目的学习中产生了无法逾越的障碍，严重影响了学生的学习效果。笔者在教学过程中就多次听到理综老师这样的说法，“这个题目审题是关键，能不能审对题，就看他语文学得怎样了”，“这个题目能否做对，理解、分析题干句子是关键”等等，甚至有时理综老师会与语文老师讨论题干句子成份、陈述重点。而文综科目，对于语文的依赖性就更强了，甚至很大程度上取决于语文素养的高低，题干的分析、材料语义关系的理解都与语文的语法学习有着千丝万缕的联系。汉语语法知识的清晰熟练更是外语学习的基础。

《马氏文通》“后序”中，马建忠说：“童蒙入塾能循而学文焉，其成就之速必无逊于西人。”他说学习语法的目的是为了使蒙童很快的掌握本民族的语言，然后在成年后能“肆力于数度、格致、法律、性理诸学而专精焉”。这些话今天读来仍令人为之动容。马建忠对语言工具性的认识是十分清醒的，他所提出的学习语法有助于提高语言文字的理解能力和表达能力的见解更是再正确不过了。

从语法教学入手，有利于规范学生语言表达。语法被比作语言的建筑结构。高楼大厦的修建没有合理的建筑结构是根本不可能建立起来的。同理，我们说话、写作也要符合语法规范，没有合理的语法规范约束，话就不成话，句也难成句，会给人以不知所云的感觉。语法知识简单来说就是词与词的组合、句与句的聚合关系。不认真学习语法知识，就很难在日常交际或写作文章时自觉运用语法知识，就会导致在说话或写作时学生出现很多的病句而浑然不觉，如主谓倒置、成分残缺、句序紊乱、搭配不当等，使作文教学进入了举步维艰的地步。如果教给了学生怎样使用语言的工具，他们就能自己使用语法工具来规范写作，从而不断提高写作能力。

从语法教学入手，有利于提高文言文教学效率。在文言文教学中，从语法教学入手，语文教师常感到事倍功半。除文体的特殊性原因外，学生现代汉语语法知识的欠缺是学习的最大障碍。文言文中的特殊句式，如主谓倒装、宾语前置、状语后置、定语后置，词类活用现象（名词作状语、名词活用作一般动词、使动用法、意动用法等）等均是以其与现代汉语语法句式相比较来辨析的。例如，“乃设九宾礼于庭”（《颇蔺相如列传》），“于庭”是介词短语作状语放在了谓语动词的后面，而现代汉语中状语修饰谓语应该在谓语动词的前面，这种语法现象称之为“状语后置”。如“舞幽壑之潜蛟”（《前赤壁赋》）中的“舞”就是一个典型的使动用法，所谓使动用法，是指谓语动词具有“使之怎么样”的意思，即此时谓语动词表示的动作不是主语发出的，而是由宾语发出的。实际上，它是以动宾的结构方式表达了兼语式的内容。其它的如“之”字的助词用法取消句子独立性、“所字结构”的理解等等，不胜枚举。如果学生有良好的现代汉语语法知识作为语言基础，用现代汉语的语法规范与文言文的句法样式进行比较参考，有助于理解、翻译文言文。

淡化语法论文篇（2）

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）02-0218-02

一、“三位一体”

“三位一体”是针对当前中学语法教学淡化的现象而提出的教学总思路，它指的是问题认知、具体方法的有效性探索、现实的教学实践三个方面组成一体的规范方法，它不是静态的，不只是停留在第三方面，教学实践后又重新发现问题，通过发现问题不断改变教学策略的一个动态循环的过程，强调完整性、立体性、指导性与发展性。它有如下意义：一、语法教学是基于语法体系的，而我国的语法学研究尚未成熟，张志公主持的《暂拟汉语教学语法系统》是现规定使用的教学语法参照语法体系，其争议性的部分占一定比例，我国的汉语语法体系还需时时更新，这直接影响到语法教学，故“三位一体”建议语文语法教学不断更新和丰富。二、中学语文语法教学的策略研究是一个传统学术研究内容，众多优秀的学者已提出了不少实用有针对性的对策，但是语法教学却趋于淡化的形势，笔者认为，这可能是由于教学链脱节或教学过程不均衡：教师学生重视度和认识不足、囿于传统教学方法没有及时更新或手段单一、有意识有方法却缺少课堂具体落实，故“三位一体”强调“认知”“方法”“实践”的完整性，缺一不可。三、“语法教学的意义，就是实现语言学习从经验到理论、从盲目到自觉的飞跃”，自觉性源于对问题的深刻认知后化作行动，有一个宏观观念指导能更好地进行有效性探索。在诸多的学术研究中，有调查语法淡化的原因、有对语法教学的对策提出、有对语法教学的意义的深化等等，但缺乏一种综合性理念提出，而“三位一体”的观点有利于对语法教学展开综合性指导。

二、内容简析

以下简析“三位一体”的三个维度：问题认知与认识重建、中学语文语法教学方法、教学具体实践，进行的简要归纳和论述。

（一）问题探究与认识重建

要深入了解中学语文语法教学，首先必须对现阶段的教学现状及语法“生长环境”进行了解，根据陈巍的《中学语文中语法教学问题之探讨》的现状调查和曹甲楠硕士论文《中学语文语法教学问题研究》，显示的主要问题现状归纳如下：一是学生害怕学习抽象的语法知识。二是语文教材中语法的编排与内容不科学。三是教师在语法教学中不足够重视，脱离学生学习的实际，没有采取合适的教学方法。四是由于语法的“大环境”，我国语法体系尚未成熟建立，直接影响了语法教学。

重申了语法教学的现状，然后，在运用具体的策略前，还需要这些对语法教学的诸要素内在联系重建意义：

1.对“知识”和“能力”进行教学的再认识。朱绍禹在《中学语文教材概观》中说：“语文知识是培养语文能力的基础，语文知识的教学可使学生了解本民族语言的特质和构造，把握它的规则，进而自觉地发展听说读写能力，更好地运用语言”，故知识、能力、教学的之间的关系需要理性衔接，避免不平衡。

2.明确教学目标。语法教学的原则是要灵活，要有针对性，教材的选择和教学方法都应是开放的，所以要充分发挥师生在语法教学中的主动性和创造性，建立好符合学生特点的教学的目标，确定了教学内容和范围后，语法体系的取向和特点也会清楚反映。中学教学里容易对语法教学目标忽视，认为随文点拨就足够，其实没有了目标的规划，语法知识就容易不成系统，从而容易淡化。

3.深入了解学生的认知规律。通常认为，“人习得语言的手段主要有模仿、结构模仿-实词替换、替换、扩张、联结、句法同化等”，对语法各阶段层进行递进性的重组讲授符合认知规律，到学生具体的个体上又要注意观察他们认知的接受程度。

（二）中学语文语法教学方法综述

搜入关键词“中学语文语法教学”，统计了在2003年到2013年间，对于这个问题的探讨就有5458篇论文，可见这个问题总是语文教学中关注的一个焦点。其中，硕士论文的研究较为深入和系统，如沈志坚《中学语文语法教学的淡化现状与对策研究》、钱芳《中学语文语法教学的现状与对策研究》、王雪梅《新课程理念下中学语文语法教学的定位与应用》、郑学莲《对中学语文‘淡化语法教学’理念的批判与探索》、曹甲楠《中学语文语法教学问题研究》、陈巍《中学语文中语法教学问题之探讨》、杨亚平《关于中学语法教学的思考与探讨》和发表在期刊上的蔡伟、张先亮《语法教学与语感培养》、傅惠钧《语法教学方法论探讨》、张先亮《试论教学语法的定位》，他们的研究较为贴合中学语文语法教学的实际情况，以下将对他们的研究共通点进行综述。

学者的对策思路研究主要分为：宏观把握或微观具体实例、教师学生教材对象分化制定、从其他方法比较中斟酌借鉴、溯因提法（根据原因针对性地进行方法制定）等。

一、杨亚平《关于中学语法教学的思考与探讨》建议：借鉴儿童习得语言的有效手段丰富新语法教学法、构建动态与静态相结合而以动态为主的开放语法教学态势、引入现代教育技术，提高学生的语法学习兴趣和效率；曹甲楠《中学语文语法教学问题研究》则从“明确教学目标、规范教学内容、改进教学方法、改变评价方式”、傅惠钧《语法教学方法论探讨》：“理论与实际相结合、动态与静态相结合、示正与纠误相结合”、陈巍《中学语文中语法教学问题之探讨》：“遵循现代汉语语法他点进行教学、遵循中学语法教学目的进行教学、有效取舍内容，科学编写教材、提高教师素质，改进教学方法”四个方面论述。

他们在思路主体框架上互为交融与参差，但“随机教学和点拨教学”是主要教学原则，强调把语法知识与阅读、写作、文言文、诗歌等相结合。

二、学生作为知识的接受主体，如上述方法，大多都是为了让学生更容易理解生硬的语法理论而设计的，但往往容易忽略信息发送的源头，如提高教师的自身语法知识素养（可在师范专业《现代汉语语法学》课程增添中学语文教学的教学内容的同时兼顾课程知识体系的专业性）、我国语法体系的不完善需改进、教材的语法知识编排不合理等不同对象因素同样亟待改变，成为语法教学策略中的重点整改部分。

三、其他途径的补充：如杨亚平的借鉴儿童习得语言、引入现代教育技术；沈志坚的中英文比较教学、报刊杂志上典型语法讲解；芦淳“结合词汇教学、结合修辞教学”主张从学科的其他领域相辅相成的教学方法，这些都体现教学方法的丰富性。

（三）课堂具体实践注意的问题

有了认识和方法，一个重要的落脚环节是：教师要认真地践行到学生的课堂中去。在这期间，教师要注意观察学生的可接受程度，根据学生的反应以作灵活调整。“三位一体”的提出应用到中学语文语法教学中，强调的是通过发现问题不断改变教学策略的一个动态循环的过程，语法知识必须通过有意识的学习认知，再有效性制定把隐含的语法知识外化的策略，最后从课堂中融贯在学生脑海的知识体系里，其阶段不可以断层，否则只做到一个方面仍然是不足够的。

参考文献：

[1]刘思明.应淡化而不应淡忘语法教学.中学语文教学[J].2002（5）.

[2]朱绍禹.中学语文教材概观[M].北京：人民教育出版社，1997.

[3]周国光，王葆华.儿童句式发展研究和语言习得理论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001：396.

[4]杨亚平.关于中学语法教学的思考与探讨[J].硕士论文.2005.

[5]曹甲楠.中学语文语法教学问题研究[J].硕士论文.2010.

[6]傅惠钧.语法教学方法论探讨.语言文字运用[J].2006（3）.

淡化语法论文篇（3）

《荷塘月色》以其善于设境造情见称，是成功运用情境设置技法的经典之作。文章第一句开宗明义，“颇不宁静”就为全文定下了情感基调。它如同一支乐曲的主旋律，在全曲中回荡。教学中，我们抓住这一点进行讨论分析，让学生在阅读时仔细品味它的跳跃和变化牵动全篇景物而随之幻化出来的美学内蕴。在文中，作者正是通过极度的宁静来抒写内心的不宁静。要把握这一点，我们引导学生联系文章写作的时代背景：1972年7月，正值“4·12”反革命之后，革命形势急转直下，中国处于白色恐怖之中，作者和当时许多正直的知识分子一样，歧路彷徨，苦闷莫名。他既对现实憎恶不满，又不敢起而抗争，所以借赏景来排遣郁闷，躲避现实的溷浊。因此，文中所表现的情感，无论是独对美景暂得片刻宁静的欣悦，还是终于不能忘情而无法挣脱的哀愁，都只是淡淡的，整个景物描写的色彩，作为上述情感的直接体现，也体现出空朦冲淡的影调，如梦如诗，叫人回味。

淡淡的情思定下了，作者接着以对比的手法勾划幽僻的小路由于月光改变了本来的面目，并由此引出自己的独特感受：“这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里”。这世界与其说是真实的自然世界，不如说是作者自身情感世界的外化。正因为在这样的世界里，正是在这样的情绪笼罩下，作者第一次使自己的主观感觉与客观景物之间产生了相互的投照，创造出一种孤寂清冷、物我合一的艺术氛围，把景与情的距离大大拉近了，为下文景物描写的情景交融作了必要的准备和铺垫。课堂教学中，我们善于这样启发诱导学生科学思维、讨论分析问题，他们就会感受到语文学习，蕴味无穷。

二、抓主体，明情感之谐

文章的4～6自然段描写何塘月色及其背景，是全文主体部分。教学中，我们善于引导学生抓住这主体，体会情景交融的特点。文章以“我且受用这无边的荷香月色好了”作为感情楔入点，自然过渡，在原先淡淡的哀愁之上平添几分淡淡的喜悦，使景和情又深入了一层。这淡淡的喜悦和淡淡的哀愁，给优美的荷塘披上了一袭朦胧的轻纱，在月色映照之下，作者把我们引入到一个晶莹纯洁、白壁无瑕的梦幻世界。荷塘月色的安谧、神秘、淡雅、柔和，又很好地表现了作者此时此刻的心情和感受。这些情中幻景、景中生情的笔法，以致读者分不清哪是具象的景，哪是抽象的情，只能在这种景与情的水融中悄然陶醉。朦胧的景色与淡淡的喜悦、哀愁相互叠印，虚实相生，构成了一幅充满诗情画意、和谐自然的风景图。课堂教学中，我们注意诱导学生这样去阅读思考，理解文章的情致，学生定会觉得语文课文里充满情味，叫人难忘，从而对语文学习产生浓厚的兴趣。

三、抓细节，品点睛之妙

情景交融借助于精镂细刻的细节描写，没有成功的描写，情感就会失去依托，美景也就被剥去了外衣。《荷塘月色》之妙，在于那精确细微的描写。作者既极尽铺排张扬之能事，调动对比、映府、比喻、排比、比拟、通感等多种手法来敷彩着色，又独擅点睛之妙，每每在关键处轻轻一落笔，即现盎然生趣，勃勃欲飞。文中写月下荷塘，先以“弥望的是田田的叶子”“像亭亭的的裙”，描出了大致轮廓；然后以白花“零星地点缀”于其间，略添几分颜色；接着以拟人手法述其状态，“有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的”，并兼之“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，一连串比喻似斜风细雨，迎面铺洒而来，给人无限的美感；写到此，作者兴犹未尽，调动通感手法将“缕缕清香”和“渺茫的歌声”嫁接在一起，令人赏心悦目之余，兼及舒鼻娱耳，使画面仙气缭绕，于醇厚的品质中飘逸超拔之美。这是铺排之功用，我们在教学中重视引导品味，必能让学生产生身临其境之感。那么，点睛之笔呢？最妙的莫过于描摹月色之际，先叙“虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照”，然后翻腕信手一点：“但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的”。这化遗憾为至境、变腐朽为神奇的笔法在文中还有很多。如果在教学中不注意让学生反复阅读理解这些点睛之笔，作者心灵上的寂静、淡淡的哀愁是无法体会得到的，学习语文的趣味也就不能感受得到了。

四、抓层次，析造势之美

作者在文中描写景物，之所以能多姿多彩又不显得杂乱无章，是因为他的描写善于分层与造势。作者没有从单一、呆板的平面来构图，而是通过缜密的艺术设计，将各个画面分解组合，使之成为既相对独立又相互联系的层次丰富的立体挂图。一方面，注意描写角度的变化，描写对象各具风采，可以成为独立的片断；另一方面，它们之间又有着和谐自然的内在联系。这些以作者活动视线的转移为径，以作者的感情变化为纬，将不同层次的描写交织联络起来，使得文章富于造势，层次分明，立体感强。例如，勾勒月下小径，以对比之法逐层调色：白天“少人走”——夜晚“更加寂寞”——没有月光的晚上“阴森森的”——“今晚却很好，虽然月光也不是淡淡的”。描绘月下荷塘，由近而远：荷叶——荷花——微风的传导——荷香——波痕。摹写荷塘月色，注意了角度的转换：月光自上而下“泻”，青雾自下而上“浮”，叶子与花则直接描写其“洗”、“笼”；光与影间则描写其“画”、“奏”；写荷塘大背景更是从色、姿、形、光、声等几方面细细描绘，并从方位、距离、高低几个不同角度来渲染，令人目不暇接。文章以远近高低的不同层次去描写，又以色姿形光声来造势，寂静中写出了热闹，热闹中蕴藏寂静，给人一种恬静柔和、冲淡空朦之感。在教学中，我们教师要引导学生作分析品味，学生才会感受到语文之美，对语文学习才会产生兴趣。

淡化语法论文篇（4）

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)22-0289-02

作文是语文学习的一个重要组成部分,是写作者自身的生活经验和语文知识的长期积淀。写作的内容凝聚着写作者的人生经验、学识智慧,是充满灵气和活力的生活结晶,是写作主体的富有个性的创造性脑力劳动成果。所谓个性化作文是指在学生天赋所及的范围内极大地发挥他的主观能动性,使其充满写作的激情和创作的欲望。个性是文章的灵魂,因此作文应该是“用我的自由之笔,写我的自得之见,抒我的自然之情,显我的自在之趣”。

最近几年,淡化文体,重视表达,鼓励想象和创造,充分展示浓厚的个性色彩是高考作文的基本趋势。话题作文的出现是高考作文命题的一次大飞跃,它犹如催生剂,催生出一批批优秀的考场作文,形势喜人。在振奋之余,令人忧虑之事也无从回避,一些亟待解决的问题已摆在了我们的眼前。归结起来有以下几方面:

1.由淡化文体而出现的文体不明现象

淡化文体旨在关注自我,弘扬个性。真正体现“淡化文体”的作文题,是指不限于文体形式的作文题。这样的作文题,可用任何表达方式来完成,无疑给我们提供了发挥才情的机会,因为它对文体没有限制,或记叙或夹叙夹议或议论为主,皆合要求,能出佳作。

文章是承载思想的载体,思维的准确性、严密性和创造性,都要通过文章来表现。如果写出的文章既像议论文,又像说明文或别的什么文体,怎么可能很好地表情达意呢?又怎能收到良好的社会效益呢?我们应在平时的作文训练中,提高学生把握不同文体特点,写好各种文体的能力。

可是不少学生甚至教师把淡化文体误以为可以不要文体,写作时信马由缰,随心所欲,结果造成写成不伦不类的“四不像”作文:记叙文议论化,议论文记叙化,议论文失去深刻的理性美,记叙文失去动人的美感,更不要说写出出新、出彩的个性作文。

2.文体形式多样化,实际教学时无所适从

文体淡化也就是文体开放,学生仅仅懂得几种传统文体(记叙文、议论文、说明文)的写法显然是不够的,还须关注文学类的文章,如散文、小说、诗歌以及其他各种形式文体的写法,如童话、寓言、书信、演说词、实验报告、剧本。阅读范围和写作知识的掌握不知比以往扩大了多少倍。书海茫茫,何处是岸。令几多教师困惑,几多学子彷徨。

3.学生写作基础薄弱,缺乏语言积累,写出个性谈何容易

现在有不少学生,尤其是农村学生,平时知识面狭窄,又缺乏较规范的语文知识训练。常常一个班六七十名学生,课堂作文时没有几篇成功之作。要么胡编乱造,要么记流水账,要么语言干瘪无味,要么结构散乱,要么表述不清,别字多多。并且由于缺乏语言积累,作文时无话可写。“无话可写”有两层含义:一是指生活面狭窄而缺乏写作素材,即不知道写什么;二是指阅读量少而缺乏语言积累,即不知道怎么写。在这种情况下,要写出让人眼睛一亮的个性作文不太现实。

4.学生课业负担重,学习压力大,造成写作兴趣不浓

目前选拔人才的途径主要是考试这一形式,分数成了学生的命根子。高考要面临的是多学科的考试。学生整天忙着听课、写作业、考试,活动空间往往被限定在“三点一线”(教室、寝室、食堂),乏味的学习生活使他们内心的写作激情趋于熄灭,对生活的观察能力大大下降,没有了足够的生活体验,作文时也就必然胡乱拼凑,应付了事。

面对以上问题,在实际教学过程中,我们可以有针对性地采取一些办法加以解决。

1.常见的传统文体教学不可偏废

淡化文体在某些中学教师看来就是不要文体。由于有了这种错误认识,老师不再注重培养学生的文体意识,学生作文时也就不讲样式了。有些文章,记叙不像记叙,议论不像议论。说是记叙吧,连起码记叙的基本要素都没有;说是议论吧,又缺乏事理,没有论证。这样发展下去十分有害。其实中学阶段是学习写作的打基础阶段,认识几种基本文体,学习基本文体写作是学习的基本要求。高考作文绝大多数可以按记叙文或议论文来写。比如《杂》写记叙文就不太合适,写议论文或散文较佳;《生有所息,生无所息》更适合写议论文。而记叙文、议论文本身也有多种写法。所以说很抓常见的传统文体的写作是十分重要的。

2.找准学生的优势所在,凸显学生写作特长

由于话题作文不限体裁,在教学时,我们应找准学生的特点和所长,发挥他们的优势,鼓励他们在考试时选择自己喜好或擅长的体裁。告诫他们万勿选择自己不擅长的文体,扬长避短是至关重要的。比如《面朝大海》这道题,假如从未搞过创作,却去幻想大海的未来,写科幻小说,结果只能是胡编乱造;假如平时根本不读也从未写过剧本,却写与大海对话,结果所写的内容必然是废话居多。鉴于此,我们不妨告诉学生:如果形象思维能力较强,想象力丰富,可以选择写记叙文,编故事,写小小说,拟童话;如果逻辑思维能力较强,看问题有深度,长于辨析,可以写议论文或议论性散文;如果知识面广、语言积累丰富、情感细腻,可以写散文。当然,对于一些文字驾驭能力强的学生,还可以求新求变,别出心裁,以书信、日记、剧本、报告等文体形式作文。

3.培养学生语言积累的兴趣和习惯

叶圣陶说:“生活如泉源,文章如泉水,泉源丰富而不枯竭,溪水自然地流个不歇。”平时生活单调、缺乏阅历,又不重视阅读,作文时就只能是皱眉头、咬笔头了。“尔果欲学诗,功夫在诗外。”这诗外的功夫,即是对生活的体验、感受和认识。因此应该鼓励学生走出课堂,走向社会,去感受生活,体验生活,认识生活。作文教学也应贴近生活。此外我们可以教给学生一些积累语言的方法。比如从生活中采集作文的原始材料,观察生活,观察自然,及时将观察给以记录;积累日常生活中听到、看到的趣闻,逸事,幽默、风趣、生动的俗语、谚语、标语、歇后语等;积累阅读时学到的好词佳句;从书籍、报纸、电视等多种媒体中收集素材。要明确告诉学生,语言积累不是一日之功,要持之以恒,下苦工夫。

淡化语法论文篇（5）

商标显著性的涵义

1、商标显著性语义上的辨析

从词源上看，“显著性”系英语“distinctiveness”(美国兰哈姆法)、“distinctive and particular”(英国商标法)和“distinct character”(巴黎公约)的汉译。其中，“distinct”是“清楚的”、“明显的”、“明确的”或“与……不同的”之意，“distinctive”则意味着“特别的”、“有特色的”，“character”的相关字典含义则有“品质、特点、显著的个性”。 在汉语“显著”一词中，“显”意为“露在外面容易看出来”、“表现、显露”，“著”则意为“显明”，所谓“显者，著也。”“显著”的字典含义则为“明显突出”。

综合上述字词的含义，并稍作引申，“显著”一词也包含着“与众不同”、“引人注目”、“显赫”和“与……相区别”之意。可见，用“显著性”一词来翻译“distinctiveness”、“distinctive and particular”虽不能说绝对准确，但也并非误译。我国《商标法》第9条规定：“申请注册的商标，应当有显著特征，便于识别。”其中，所谓“显著特征”就是“distinctiveness”的直译，而“便于识别”则是对显著性进一步的解释和说明。美国商标法权威谢希特教授在其经典论文《商标保护的理论基础》中指出：“保护商标的独特性应该成为商标保护的唯一理论基础。”“商标的促销能力取决于其独特性。”而所谓“独特性”就是“显著性”的另一种说法。其他学者也曾分别使用“典型性”、 “区别”等词来指称“显著性”。可以说，“显著特征”、“显著与特别”、“独特性”、“典型性”、“区分”等词语既是“显著性(distinctiveness)”一词的同义反复，也是从不同侧面对显著性之内涵的揭示。由此可见，即便是作为现代商标法发祥地之一的英语国家，显著性这一概念的丰富内涵也远非单一的词汇所能承载，更不用说在商标法制为舶来品的中国。

2、商标显著性的法义探寻

以上是对“显著性”一词语源和字面含义的辨析，在商标法上，显著性更是“抽象而不确定之概念”。 “各国法律对于什么可以用来组成商标，规定不尽相同。但一般说来，对这个问题所作的正面回答都很简单……” 更谈不上给显著性下正面的定义。“商标显著性与商标的关系，一般出现在各国商标法的商标定义中。” 也就是说，各国商标法有关商标的定义往往包含了对显著性的界定与说明。国际公约中，TRIPS协议第15条的规定最有代表性，其中，“任何标记或者标记的组合，只要能够将一个企业的商品和服务区别于其他企业，即可以构成商标”。可以视为商标的定义，其唯一要件也是显著性，即“能够将一个企业的商品和服务区别于其他企业”。“如标记无固有的区别有关商品或服务的特征，则各成员可以由通过使用而获得的显著性作为注册条件。”则是关于获得显著性的规定。前后参照，不难看出，所谓获得“显著性”就是获得“区别有关商品或服务的特征”。考察我国《商标法》，也是如此，其中第8条规定：“任何能够将自然人、法人或者其他组织的商品与他人的商品区别开的可视性标志……均可以作为商标申请注册。”第9条规定：“申请注册的商标，应当有显著特征，便于识别。”根据上述规定，所谓显著性就是指商标“有显著特征，便于识别”，也就是“能够将……的商品与他人的商品区别开”。

侵犯商标使用权、商标禁用权的显著性的认定

侵犯商标使用权、禁用权的侵权行为认定标准是同商标显著性紧密联系在一起的。TRIPS规定的侵犯商标使用权、禁用权的条件是：未经商标权人许可，在相同或类似的商品或服务上使用相同或者近似的商标，并且这种使用存在混淆的可能。在这个认定标准之中，“混淆的可能”对认定侵犯禁用权具有决定意义，甚至是“惟一标准”。 商品或服务的相同或类似以及商标的相同或近似只是认定“混淆的可能”的限定条件和辅助标准。在各国的司法实践中，它仅仅是众多辅助标准中的一个。

在各国的司法实践中，逐渐形成了较稳定的判断因素。美国在混淆的判定标准中提出了自己的反淡化条款，并总结出判定混淆的几大因素。例如，美国1938年《侵权法重述》总结以往法院的判例，在第729条中提出了判定混淆可能性的4个因素：(1)有关标记与有关商标或商号之间在外表、所用文字的发音、有关图画或设计的字面含义、指示上，所存在的相似性程度；(2)行为人采用有关标记的意图；(3)在使用和上市方法上，行为人所提供的商品或服务与他人所提供的商品或服务之间的关系；(4)购买者有可能具有的谨慎程度。

认定商标是否近似，一般应当遵循以下规则：首先，应当以相关消费者的一般注意力为标准，任何商品均有自己的销售对象，只有作为销售对象的消费群体产生混淆才对商标权人造成实质影响；而且消费者在购买相关商品时，对商标不可能进行仔细辨认，而只是按照心目中的大体印象进行购买。其次，由于商标的总体印象具有决定意义，因此认定商标是否近似应当侧重于比较商标的整体以及主要部分，而非主要部分的细微差别一般不在考察之列。再者，应当在比对对象隔离的状态下分别进行。认定商标是否相似，不能够将两件商标直接进行对比，而是看完一个商标后再单独看另一个商标。这是因为消费者不可能手持商标来选购自己需要的商品，而仅仅是根据大脑中的大概印象。关于商标的近似，需要特别注意两点：第一，尽管两个商标非常近似并非必然引发混淆的可能性。近似本身不是判定的标准，关键在于近似是否可能导致混淆。第二，在评估两件商标的近似性时，重要的问题是近似性对潜在购买者的影响。

我国商标显著性存在的问题及简要评析

我国《商标法》商标注册中显著性存在的问题及评析

我国商标法对显著性问题作了明确规定，商标法第8条规定：“任何能够将自然人、法人或者其他组织的商品与他人的商品区别开的可视性标志，包括文字、图形、字母、数字、三维标志和颜色组合，以及上述要素的组合，均可以作为商标申请注册。”同时，商标法实施细则中明确将显著性作为商标注册的必要条件。

我国法律并未规定不具有显著性的商标是否能够通过使用获得显著性，司法解释也未涉及商标的第二含义问题。但在司法执法实践中却有成例。“两面针”、“草珊瑚”作为商标在牙膏上使用，因叙述了商品的原料而不具有显著性，本不该获得注册，但因经过长期使用而获得显著性，最终国家商标局对它们予以注册；在一些酒类商标中，如“青岛”啤酒、“泸州”老窖等在商标中使用了地名，缺乏显著性，但因其长期使用，在消费者中间具有很强的吸引力，同样获得了商标注册。

但从我国商标法条文的规定来看，这种实践却与现行法律相违背。根据我国商标法第八条的规定，我国采取了将禁用标记与缺乏显著性的标记混同的立法体例。这条规定应是针对所有商标的，无论是注册商标还是未注册商标。即使使用未注册商标，如果违反了第八条的规定，工商行政管理机关也可以主动查处，禁止其使用，并要求其承担法律责任。实际上“商务通”标记在作为未注册商标使用时，就已经违反了法律的规定，应被工商管理机关禁止使用。因此，在我国现行法律体制之下，这种不具有显著性的标记根本不存在因使用而获得显著性的机会。只有突破现行法律条文框架的束缚，才能使这一有益的实践得以发展。

我国驰名商标显著性退化问题及原因简析

我国《商标法》从单纯禁止混淆到防止淡化可谓是一种进步，是加强对驰名注册商标人商誉保护的体现。但针对《商标法》进行整体的分析来看，我国《商标法》在力图构建反淡化体系时存在很大的问题，主要原因在：

1、我国驰名商标反淡化保护的立法缺陷

尽管我国已有对驰名商标进行反淡化保护的实践，但是，无论是《商标法》还是《反不正当竞争法》中都没有“淡化”这一提法。1996年工商行政管理局颁发的《驰名商标认定和管理暂行规定》，可以说这个行政规章在我国最早确立了对驰名商标的反淡化保护，但是它毕竟只是一项行政规章，如果对淡化驰名商标的行为只能通过行政手段获得救济，在驰名商标反淡化保护的力度上是不够的。2001年修订的《商标法》增加了对驰名商标保护的规定，但它并没有将《暂行规定》的反淡化内容全部吸收进来，与TRIPS协议的要求和反淡化理论尚有一定的差距。与TRIPS协议相比，我国《商标法》的着眼点仍在于避免他人的商标与驰名商标相混淆或者产生误导，仍停留在传统的混淆理论基础上。根据商标淡化理论，不论是否造成假冒、混淆或误导，只要对驰名商标造成了淡化就被认为是侵权。我国2001年修订的商标法将淡化行为局限于使用与驰名商标相同或相似的商标，使得淡化理论的作用没有被充分发挥出来。

2、反不正当竞争法的严重缺位

淡化语法论文篇（6）

不同时代的诗人有着不同的诗美理想，即使同时代的诗人，在诗歌审美中也存在着个体偏好的差异。葛立方在其诗话巨帙《韵语阳秋》中，对自然平淡的诗作非常欣赏，这既体现了宋代普遍的审美趣尚，也体现了葛立方本人的诗美理想和主张。

1.诗贵自然

在诗歌创作中，葛立方尽管十分重视诗艺技巧的作用，但其旨归仍是追求自然的审美观，葛氏认为自然是诗歌美的最高境界。并且，葛立方所理解的自然有二重含义，一是指人为之自然，旨在追求浑然无迹；二是指无为之自然，旨在追求浑然天成。

《韵语阳秋》卷三指出："作诗贵雕琢，又畏有斧凿痕，贵破的，又畏黏皮骨，此所以为难"，葛立方认为"斧凿痕"和"黏皮骨"是诗之二病，病因在于有人工雕琢的痕迹，所以要"脱此二病，始可以言诗矣"。显然，葛立方所崇尚的一种浑然无迹的、自然的审美效果。但是，这种自然是雕琢之后的自然。无斧凿痕并不意味着不要斧凿痕，更不意味着不要斧凿，而是通过精妙的智性功夫脱去斧凿痕，达到一种了无人工痕迹的自然状态和审美效果。所以，葛立方此处追求的是人为之自然。

葛氏"自然"之论的另一层含义是无为之自然。就浑然天成的审美观来看，陶渊明最为效法之典范，陶诗天然淳朴，就目之所见，心之所想，不经意娓娓道来，"出语自然超诣"，无刻意的人工介入，使诗歌本体的天真自然得以最完美的保留。所以，陶诗的这种无为之自然，更是"非常人能蹈其轨辙也"（《韵语阳秋・卷三》），这也是葛立方乃至宋代文人群体对陶渊明顶礼膜拜的原因之一。

葛立方追求的无为之自然和苏轼所称道的"如风吹水，自成文理"以及南宋陆游的"文章本天成，妙手偶得之"异曲同工，有承前启后之意义。另外，葛立方生活在江西诗派主宰文坛的两宋之交，此时期的江西诗派已经流露出过分追求形式技巧的弊端，葛立方对此极为不满，所以，对陶、谢式无为之自然的推崇某种程度上可以看成是对江西诗派流弊的救赎，具有一定的时代意义。

2.追求平淡

宋人为诗虽有"以文字为诗"和"以才学为诗"的创作倾向，但是与对自然的追求一样，平淡同样是宋人一贯强调的审美追求。受这一时代审美风尚的影响，葛立方论诗亦以平淡为要，并对平淡有自己的理解。

《韵语阳秋・卷一》云：陶潜、谢 诗皆平淡有思致，非后来诗人怵心刿目雕琢者所为也……大抵欲造平淡，当自组丽中来，落其华芬，然后可造平淡之境，如此则陶、谢不足进矣。今之人多作拙易语，而自以为平淡，识者未尝不绝倒也。梅圣俞《和晏相诗》云："因今适性情，稍欲到平淡。苦词未圆熟，刺口剧菱芡。"言到平淡处甚难也。所以《赠杜挺之诗》有"作诗无古今，欲造平淡难"之句。李白云："清水出芙蓉，天然去雕饰。"平淡而到天然处，则善矣。详加揣摩，葛立方的这段话有如下几层含义：

其一，平淡自组丽中来。总观葛立方的诗学思想，这里的"组丽"当主要指人工雕琢后的风容词采方面的绚丽纤，而"欲造平淡"，就要"落其华芬"，剥去浮华的雕饰，转而用一种平淡的的形式营造诗歌的平淡之境，使诗歌呈现质朴平淡的总体风貌。所以，平淡是绚烂之极、纤之后的平淡，是由组丽转化而来，亦是对组丽的超越。虽然葛立方推举梅圣俞的平淡之论，但葛氏主张的平淡与梅氏之论已有了些微差别。梅氏"苦词未圆熟，刺口剧菱芡"，由苦吟极炼而至于平淡，平淡中总透着几分苦涩，而葛氏"平淡自组丽中来"，则添了几分明亮的色彩。

其二，平淡不同于拙易。拙易之诗言辞浅陋，审美价值不高；而平淡则是一种很难企及的美学追求，正如梅氏所言"作诗无古今，欲造平淡难"。并且，葛立方推崇的平淡是如陶、谢诗那样"平淡而有思致"的，"有思致"就由诗歌的外在形式指向了诗歌的内在意蕴和精神境界。所以说，葛立方主张的"平淡"实质上是蕴涵丰富，韵味充盈的，只是这种含蓄隽永的"思致"外现为平静淡泊、自然素朴的风貌，故而看似平淡，其实是平淡的形式中包含着不平淡的内容。因此，葛立方追求的实际是平淡隽永的诗美理想。葛氏"平淡而有思致"之语与苏轼、黄庭坚关于平淡的理解意义相近，黄庭坚在论杜甫诗时认为杜子美夔州后古律诗"平淡而山高水深"，苏轼称赞柳宗元诗"外枯而中膏，似淡而实美"。显然，他们的审美趣味是相同的，都以平淡隽永为诗美的品评标准。

其三，葛立方认为"平淡而到天然处，则善矣"。可见，在葛立方看来，平淡的理想境界是一种天然之平淡，即一种摒弃了智性选择的自然而然的平淡，这又旨归于他的自然观。所以说，葛立方对平淡之美的追求，又是与自然的审美要求紧密相联的，甚至可以说平淡中就包含着自然的审美要求。以此为标准，葛立方对陶渊明和谢的诗极为赞赏，认为他们的诗歌"皆平淡有思致，非后来诗人怵心刿目雕琢者所为也"，从"非后来诗人怵心刿目雕琢者所为也"这句评语可以看出，在葛立方眼中，陶、谢二人诗歌的"平淡有思致"是自然的、天然的，不是人力雕琢所能达到的。尤其陶诗，在《韵语阳秋》中可谓平淡自然之美的典范。葛氏的这种观点也是宋人的共识，宋代人普遍认为陶诗的平淡出于自然，如杨时所言："渊明诗所不可及者，冲淡深粹，出于自然；若曾用力学，然后知渊明诗非著力之所能成也。"葛氏之论显然与此同意。

综上所述，葛立方自然平淡之论的内涵是比较丰富的。有一点需要说明的是，自然平淡虽是葛立方崇尚的诗美标准，但他论诗不是一味地、盲目地以其为美。《韵语阳秋》卷二在论应制诗时云："应制诗非他诗比，自是一家句法，大抵不出于典实富艳尔。"接着例举了诸多应制诗诗句，然后得出应制诗"皆典实富艳有余。若作清平淡之语，终不近尔"的结论。"典实富艳"是应制诗的特色，如果以平淡为标准来作应制诗，则会使其失去固有的风格。葛氏此论将诗歌的审美特色与诗体的风格特性联系起来，还是颇为客观的。

参考文献：

[1]《韵语阳秋》（宋）葛立方 上海古籍出版社影印宋刻本 1984年版

[2]《中国文学批评史》郭绍虞 中华书局 1962年版

[3]《宋代文学思想史》张毅 中华书局 1995年版

淡化语法论文篇（7）

关键词 中学；语法；教学；暂拟系统；语法提要

＊ ＊ ＊

近些年，“淡化语法”的观点在中学语文界颇为盛行。许多语文工作者，包括一些语法工作者，公然提出 “淡化中学语法教学”的观点。对此，我和许多中学语文教师一样，不能表示同意。

在“淡化语法”论的影响下，中学语法教学受到了严重的冲击，其表现如次。

首先，语法知识内容过简。近些年出版的几套中学语文教材，特别是1992年10月出版的“九年义务教育三 年制初中语文教科书”，即现在通行的初中语文教材（以下简称“新教材”），语法知识短文内容越来越简， 许多中学生必须掌握的语法知识被删掉了。以“新教材”为例，短语这一十分重要的语言单位，只讲并列短语 、偏正短语、动宾短语、动补短语、主谓短语，连极为常见的介宾短语、复指短语、连动短语、兼语短语都不 讲。介宾短语，即由介词和它后边的词或短语组成的语言单位，在任何一种语言中都是必须研究的重要内容， 中学语文“新教材”中竟然没有它的位置。句子成分，这样重要的内容，“新教材”中只是蜻蜓点水讲了一小 页。复句中的承接关系、解说关系也不讲了。多重复句知识更是越来越简，插入语这样重要的语法现象也被舍 弃。总之，内容简而又简，语法练习越来越少，语法教学大有被取消的趋势。

其次，轻视术语教学。学习任何一门知识，都离不开必要的术语，离开必要的术语，教学就无法进行。奇 怪的是近些年一些语法专家对此也不予以重视，有人说术语不同“没有本质性的区别”，“因此叫哪个都可以 ”，“名词术语在教学上是次要问题”。近几套语文教材，都不重视术语，“新教材”连主语、谓语的定义都 不作交代，其它成分的定义更是只字不提。对动词的几种类型也不作交代，只说“有的表示心理活动”，“有 的表示可能、意愿”，“有的表示趋向”等，为什么不可以用个“心理动词”、“能愿动词”之类的术语呢？ 又如，短语一节，“新教材”讲了“动补短语”，后面又补上一句“和动补短语相类似的，还有由形容词和补 语组成的短语”，书后语法知识简表中则概括为“动（形）补短语”，到底叫“动补短语”，还是叫“形补短 语”？为什么不可以用“后补短语”这一明确的概念呢？又如，对疑问句的几种形式，“新教材”都作了介绍 ，可为什么不用“特指问句”、“是非问句”、“选择问句”、“正反问句”几个术语呢？须知学生们学习外 语，特别是英语，对这些概念所表示的内容，简直是了如指掌，所用术语相差无几，可“新教材”却“犹抱琵 琶半遮面”，避而不提这些术语。有些知识不给个明确的术语，学生就无法记忆，如上一套教材将动词短语分 为下面几种：动＋宾、动＋补、动＋得＋补、状＋动、状＋动＋补＋宾等，别说学生，就是教师也感到难记。 术语不统一、术语多变、该用的术语不用，给学生学习语法制造了不必要的障碍。我真不明白，为什么不能给 个明确的“说法”呢？

再次，语法知识缺乏系统性、准确性。“新教材”尤为严重，许多知识不够严密、准确。有的概念突然出 现，让人摸不着头脑。如，学生还未接触到句子成分时，初中第二册在讲解“偏正短语”时，说“修饰名词的 词是定语，修饰动词、形容词的词是状语，定语、状语与中心语的关系是偏和正的关系”。讲动补短语时，也 说“中心语后起补充说明作用的词是补语”。讲动宾短语时，说“受动词支配的词是宾语”。总之，在讲短语 时用了宾、补、定、状等术语，须知这些术语是针对句子而言的，是句子的连带成分。上述提法显然是不严密 的。假如我们分析句子“我认为，最后的胜利是属于我们的”，“最后”一词修饰名词，你能说它是定语吗？ 很显然，“新教材”中的解说有失准确。再如，一些知识未作交代，语法练习中却作了要求，使教师、学生手 足无措。第六册159页，练习中要求将一些成语按组合方式分类，什么时候讲过成语的组合方式？根本就没讲过 。还有，一些知识模棱两可，如讲用符号法分析句子成分，举例说明两种标示方法，如分析“一轮红日渐渐升 上天空”，为什么不明确地确定一种分析方法呢？教材这样讲，教师和学生必然感到无所适从。知识的准确性 、严密性是科学性的体现，模棱两可则是教学中的大敌。

在“淡化语法”论的冲击下，近些年，语法研究的文章和书籍越来越少，翻开80年代的中学语文教学刊物 ，语法研究文章比比皆是，不仅指导了中学的语法教学，而且促进了语法理论的研究。可是近些年，这类刊物 中此类文章寥若晨星，语法专著也很难看到，这不能不使广大语文教师深感遗憾。造成这种现象固然有诸多方 面的原因，“淡化语法”论的影响不能不说是重要原因之一。

“淡化语法”论的直接影响是使当代中学生汉语语法水平下降，他们对一些常见的语法现象不能解释，对 稍复杂的句子不会分析，对复杂的多重复句更不能分析。语法水平低，影响了学生语文水平的提高，理解能力 、阅读能力、写作能力都受到影响。“淡化语法”论的另一影响是造成中学语法教学的混乱。语法知识越来越 简，语法知识内容多变，语法术语也不时变化，以致教师讲一个概念时，必须指出它们的另一些叫法，如讲短 语就得提一下词组这一概念。一些考试又频频涉及语法知识，如1993年高考试题要求学生选出与“学校对我们 的意见很重视”中的介宾短语结构相同的一项，对介宾短语和整个句子结构的理解，提出了很高的要求，学生 很难应付。初升高考试，语法知识更是考查的重要内容，这使中学语文教师无所措手足。他们不得不借助于各 种语法书籍对教材中的语法知识作必要的补充，结果是“一人一把号，各吹各的调”，语法教学呈现出“百花 齐放”的局面。现在的状况是，“”前和“”中毕业的老教师教的基本上是“暂拟体系”，中年教师 教的则是黄伯荣、廖序东的《现代汉语》与胡裕树的《现代汉语》和“语法提要”的混合物；而青年教师则只 是按中学语文教材中的知识短文教学，因语法知识内容过简而常常捉襟见肘，被学生问得无言以对。

对“淡化语法”论，笔者委实不敢苟同。我认为，必须重新审视中学语法教学，对它予以应有的重视。

其一，要从语法的性质上来认识。语法就是词的变化规律和组词造句的规律，而语法学就是研究这些规律 的一门科学。任何一种语言都有其自身变化运动的规律，汉语也不例外。现在人们学习英语、俄语，要研究它 们的语法，难道学习自己本民族语言，就可以置语法于不顾，只凭语感和语言习惯办事吗？不错，孩子们不学 语法，也逐渐学会了说汉语；一些人从未学过语法，也在利用汉语交流思想，并达到了相互了解的目的。但是 ，如果他们学习了语法，情况就会大不相同，他们就可以使语言表达得更准确，更符合汉语的习惯，自觉地避 免语法错误。语法，产生于人们的语言实践，又反过来指导人们的语言实践，使人们的语言实践更符合规律、 更科学，这完全符合

马克思主义的认识论。“淡化语法”实际上就是忽视语法理论对语言实践的指导作用。

其二，从我国语法发展史上看，我国的语法研究指导了语言实践，促进了语文教学，带动了文化普及。我 国的语法学是几代人对语言实践的总结和概括，它是语法界老前辈智慧的结晶，又凝聚着许多语法工作者和广 大大中小学教师的辛勤劳动。我国历史上第一部建立了比较严整体系的语法著作，是马建忠老前辈在1898年出 版的《马氏文通》，马氏的语法体系在本世纪初国内语法界产生了很大的影响。后来，汉语的语法研究，在越 来越多的语法工作者努力之下，不断前进。1924年黎锦熙老先生出版了《新著国语文法》，1941年吕叔湘出版 了《中国文法要略》，1943年王力著述了《中国现代语法》，这些语法研究著作，对汉语的语言实践起到了很 好的指导作用。

解放以后，1951年吕叔湘、熙二位先生又出版了《汉语修辞讲话》。50年代初，许多语法工作者潜心 研究，几年内出版了上百种语法著作。由此，当时形成了一种群众学语法的运动，中学里开始讲授语法，社会 上成立了各种语法学习班，极大地推动了当时的文化普及，提高了人民大众的语言水平。

特别值得一提的是“暂拟汉语教学语法系统”（以下简称“暂拟系统”）对语言实践的影响和指导作用。 这个系统形成于50年代中期，1954年开始酝酿讨论，1956年定稿。当年，中学语文实行文学、汉语分科教学， 汉语课教授的就是这一语法体系。这一体系是当时许多语法学专家和许多语文教师共同劳动的成果，它吸收了 黎锦熙、吕叔湘、王力、高名凯、陆宗达、俞敏、丁声树、赵元任、李荣、吕冀平等许多老前辈和语法工作者 的研究成果，在当时以至以后较长时期内产生过巨大的影响。由于中学的汉语、文学分科教学，使这一系统得 到极大的普及。这一“系统”对提高学生的汉语水平起到了很好推动的作用。当时掀起了一个学习语法的高潮 ，语法教学带动了语文学习，促进了其它学科的学习，“暂拟系统”深入人心，为五六十年代学生打下了坚实 的基础。许多60年代的大学生，每当回忆起中学时代的语法学习，都深深感谢50年代中学语法学习对他们的帮 助。后来，实行了两年的语文分科教学被废止了，连张志公老先生也“说不清楚到底为什么”。但不管怎样， 语法教学促进了语文学习，指导了语文实践，却是大家公认的事实。这个“暂拟系统”一直沿用了近30年。

1981年7月，广大语法工作者在哈尔滨召开了“全国语法和语法教学讨论会”，开始起草新的语法，历时两 年多，最后定稿，1984年各语文刊物正式登出了“中学教学语法系统提要（试用）”（以下简称“语法提要” ），它修正了“暂拟系统”中的一些缺点，增加了一些新的内容。这套语法教材由于其自身的一些缺陷（如只 强调短语的功能类型，忽视短语的结构类型，对功能类型中的各小类划分不够科学，难以记忆等）及在中学语 文教材中的多变性，其影响大打折扣，但十几年来，对中学生的语文学习还是起到了较大作用。

其三，强化语法教学必将大大促进学生的外语学习和古代汉语学习。在当前国际上各国激烈竞争的时代， 外语学习越来越受到人们的重视，学习外语成为时代的需要。然而，没有良好的汉语基础能够学好外国语吗？ 一个汉语基础薄弱，对汉语语法一无所知的人，学好外语是不可想象的。世界上的各种语言尽管千差万别，但 总是有着许多共同的东西，探讨他们的共同规律，认识它们之间的差异对外语学习好处极大。就拿复句来说吧 ，汉语语法中复句分句间的关系主要有并列、承接、递进、选择、转折、因果、假设、条件等几种。而俄语语 法称复句为复合句（сложное предложенне），它分为并列复合句和主从复合句，主从复 合句又分说明从句、定语从句、状语从句；而状语从句又分地点状语从句、时间状语从句、原因状语从句、目 的状语从句、方式状语从句、条件状语从句、让步状语从句等。有比较才有鉴别，一比较，两种语言的差异就 一目了然了。而英语中则称复句为多重句(multiple sentence)，分并列句(compound sentence)和主从复合句 (complex sentence)两种，并列句根据连接词情况与汉语中的并列、递进、选择、转折关系的几种类型极为相 似。主从复合句则又包含状语从句、定语从句和名词性从句三种。状语从句又包括时间状语从句、原因状语从 句、地点状语从句、条件状语从句、比较和方式状语从句、目的状语从句、结果状语从句和让步状语从句等， 英语俄语多有相似，与汉语则有同有异。至于英语中的定语从句和名词性从句，在汉语中表达情况则很复杂， 有的与大宾语句极为相似。学生在比较中学习，必将促进外语学习，也必将加深对汉语的理解。近些年，在“ 淡化语法”论影响下，学生汉语语法水平下降，严重影响了外语学习，应该视为深刻的教训。

主要参考书目：

① 潘允中：《汉语语法史概要》，中州书画社，1982年版。

② 吕冀平：《汉语语法基础》，黑龙江出版社，1983年版。

③ 胡裕树主编：《现代汉语》，上海教育出版社，1979年版。

淡化语法论文篇（8）

中图分类号：G633.4文献标识码：A文章编号：1003-2738（2012）03-0189-02

摘要：本文拟结合语文知识教育的现状，对语文知识教育和精神成长教育的关系进行思考。并分析“淡化知识”趋势下的现阶段语文知识教学缺位、语文知识老化带来的种种尴尬和困惑，最后提出语文知识教学，仍然是基础教育阶段语文教学的基础与重点。

关键词：语文教育；知识教学；成长教育

“语文教育”只是众多教育科目中的一支，任何阶段的教育，都有其各自的特点。为了改革传统语文教育以机械、模式化的知识教育弊端，人们提出了“淡化知识，淡化文体”的观点，这给基础教育阶段的语文教育工作者，带来了许多的尴尬和困惑，让语文知识教育走向迷惘。结合自身教学实际，本文将从以下几个方面加以阐释。

一、语文知识教学缺位的尴尬现状

新课改实施以来，语文知识缺位的现象已经非常严重。很多学生进入初中，拼音不过关，分不清楚主语、谓语、宾语，句子的成分更是模糊不清，到了初三，修改自己的文章，仍然丝毫没有动宾搭配不当的意识。到了高中，全然不知道什么是复杂单句，什么是多重复句，对语法知识几乎一无所知。目前，语文课的教学，重点是“整体把握”，“体验式教学”、“用生命去感悟”。一线老师受此影响，在语文教学目标的设置及课程教学实施中，往往就淡化了“知识教学”这一目标，三维目标中的“知识与能力”目标也形同虚设。翻阅很多优秀教案,可以发现“知识”目标中严重缺乏识字、解词等知识教学。新课程标准的宣传有一个著名的比喻：“知识与能力”是人的躯体；“过程与方法”是人的中枢神经；“情感、态度、价值观”是人的灵魂。这样的比喻，都在强调了三个目标的重要性，但是，到底哪一个最重要呢？实际教学中该如何操作呢？目标太多，当然会很多目标都无法实现，导致课堂效率低下。

二、语文课堂出现“非语文倾向”

课改以来的“淡化知识”的教育观念，造成“语文知识”集体“贫血”与语文课堂的“精神成长”至上的“非语文倾向”。国家于2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》，代表着语文教育改革和发展的方向，也是对于语文教育的教、学、评等各个环节的纲领性文件，对于语文课程的目标的规定发生了明显的变化，钱理群先生对此曾经有过精辟的论述。他说我国传统的课程理论的目标体系是知识、能力和情感态度，首先强调的是知识的学习，其次是能力的培养, 最后是情感态度。纵观我国各个时期的语文教育目标体系，它们基本上与此相符合。然而，现代课程理论强调的是对于本学科的学习兴趣、态度、方法、习惯的培养，以及学科对于人的全面发展发挥的作用，认为这方面的培养比学习和掌握多少知识更为重要。因此目标体系应该首先是情感态度、其次是能力、最后是知识，也就是把知识和情感态度换了位置。在《全日制义务教育语文课程标准》的“课程的基本理念”部分，就直接提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”也正是这类的观点指导下，语文教育的目的、语文学科的性质引起了很久的争论，也给实际的语文教学中造成了许多的尴尬与困惑，而目前困惑最大的，便是语文知识的教学，对此，王荣生先生有过论述：“我国语文课程中的‘语文知识’的问题，由来以久。大量的事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在‘语文知识’上”。

被推崇为“教育学上的哥白尼”的夸美纽斯说：“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，因而它们是一种手段，可以使我们获得知识，并把知识传授给别人”。语文教育，做为母语教育，更是工具中的工具，可以说，工具性比其他任何学科都强。虽然，新课标提出“工具性与人文性的统一”，虽然这个表述争议颇大，但是谁也不能否认语文科目是基础，而语文知识，则基础中的基础。

课程标准指出，语文是母语教育课程，学习和时间机会无处不在，无时不有，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。如果缺乏语文知识，接触再多的语文材料，语文实践也只是让学生感性地知道“果”，却不明白“因”。在一堂课上，向学生提出一个问题：这个句子为什么写得好？必然涉及要引导学生分析某个词语生动准确，修辞方法用得好，然后学习借鉴，用来自己表达，同时避免语病，使表达更得体而生动。但是，在这之前，必然要涉及对学生的词性、句子成份的语法知识的教学，及修辞学等语文知识的教学，让学生掌握，仅仅了解是不够的。这样，学生才能够真正理解到句子好，精神上感悟认同，得到收获。这样的语文实践，也才有意义与实际的价值。这里，把语文知识比做是“米”，如何运用是“炊”， “巧妇难为无米之炊”，如果语文知识缺乏，又谈什么运用呢？难道抽象思维的“感悟”教学，“语感教学”真能够取代“语文知识教学”吗？现在的基础教育阶段的语文教学，热衷于开展各样的非语文活动，并美其名曰是“语文综合实践”，热闹之中似乎重视了“精神成长教育”，但是却完全忽视掉了“语文课”的知识与能力的目标，语文课上成了艺术鉴赏课、表演课，看似热闹有生气，但对学生的语文能力提高，有多少实际的价值呢？据此，语文实践，也绝对不能取代语文知识的教学。而语文知识教育，应该和精神成长教育同等重要，在基础教育阶段，应该要重于精神成长教育。

三、支撑新课程的“语文知识”缺位，造成语文知识教学实施的困境

语文知识很重要，并不是所有的知识都很重要。回顾历史，我们可以发现，从上个世纪的90年代，到本世纪初的几年里，对于知识教育的批评和反思一直没有停止过。我们无法否认的事实是：语文课上得越来越花哨与热闹，但是，给人感觉却不是语文课，一堂课热闹下来，感觉很空洞，根本原因，就是语文知识的缺位。

那么，新课程到底需要什么样的语文知识呢？对于很多一线老师认为的重要的“语文知识”，就是字、词、句、段、篇等基础知识，对此，从《全日制义务教育语文课程标准》的课程总目标和阶段目标我们找到这样的说明：“学会汉语拼音。认识3500个左右常用汉字，其中3000个左右会写”、“使用常用的标点符号。了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞知识，体会它们在课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。语法知识仅仅是了解，当然谈不上运用。语文知识的“随文式”教学，很大程度上是随意的，零散的，或者是淡化了到遗忘的程度，以致新的课程教学需要新的知识来支撑，却迷惘于“什么是语文知识”。语文知识的匮乏与老化，是语文知识教学上目前遇到的最大困境。虽然语文研究的理论界提出很多新的观点。如“语感论”的提出。甚至对语法教学，王培光先生还用了“潜藏式语法教学”、“明示式语法教学”等理论术语，达到了一定的高度，但是，对于语文课程的知识教学，又有多少实际意义？我想，我们很多一线的老师，包括一些语文教育研究者，看见“语感”，也会理解为“让学生去读吧，去说吧，去写吧”。韩雪屏先生在《呼唤语文教育本体研究的回归》一文中写道：“不结实的知识概念体系难以支撑高大的教育理念框架。华美的理念外衣终将覆不住苍白虚弱的躯体。多年来，关于语文教育的研究，更多的是在观念层面上转动，而并没有真正触及语文教育改革的实质――知识的除旧布新”。

孙介振教授在2001年发表的《改革力度很大，编写水平太惨――初评新版初中、高中语文课本第一册》中写道：“语文教育界关于文学的概念至少落后二十年到五十年”。语文教育的实际情况，也是如此。小说，除了了“人物、情节、环境”之外，就没有什么可教了；诗歌除了感知、背诵外，就轻描淡写一下体裁等表面知识。现在的教材编写，基本上是按照主题单元设计，顺应“淡化文体”的趋势，却仍然兼顾“知识体系”，表现最为典型的，就是对于说明文（科技作品）的编排。如人教版初中八年级下册三、四单元的课文编排，三单元是以“建筑园林、名胜古迹”为主题的单元，三篇都是比较标准的说明文：中《国石拱桥》、《故宫博物院》、《苏州园林》，而另外两篇则是带有说明性的小品文《桥之美》、《说‘屏’》。第四单元则是“科技作品”，除了《你一定会听见》是随感式的小品文外，其他的课文，都是标准的科技说明文。而在实际的教学中，为了使学生更好的理解课文，掌握说明文的特点，对文体知识的介绍，教会学生区别文体，仍然是列为知识教学目标里的重点。我们可以引用李景阳主编的《语文教学论》中有一段话：“以文体分类进行读文教学突出了易于识别和把握的文章共性和特色，实践证明，它是有助于提高学生的语文能力的，不必弃之如敝屣。而且我们也不主张将天下的文章纳入旧式中药铺的抽屉格，非此及彼，不容混淆。事实上常有一些文章的文本因见仁见智而相对模糊，从这一点而言，‘淡化’些也无碍大局。但文体分类毕竟是文本之大事，自古以来，分歧和争论虽无休止，可终究形成了不少共识。在没有更成熟的方案取而代之的情况下，尽可以继续沿用。”

总之，基础教育阶段的语文知识教育，是教育的基础之基础。 看问题应该抓主要矛盾或者是矛盾的主要方面，最重要的当然应该是最基础、最根本的目标――知识与能力目标。这是语文学科素养形成的前提和基础，试想：一人的躯体已经不存在，那中枢神经与灵魂又有存在的意义和价值吗？不难想象，一个没有打好知识与能力基础的学生，会很好的完成“过程与方法”、“情感、态度、价值观”的目标。基础教育阶段，更应该重视学生的“基本知识”、“基础技能”的掌握和训练。当然，学习知识和训练能力的方式应该根据教学实际来选。

语文课程，是属于人文课程，语文知识的内涵也很广阔，并且在随着时代的变化而变化，但是，属于语文本身的知识，最基础的“语言”这个范畴的知识，我们绝对不能忽视。只有很好的掌握了语言这个工具，使受教育者的言语能力更进步，也才能够更促进精神成长的教育。如果失去这个基础，精神成长教育也好比是“镜中月，水中花”，给人一种虚无飘渺之感。因此，基础教育阶段，我们仍然需要重视抓学生的知识教育，重视语文知识的教学，打好学生的知识基础。如此，精神成长教育，才不会成为“镜中花，水中月”了。

参考文献：

[1]王四军.关于语文基础知识教学的新思考[J].语文教学与研究，2006,(16).

淡化语法论文篇（9）

二、贵在一个“爱”字。爱教育、爱学生、爱学习，这是老师对待事业的态度。作为一个教师要用教师职业道德规范来要求自己，要爱工作，爱学生，爱学习，教师在学生的学习成长中是一个鼓舞者，激励者，爱会使学生产生智慧的火花。特别是现在的留守儿童非常多，他们没有了父母的爱，所以教师的爱显得尤为重要，一句问候，一句提醒会让学生感到无比的亲热，莫大的关怀。作为一个教师要不断的学习，才能充实自己的专业知识，让学生对你产生仰慕之情，从而努力的学习。

淡化语法论文篇（10）

汪曾祺的小说创作成就斐然，小说《受戒》斩获了1980年的“北京文学奖”；《大淖记事》获得了1981年全国优秀短篇小说奖。汪曾祺的作品闲适冲淡，空灵含蓄，语言平易浅近、雅洁动人，字里行间飘出令人愉悦的翰墨书香味儿。汪曾祺的小说摒弃了大题材、大事件、大人物，落墨在小事件、小人物、小细节上，体现出对“宏大话语”和“宏大叙事”的解构。他善于从普通人、平常事里，发掘世情生活的情趣，并从中升华出生命本身的诗意与哲理。他以悲悯众生的情怀，站在民间叙事的立场，塑造了一系列有血有肉的小人物，透过底层百姓的悲欢爱憎，传递给读者一种滋润生命的温情。在文化意蕴的营造和美学追求上，汪曾祺的小说体现出与众不同的风格，与其说是小说，不如说更像是出色的散文诗。究其原因，既有来自传统文化的熏陶与影响，也有作家后天的努力与创造。

一、文气清雅，结构疏淡

汪曾祺少年时代受过张仲陶、韦子廉、高北溟等古文老师的精心教导，古典文学基础扎实，汪曾祺特别注意传统文学的继承问题，他是真正站在客观的立场上赞美明代归有光和清代桐城派古文价值的一位现代作家，认为桐城派集中国散文创作之大成，并肯定年幼时学过的归有光的文章让自己获益匪浅。汪曾祺曾在《谈风格》一文中追溯了自己的创作历程，谈到文章的创作风格，他认为真正影响他的古人要算归有光，并把归有光看作是中国古代作家中最有现代味儿的一位，能给后人的创作带来启迪。尽管时代和环境不同，但无论归有光还是桐城派，创作时对文气清雅的追求是一致的，这一点对汪曾祺产生了很大的影响，他借助《谈风格》一文指出，一个作家肯定会偏爱某些作品，这些作品往往会影响他的气质，助推自身风格的形成。

汪曾祺推崇文气论，在《小说的思想和语言》一文中，他围绕文气论，从刘勰的《文心雕龙》说起，一直讲到清代的桐城派，认为作家的气质决定了文气，也就是所谓的“文如其人”。汪曾祺认为，文气就是指文章内在的节奏，各部分之间应做到有机联系，文气要清新、自然，忌浊重、凝滞；语言，就是指长句子和短句子的巧妙搭配，汉字的音律感和节奏感很强，“言之长短”要与“声之高下”相配合，巧妙的语言搭配呈现出美妙的音乐感。他喜欢归有光的《寒花葬志》《项脊轩志》等名篇，明确指出创作时要注意吸纳古典文学语言精华。他在《〈晚饭花集〉自序》中承认，中国古文本来就有以极简极淡的文笔写作的传统，《世说新语》《容斋随笔》《梦溪笔谈》，归有光、龚自珍以及桐城派的小品文，都是文气清雅淡墨为文的典型代表。

要做到文气清雅，小说的结构必须疏淡，文体峻洁，有如行云流水，不能留有人为的痕迹，要写得自然、浑然天成、无迹可求，小说的妙处在于能将一件平淡的事说得有情致，说得唯美动听、气定神闲。但结构疏淡并不等于随意涂抹、不着边际，相反，仔细品味起来，汪曾祺的很多作品在结构构思上都体现出高超的造诣，只不过作者笔力雄健，有意识地隐去了苦心经营结构的痕迹。他倾向于松散的结构，按照生活本身的样子来组织结构，毕竟日常生活平凡的小事多，惊天动地的大事少。他的《大淖记事》前三节都是叙写大淖的风土人情，第四节才出现人物，笔触信马由缰，却展现了大淖的风物美、人情美、人性美；《受戒》用了大量篇幅介绍荸荠庵的环境和建筑设施，介绍庵内的几个和尚和法事，情节结构和叙述态度都是平淡松散的，不讲求故事的完整性，也不追求人物性格的突出与否，仿佛一首清新的田园抒情诗，作者有意模糊了小说和散文诗之间的区别，却营造了水乡散发着清香的诗意生活图景，令人耳目一新。和谐是汪曾祺崇尚的一种境界，不追求布局严谨和所谓的深刻，力图勾画出世俗生活的本来面目和特有的诗意。

二、语言平易，音韵和谐

汪曾祺自己给小说下了一个定义，认为短篇小说应该是人类智慧的一个模样。在汪曾祺的眼里，没有出色的语言，小说就不存在，作品的语言最能见出作者本人的文化修养。在汪曾祺的创作观里，写小说就是写语言，他的小说语言风格是恬淡、简洁、淡雅的，他认为语言只有一个标准，那就是准确、朴素、简单，要使语言生动，句子就不能太长，尽量写短些，能断开就断开，语言必须鲜活灵动，简短的语言才能造就文体的峻洁，这可以说是汪曾祺的心得了。他在《“揉面”――谈语言》一文中说，作家使用语言，过程犹如揉面，要在心里手里反复揣摩，这样写出来的语言就不会松散，才能有韧劲儿，经得起读者再三品味。有评论家说汪曾祺的语言拆开都很平淡，组合起来就很淡雅，别有韵味，这是十分中肯的评价。好的语言亲切自然，人人都能从中读出情趣和韵味。

汪曾祺熟读古文，主张创作语言可以适当地用一点四字句，运用得体的四字句往往更得神韵，节奏更加明快流畅，可以增加文章的古典情韵。例如他在《岁寒三友》《徙》等描写旧社会小人物的作品里，就很灵活地运用了一些四字句。如《徙》写的是旧时的一个国文教员，作品结尾就有这样的句子：“墓草萋萋，落照昏黄，歌声犹在，斯人邈矣。”这样的四字句，蕴藉空灵，音韵和谐，有着浓浓的古典情怀和优美的诗歌韵律。

淡化语法论文篇（11）

 

网络皮钦语是人们在交流信息和相互沟通的过程中使用的一种混杂英语的语言变体。随着社会的迅猛发展和网络技术的日新月异，网络已经成为人们信息交流的一种重要手段。我们在浏览中文网页特别是网络BBS时，总会发现一些以汉语为主而混杂英语的语言变体，这种汉英混杂的语言变体则称为中国网络皮钦语（Chinese Cyber-pidgin）。它充满着时代的气息，有助于网民更好地传递信息和实现言语交际的目的，并在一定程度上丰富了汉语词汇宝库。

一、中国网络皮钦语的特征

语言的发展不可避免地具有时代的特征。在信息时代，计算机和网络的发展改变着人们的观念和生活，也给语言发展带来强大的冲击，产生了一种不同于现实世界所认可的一种非规约性的语言变体。它不同于一般的皮钦语，在构成方法上具有以下特点：

（一） 缩略化

为了提高文字输入速度，节约上网时间符号化，力求在最短的时间内完成最大的信息传输量。网民经常将一系列常用短语或表达中各词首字母组合在一起，来表达他们的意图。如：asl, plz?——age/ sex/location, please? (聊天室询问对方基本情况: 年龄、性别，所在地)； bf—— boy friend；gtg—— got to go （我得走了）; brb—— be right back (马上回来)。此类表达不规范，刚接触的人会觉得摸不着头脑，但尝试着做一番交流之后，会很快掌握缩略化的这种模式。

（二） 谐音化

1. 数字谐音。通过与阿拉伯数字的读音相似的特点，利用数字及数字组合的谐音来代替原词。如： 20150—— 爱你一万年；88—— bye-bye；7451—— 气死我了；419——(love) for one night (一夜情)。

2. 数字与字母混拼法。这其实是对数字谐音的补充，但形成特点又与前面提及的稍有不同，因而自成一类。如： F2F——face to face; GR8—— Great; B4—— before; 2nite—— tonight。

（三）符号化

由于网络聊天的局限性，交际双方不可能用肢体动作，面部表情等体态语，只能借助键盘上的各种符号的组合来丰富表达论文开题报告范例。中国网络皮钦语的符号生动、诙谐，会给交际带来无数的乐趣。例如： “Zzzzzz”表示睡着了； :-< —— angry (表示生气); *—— kiss(表示接吻); :-D——laugh(表示大笑)。{｝/［］——hug(表示拥抱)。

二、中国网络皮钦语的顺应论解析

比利时国际语用学学会秘书长、语用学家Jef Verschueren于1999年在《语用学新解》

（UnderstandingPragmatics）中提出： 人们使用语言的过程是一个基于语言内部和外部的原因，在不同的意识程度下不断做出语言选择的过程。作为语言变体的中国网络皮钦语具有变异性，商讨性和顺应性的语言特性。语言选择的可能性在于变异性。可能的语言选择的范围并不是静态的、稳定的，而是不断变化的。在某一时刻语言的选择是静态的，但是还是可以经过重新商讨而获得重新的选择。有了这种可能性，语言使用者完成语言选择的过程不是机械的，而是灵活地运用语用原则和语用策略，即语言的商讨性。这种选择的目的是为了满足交际的需要，这也正是语言的顺应性。语言选择必须与语境顺应。语境分为交际语境和语言语境。交际语境包括心理世界，物理世界和社交世界。心理世界主要指包括交际者的认知因素和情感因素；物理世界是时间和空间的指示关系；社交世界指社交场合，社会环境和交际规范。通过对中国网络皮钦语的分析符号化，使用该语言变体的主要动因是为了适应交际语境因素。

（一）对心理世界的顺应。心理世界主要涉及交际者的性格、情感、信念和意图等心理因素。进入交际语境的心理因素主要有两类：认知因素和情感因素。中国网络皮钦语的选择使用正是顺应交际双方心理世界的动态过程。以下面一段聊天内容为例：

天高云淡：在吗？

樱花烂漫： yeah.

天高云淡：How r u?

樱花烂漫：好。U?

天高云淡：L miss u!

樱花烂漫： y?

天高云淡： 04517

樱花烂漫： 12746

天高云淡： J

樱花烂漫： :-D

在上例中，显然天高云淡和樱花烂漫是认识的；而且我们从网名可以看出天高云淡是男性，樱花烂漫是女性。天高云淡先向樱花烂漫发话，准备与其聊天；樱花烂漫只是不冷不热的回了一句“yeah.”。 天高云淡继续很关切地问道“How r u?”(你好吗？)，而樱花烂漫依然冷静，用谐音“u”即“you”让天高云淡觉得她愿意继续谈话。但没想到的是天高云淡居然趁机用表情“L”（回答说：过得不好！）及“miss u!”表达自己对樱花烂漫的爱慕。樱花烂漫装作感觉不到，问了句“y?”; 天高云淡立刻用谐音“04517”（你是我氧气）来进一步表白，而樱花烂漫害羞了，同样用了谐音“12746”（你恶心死了）回应。双方为了避免尴尬，同时都用了表情符号” J/:-D（大笑）”。 此例中，天高云淡和樱花烂漫所用的中国网络皮钦语能准确的表达双方的意愿，皆因其顺应了交际双方的心理世界。

（二）对物理世界的顺应。物理世界是看得见，摸得着的。网络交际不同于实际的人际交往，缺乏面对面交流时所拥有的诸多特征，可利用的只有键盘。用键盘上的符号组成表情及利用数字谐音都可以很好地传情达意，这使得中国网络皮钦语正好顺应了网络聊天这样一个特殊的物理世界。键盘有效地传递着交际者的情感信息，弥补网络交流的不足。

在上面举到的例子中，天高云淡为了表达心意，先用表情符号“L”表明因想念樱花烂漫而过得不好；接着在回答樱花烂漫的问题时用谐音“04517”（你是我氧气）强调爱意。樱花烂漫马上回了一句“12746”（你恶心死了），同样是数字谐音，为了减少尴尬但又不伤害到天高云淡的感情。最后俩人都用表情符号来缓解尴尬场面，但是天高云淡的心意已经得到了表达论文开题报告范例。双方的交流能顺利进行，主要是表情符号及数字谐音的运用。所以中国网络皮钦语的运用顺应了交际双方的物理世界。

（三）对社交世界的顺应。社交世界是指社交场合、社会环境及规范对交际者的言语行为所规定的准则。交际者的言语行为受到社会和文化规范的制约。通俗地讲就是交际者为实现交际目的所选择的语言形式必须符合社会交际规范。社会交际规范在这里指的是在某个社会中被绝大多数成员认为是符合常规的、能够被接受的行为和思想方式。当我们谈论到某个被社会视为禁忌（禁忌是存在于每个社会中的一种普遍的文化现象）的话题时符号化，中国网络皮钦语就是一种很好的交际选择。如：

剑 客： 不知怎么地，最近ML总有些力不从心。

三脚猫：不会吧！难道是ED吗？

ML是make love 的英文缩写，ED是性勃起障碍的英文缩写。在人们的传统观念中，和“性”有关的话题如果直说出来总会显得尴尬。若旁人听懂了所聊内容，就会对说话人的道德产生怀疑。因此中国网络皮钦语的使用顺应了我们的社会和与之相关的社会规约。

三、结论

中国网络皮钦语是网络社会的一种特殊交际工具。它标新立异，妙趣横生，简洁生动，具有强大的生命力和独特的魅力。它丰富了我们的语言表达方式，开拓了我们的思维空间，增强了我们的创新意识，因而深受人们青睐。人们对它的使用在于其顺应了网络社会特殊的交际语境。我们应当以科学务实的态度去深入研究它，以便使它更有效地帮人们传情达意，实现信息交际的目的。

参考文献：

[1]Jef Versehueren. Understanding Pragmatics [M]. Beijing: Beijing Foreign Language Teaching and Research Press, Edward Arwold Ltd., 2000.

[2]王保安.网络英语的特点及其成因探讨[J]. 郑州工业高等专科学校学报，2003(4).

[3]孙炬.维索尔伦顺应论的语言哲学观[J]. 山东大学学报：哲学社会科学版, 2007(6).

[4]扈畅.中国网络皮钦语的文体形式及特征.中国科技翻译，2009(1).