平民教育论文大全11篇

平民教育论文篇（1）

(一)教育公平的共同善原理概括来讲，共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目标，以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上，社群构成性地决定自我，同时也决定了个人总是过着社群的生活;也正因为如此，公共利益应优先于个人权利。共同善原理反映到教育领域当中，要求每一个受教育者的个体利益是应该以全体受教育者的共同利益增进为前提的，也正因为如此，共同善原理支持以整体利益为目的的国家中心教育观，认为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目标、考量培养模式的时候，着眼于增进社会群体共同利益，每一个个体受教育者也将从中获益，也就实现了效用的最大化，从而实现了教育公平。

(二)教育公平的公平性原理针对共同善理论，有人提出反对观点，他们反对共同性的公平，强调公平原则的具体性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会，而是一个分化与冲突的社会———至少在关注正义的本性这一范围内是如此的”。［2］公平性原理首先以保障个体的相互权利为目的，要根据个体的情况平等地分配社会资源。在教育领域当中，实现公平性原理，首先是要保障受教育者的个体权利，强调每一个受教育者个体权利的优先性，反对为了共同利益损伤个体利益。因此，公平性原理更加支持以个体受教育者为中心的教育观，在教育实践过程中，只要能够增进个体受教育者的权利，实现相关受教育者之间的应得关系的公平性，这种教育就实现了教育公平。

(三)教育公平的价值选择以上关于教育公平的原理，尽管各自强调了不同的方面，但都有其合理性，同时又各有不足。共同善原理更多地强调结果意义上的绝对公平，忽略正义实现过程当中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理过多地强调对个体利益的保障，强调程序意义上的相互互利性原则，而没有看到社会群体利益之于个体权利的基础性作用。正因为两者各有利弊得失，因此，偏执任何方面，都是一种偏失，应当将两者结合起来，彼此补充，才能构成更加合理的教育公平性原理。马克思曾指出:“1．每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;2．每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);3．每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”［3］可见，在个体利益与群体利益、社会发展与个体发展关系上的马克思主义观点应当是:人的发展是社会发展的动力，是社会发展的最终目的;每个人的自由而全面的发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育中，我们应该努力实现“目的”与“手段”的统一，也就是努力将社会价值与个体价值统一起来，将受教育者个体与受教育整体的需要统一起来。换言之，教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。

二、民族中学对促进我国教育公平的特殊作用

民族中学是我国国民教育体系的重要组成部分，是我国民族教育承上启下的重要环节。它以城乡适龄少数民族青少年为主要生源，以为民族地区和少数民族培养中国特色社会主义事业合格建设者和接班人为办学宗旨。我国少数民族主要集中分布在中西部，“由于地理条件限制、发展基础薄弱、市场开发条件差、自身发展能力弱等原因，民族地区经济社会发展仍然面临着一些突出的困难和问题，同沿海发达地区相比存在着相当大的差距”。［4］为了增强少数民族和民族地区自主发展能力，加快民族地区和少数民族经济社会发展步伐，实现共同团结进步、共同繁荣发展的目标，自新中国成立特别是改革开放以来，国家在普遍推行现代国民教育的同时，又针对民族地区的实际情况和特殊需要，建立并不断完善民族教育体系，大力发展民族教育。创办民族中学，是我国全面推进国民教育、大力发展民族教育的一项重要创举，它是中国共产党和中国政府为促进和发展中华民族大家庭平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系的重要举措，也应当成为体现和实现教育公平的重要举措。民族中学有不同类型。从办学地点的选择而言，有就地办学和异地办学两种基本类型。就地办学就是在少数民族聚居的区域设立(县级或州级)民族中学，以当地少数民族适龄青少年为主要生源。异地办学则是选择在办学条件比较优越的内地大中城市，创办以边疆民族地区特别是少数民族适龄青少年为主要招生对象的高级中学或完全中学，如20世纪80年代以来创办的中学。从招生范围而言，有地方性和全国性民族中学两种基本类型，前者数量最多，几乎全国所有民族自治地方都有创办;后者数量较少，最典型的是面向全国各民族地区招生的中央民族大学附属中学。从学生的民族构成及学校的命名方式而言，也有两种基本类型。一种是生源的民族成分比较单一的中学，如中学、回民中学等。另一种是生源的民族构成比较复杂的中学，如广西、贵州等多民族世代混杂居住区域的各级民族中学以及位于北京的中央民族大学附属中学。为了办好民族中学，中央和地方各级政府往往在改善办学条件、提高教学质量、保障学生学习生活基本需要等方面，对民族中学实行政策倾斜。因此，无论哪种类型的民族中学，都是国家针对民族地区和少数民族教育底子薄、起点低、困难多、条件差等具体实际，为了突破少数民族聚居区域办学条件瓶颈、提高民族地区基础教育质量、加快民族地区和少数民族人才培养步伐而采取的教育扶持措施，体现的是国家遵循补偿原则、［5］致力于通过实现教育公平最终促进社会公平正义的不懈努力。民族中学不仅作为民族教育体系承上启下的关键环节而具有重要地位，而且往往因为国家大力扶持而在教学基础设施、师资条件、教学水平、学生成才率等方面出类拔萃，成为地方乃至全国名校，成为各民族特别是少数民族学生向往的殿堂，在促进民族教育整体水平提升、缩小国民教育的地区和民族差距进而实现教育公平方面具有不可替代的作用。

三、“混和式”人才培养模式:民大附中践行教育公平理念的探索

中央民族大学附属中学在我国民族中学乃至我国民族教育体系中具有特殊地位。在2013年附中百年华诞之际，给全校学生的回信中充分肯定:“中央民族大学附属中学作为全国唯一一所面向各少数民族地区招生的民族中学，自建校以来，培养了大批少数民族优秀人才，他们在各条战线上为人民解放、国家发展、民族团结、人民幸福作出了重要贡献。”同时，还深刻指出:“我国是统一的多民族国家。我国各族人民同呼吸、共命运、心连心的奋斗历程是中华民族强大凝聚力和非凡创造力的重要源泉。我国各民族多姿多彩的文化是中华文明的重要组成部分。希望学校继承光荣传统，传承各民族优秀文化，承担好立德树人、教书育人的神圣职责，着力培养造就中国特色社会主义事业合格建设者和接班人。”总理在批示中也指出:“民大附中历经百年风雨，培育了一批又一批各族优秀青年。希望你们继续发扬爱国、团结、奉献的光荣传统，传承各民族优秀文化，立德树人，笃志好学，砥砺前行，造就更多维护民族团结、堪当现代化建设重任的栋梁之材。”的回信和李总理的批示，深刻指出了中央民族大学附中办学使命的特殊重要性，那就是:它不仅应承担和出色履行高水平中学的职能，而且还要将培养堪当坚定维护祖国统一、民族团结、传承民族优秀文化神圣使命的少数民族杰出人才的光荣传统继承并进一步发扬光大。事实上，民大附中多年来正是遵循这样的指导思想、抱持这样的使命感办学的。其中一个重要体现就是:学校经过多年的探索，已逐步构建起能有效促进各民族学生健康成长的人才培养特色模式———“混和式”人才培养模式。

(一)“混和式”人才培养模式的含义所谓“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多样性”，“和”即“共存、和谐、和平”，类似“掺沙子”)人才培养模式，就是将学校自身在师生构成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差异性特点，视为有助于培养师生尊重并欣赏差异、包容并接纳多样的宽厚人文情怀的重要而宝贵的教育资源，因而在编班、编组、安排寝室以及组织教学活动、引导学生日常接触交往等方面，努力将各民族学生组合、联结在一起，使之逐步走出封闭的自我和各种形式的小圈子，养成与开放、流动的全球化时代和多元社会相适应的开放、包容人格。这种人才培养模式明显区别于内地中学、新疆班的“抽离式”人才培养模式，更适合于多民族中学的多元环境，与前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的办学模式后，学校始终坚持面向全国特别是民族地区招收各民族学生，使学校成为各民族师生共同学习生活、共同成长进步的大家庭，成为中华民族和谐大家庭的缩影。所谓“混和式”，尽管表面上与“混合式”仅一字之差，但内涵却有重大差别。我们倡导和实践的“混和式”，不仅强调要将各民族学生融汇到同一学校、同一班级、同一学习小组、同一宿舍，将不同民族和地区学生的诸多差异性自然包含其中，而且特别意识到，引导管理者、教师和学生关注、认识、理解差异极其重要，必须通过正确引导，不仅使各民族学生，同时也包括教师和管理者，在共同的学习和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣赏差异，养成文化自觉和包容差异的人文情怀，以适应开放、多元的时代和世界。“混合”仅表明了多元并存的事实，而“混和”则强调兼容并包、多元和谐，追求“和而不同”，旨在使所培养的人才能够自觉践行“美美与共”的理念并服务于和谐社会、和谐世界的建设。

(二)“混和式”人才培养模式有利于实现少数民族受教育者的共同发展少数民族学生接受现代化教育，从本质上来讲是为了个体的生存发展，获得适应社会的生存技能，从而实现自身的社会价值。如果民族中学的教育实施，不能促进个体少数民族受教育者个体的发展，使个体受教育者获益，那么这种教育的实施就是无效的，从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。因为公平是“给予人应得的东西”即机会公平。对于很多身处民族中学的教育者而言，给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展，意味着教育实施的有效性，追求实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年来，伴随着经济的迅速发展，我国各民族地区发展明显加快。但经济的快速发展，并不意味着文化的同步成长，不少民族地区的传统文化甚至在加剧消失。许多少数民族学生在接受了现代学校教育之后，错误地将民族传统文化视为过时、落后的东西，从而疏离传统、背弃传统，这不能不说是一种悲哀。受此刺激，一些学者和民族基础教育工作者又过度地强调少数民族文化的传承，甚至要求在现代学校教育中拒斥外来的优秀文明成果。将本民族优秀传统文化的继承与接受他民族优秀文化成果对立起来是极端错误的，二者其实是相辅相成的关系。因此，在民族中学的教育设计中，一方面要高度重视继承和发扬少数民族优秀文化，另一方面又要将现代文明成果充分吸纳到教育教学过程中，使民族、地方的文化与世界的文明，传统的文化与当代的文明并行不悖、相得益彰。只有实现少数民族的现代化，才能保证少数民族学生个体价值的实现;只有保证少数民族学生个体价值的实现，才能使其将本民族的传统文化继承起来并发扬光大。这也符合教育公平的共同善原理，能增进社会群体共同利益，使教育效用最大化，从而实现教育公平。民大附中处在首都北京，这里是全国的政治、文化、科技中心。在帮助学生充分了解和正确认识民族传统文化具有不可替代的价值的同时，应充分利用好这里的各种优质教育资源，帮助学生“站高望远”。这样做，更能从整体上促进少数民族受教育者的共同发展，从长远角度看，也才能更好地实现少数民族优秀文化的传承和创新。

平民教育论文篇（2）

二、当前新居民子女教育管理的困难与瓶颈

(一)教育资源的有限性与需求不断膨胀之间的矛盾加剧

虽然桐乡已经在逐步加大对新居民子女教育的财政投入，但是面对新居民的大量涌入，新居民子女数量的不断增加，教育资源仍然十分有限。2012年16周岁以下新居民儿童数量为65879人，2013年达到了67924，增幅为3.10%。面对如此庞大的学龄期孩子的数量，政府不断加大对新居民子女义务教育阶段的投入，但全市接受义务教育的新居民子女人数只占了16周岁以下新居民儿童的38.48%，这意味着有近63%的适龄新居民儿童没有在桐乡接受义务教育。虽然桐乡已先后投入1.18亿、每年追加投入1亿多来优化新居民子女就学环境，保障其同享优质教育的权利，但就目前情况来看，仍需有大量财政投入，政府教育负担不断加重。从教育资源方面来看，目前桐乡在硬件设施以及教室上都显不足。每年入学新生约有5000多，但达到学龄的子女有无法全部满足其入学需求。而且在软件上，师资难以保证，按照师生比例20:1来计算的话，桐乡新居民子女教育需要两千多教师，因此，目前在新居民学校的教师有约三分之一是临时代课人员。而前来桐乡务工的新居民多半有多个子女，要逐一解决他们的义务教育问题，不但挤占了桐乡本地居民的教育资源，同时由于人数众多，资源需求量过大，政府不堪重负。

(二)当前的户籍制度阻滞教育公平的实现户籍制度是我国社会分层体系最重要的内容，具体到国家教育财政补贴方面。在新居民及子女离开户口所在地之后，其交纳的教育统筹费用没有根据新居民的就业流向在地区间划转，而新居民就业所在地的城市财政体制在义务教育支出中并没有包含农民工子女的教育经费，其教育的财政补贴仍由当地政府支配，而不是随人的转移而转移。从人口流出地政府来讲，入学人数是越少，其教学资金不减;但对于人口流入地(如桐乡)，政府则是不堪重负。而流入地政府如进行收费教育，则违反了《义务教育法》的规定，相应的管理人员必因此受到处罚。

(三)积分制准入门槛的设置加大了新居民子女就学困难

2013年6月，桐乡市政府出台了《桐乡市新居民积分制管理暂行办法》，《办法》的目的是对新居民进行“提质控量”。《办法》首先在新居民子女就学中采用，并试图以控制新居民子女在本地就学的数量来达到减少本地新居民的数量。对300个新居民家庭进行了调查，结果显示:独生子女的家庭只占19%，43%的家庭是两个子女，31%的家庭是三个子女，因此，如果按照积分制管理的办法施行，那么新居民中将有约80%的家庭的子女将无法在桐乡享有接受义务教育的权力。

(四)教育考核导向与教育目标不符，影响了城市对新居民子女入学的接纳

目前的教育考核机制是以升学率为导向的，地方的升学率直接与当地的教育考核绩效挂钩，因此，地方会努力追求高升学率。但是目前的现实是，新居民子女的成绩普遍较差，据调查，去年新居民600名多报考普高的新居民子女，只有15人上线，入取率不到3%，与本地居民的普高上线率50%以上相距甚大。如果把新居民子女也纳入考核成绩的话，将影响到整个桐乡的教育考核。因此地方上的多数学校不愿接纳新居民就读。同时对于异地高考，国家目前还未有相关的政策措施。而当前的各省市的中学教材不统一，高考内容不一，这也影响了新居民子女的高考，使义务教育的后续教育难以为继。加上其他经济、家庭教育、传统观念等等原因，新居民子女的学历提高缓慢。由于教育考核对普高的偏向，真正能解决企业用工荒的职业技术教育却逐渐的边缘化。虽然桐乡的职业学校的学生的就业率达到92%，但新居民子女却鲜有问津。一边是企业的用工荒，另一边是就业难;一边是要求提高文化素质、提高学历，另一边却是对继续教育的拒绝。这也是当前教育考核的导向所致。

三、接纳与融入:新居民子女教育公平的选择途径

教育是立国之本，强国之基。在新居民管理中，诸如计生、就业、治安等许多现实问题与新居民的教育素质有关，所以，应立足长远，本着公平正义原则，不断提高和加强新居民子女教育。

(一)逐步建立平等的社会基本保障体系

养老、医疗等基本社会保障是新居民优生优育的关键，也是逐步改变传统生育观的根本。新居民的多生、超生，往往是出于对养老、疾病等的恐慌，而我们所说的传统观念，也是与此相关。就我们对新居民子女调查的情况来看，80%左右的新居民有超生的行为。同时，而另一则调查数据显示了教育在新居民中的影响和作用不容乐观，调查显示:由于不符合在桐乡本地就学，在子女回老家读书时，新居民会回去照顾子女的不到3%，绝大部分父母仍会选择留在桐乡工作。在生存与教育的两难选择中，教育是被放在生存的背后的。而这些回乡读书的孩子在老家或是由老人看管，或是独自生活，种种情况，令人担忧。如此成长境况会对孩子心理及日后生活造成很大影响，甚至会成为社会无法解决的问题。而在桐乡就学的新居民子女情况也是不容乐观，在走访中，许多新居民学校的班主任都谈到:“带新居民子女班累多了”，因为这些孩子基本都缺乏家庭教育，父母工作或是三班倒，或是上班时间远远超过8小时。平时连孩子的吃饭、洗脸、洗衣等最基本的日常生活都无法顾及，更谈不上对子女的教育与沟通。孩子的行为品德在学校得到培养，但是一回到家里就故态复萌。而且许多孩子的父母学历都是初中以下甚至是文盲，这些家庭一般都生有三个、四个孩子。根据对妇保院450份生育初胎调查的数据显示:母亲学历在初中以下的初胎的平均年龄为21岁，最小的甚至15周岁就生育了孩子。可谓是学历越低，家境越贫穷越多生孩子，结果是孩子多无法接受教育，导致更加贫穷。因此，要打破这个恶性循环之圈，唯有提供更多、更平等的社会保障，提供更多更便捷的公共产品及公共服务，把新居民子女纳入正常的教育体系，让他们健康成长，提高素质，走出怪圈。

(二)统筹资源，在当前的户籍制度下建立正当的教育衔接制度

教育财政是配置教育资源、促进教育公平和保证教育稳定与科学发展的决定性因素，因此必须进一步完善义务教育财政转移支付制度。一是建立财政转移支付联网，实现学籍划拨。对于在父母工作地入学的新居民子女来说，其所在地的义务教育的财政经费可以通过网络划拨到入学所在地，同时学籍也应该一并划入入学所在地，并做好学籍的无缝衔接。如此一来，既减轻了新居民子女入学所在地政府的财政负担，又减轻了新居民子女因不断转学而带来的心理负担与课业压力，还防止了新居民户口所在地政府对教育经费的不合理利用，将极大的促进新居民子女入学所在地政府公平对待新子女，合理配置教育资源。二是对违反计划生育者，一方面对于他们上缴的社会抚养费可以划入到教育经费当中;另一方面，可以要求雇佣违反计划生育者的用工单位支付一定的教育费用，这样不但可以促使用工单位较少雇佣违反计划生育的新居民，同时也能因此而迫使一部分新居民少生孩子，选择不超生，不违法计划生育。三是高考制度的衔接，让更多的新居民子女能接受高等教育，提升国民素质，推动社会发展。

(三)充分发挥积分制、网格化社会管理制度的积极作用

在积分管理中，以是否违反计划生育为积分门槛，采用一票否决制。但这样的措施由于会将大多数外来务工人员拒之门外，最后可能引起外来务工人员的不满，而导致社会的不稳定。所以，应设“门槛”为减分，再适当提高父母的学历分，这样一样有利于吸引高素质人才落户桐乡。要在分数优先，兼顾公平的原则下最大可能滴满足新居民子女的教育需要。同时，网格化管理是要保证新居民的居住、用工等社会秩序正常化，在网格化管理中应关注新居民的出生率，计划生育问题等情况，以便于教育管理部门掌握情况，对当地教育作正常、适当的安排，更需要在新居民的流出地与流入地之间建立计划生育联网，两地联动，及时并确切掌握新居民的计划生育情况，对新居民具体情况实施积极化管理。

(四)改革教育考核制度，加强职业技术教育

调研中发现，使管理部门十分头疼的一个问题就是新居民子女在当地就学会影响本地的教育水平，最直接后果就是影响当地的升学率。要解决当前的就业难与用工荒问题，一个重要的方面就是注重职高教育。对300名初中在读的新居民子女调查结果显示，54%的学生表示在毕业以后想要进工厂工作。同时对一些公司的调研中我们还发现职高毕业生对新技术的掌握及动手能力甚至高于高学历的学生。所以，职高教育还是很有市场的，潜力是巨大的，职高应该更多的做好宣传，鼓励学生进入职高就读。而对于选择就读的学生，可以采取奖励、委培，定向毕业分配等方式来提高学生的认同度和就业率，进而为相关企业培养更多的技术工人。

(五)加快经济转型，以企业需求引导新居民文化素质的提升

企业对于教育具有一定的推动作用，粗放的劳动密集型企业往往对工人学历要求不高，就会吸引大批学历不高的外来务工人员但如果是高新企业，则对文化要就提高。以桐乡著名的浅秋羊毛衫公司为例，在2003年浅秋公司初中及以下学历的员工达80%，到2014年为35%左右，高中及职高学历在2003年是8%，现在是14%左右，大专及本科层次的人员从2003年只有3名，而今占了30%的比列。浅秋公司的发展历程说明，加快经济转型，能够推动企业对高层次人才的需求，而企业对人才需求的变化将不断引导学历高、素质高的外来务工人员来桐乡落户，进而将使新居民的人员素质水平不断提高。因而，桐乡应努力加快经济转型，发展未来行业，大力发展文化传媒，现代农业，旅游开发等对高素质人才需求旺盛的产业，以引导新居民文化素质的提升。

平民教育论文篇（3）

傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：

一、有关傅葆琛教育思想的文集

关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。

以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文

学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。

刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。

以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。

三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文

付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。

付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

平民教育论文篇（4）

1840年鸦片战争爆发以后，中国进入了半封建半殖民地的社会深渊。在积贫积弱的社会现实和内忧外患、水深火热的时代形势中，独立、富强成为中国近代社会发展的最基本的现实需求，也是时展的重要主题。在此背景下，一批爱国人士提出将西方新文明引入国内，改变中国积贫积弱、落后挨打的现状，其中最主要的途径则是通过教育，即“教育救国”。晏阳初是“教育救国”的流派之一，他的平民教育思想产生于20世纪20年代，是时展的必然产物。首先，经历了第一次世界大战以后，平民主义教育思想占据了主流，在教育研究领域，“当先言平民教育”思想成为国际舆论发展趋势；其次，当时国内的一些先进知识分子认识到，在当前的社会现实下，只有通过平民教育才能从根本上改变民众的“国民性”，提升国民素质；再次，在半封建半殖民地社会中，政府已经没有能力进行社会教育，以往“学在官府”的教育方式必须实现向“学在民间”的教育模式转化，这为晏阳初平民教育思想的开展奠定了良好的社会现实基础；加之中国五四新文化运动以后，以陈独秀等为代表的先进知识分子提倡将难懂、晦涩的文言文代之以白话文，以利于民众在空闲时间进行阅读，这为平民教育运动的开展奠定了良好的环境基础。可见晏阳初的平民教育思想是“救亡图存”历史社会现实中民众追求国家独立富强的时代产物，是“教育救国论”在20世纪的延续，更是具有中国气派的新教育流派，是中国近现代新教育体系的重要组成。

二、晏阳初平民教育思想的核心内容

以往一些理论研究者将平民教育思想体系归纳为“一大发现、两大发明、三种方式、四大教育”。本文则主要结合晏阳初的救国教育目标和理念，进行晏阳初平民教育思想的核心内容的梳理。晏阳初在美国留学时期就深刻地意识到一些优秀的理论不能在国内实施，其根本原因在于国民不识字，国民对“民为邦本、本固邦宁”、“天视自我民视，天听自我民听”这些古圣名言不理解。“从四万万民众身上”去解决旧中国的复杂问题，就必须把平民教育看作社会改造和社会建设中的重要一环。教育与建设同步进行，培育高素质“新民”，为“振兴民族与国家，实现乡村社会向现代化工业社会的转变”奠定国民素养基础。

1.“除文盲、做新民”是平民教育的根本宗旨。

1923年，中华平民教育促进会总会成立，晏阳初指出知识是生存竞争的重要条件之一。“除文盲、做新民”是平教会的根本宗旨，其中“除文盲”是基础教育。晏阳初回国以后，看到了旧中国积贫积弱的社会现实，民不聊生、衣食短缺，政府根本无暇顾及文盲扫除工作。而文字是传播知识的重要工具，平民教育必须从文字教育开始，只有这样才能够在知识竞争的现实中为中国的社会变革奠定牢固的根基，为中华民族独立富强目标的实现打下坚实的基础。当时，号称“四万万同胞”中文盲的数量就达到了三亿之多，为了让如此规模庞大的文盲民众获得平民教育，晏阳初经过调查以后认为：要充分利用民众的空闲时间，以最少的经济和精力投入获得最基本的基础教育需求，实现“所学即所用，所用即所学”的平民教育目标。为了改变传统教育学习耗时长、所学文字在生活中使用概率低、教材脱离实践等弊端，晏阳初及其合作团队编制了《平民千字课》，以弥补文字教学“现实而无用”的弊端。《平民千字课》在短短的四个月内就能够完成教学，让平民习得基本词汇。另外，晏阳初还将现代教育模式引入平民教育过程中，他还使用幻灯片、教学图片等形式，以激发民众的学习热情。晏阳初的教育方式和教育理念得到了民众的欢迎和认可，在当时掀起了全国识字的热潮，旧中国的民众接受了平民教育，成为“新民众”。晏阳初“除文盲”的教育活动仅仅是平民教育的初步工作，其根本目的则是“做新民”，这是因为晏阳初认为，在旧中国复杂的问题面前，其根本的解决方案是要进行对人的改造，这也是解决中国现实问题的根本和关键，因此晏阳初的平民教育思想认为必须从改造人做起，提高国民素质，为推动社会改革培育新民，将旧中国无知、愚昧的民众培育成为有知识、有能力、有个性、有道德、能参政的国家公民，最终改变民众的“国民性”。

2.“四大教育、三种方式”是平民教育的基本模式。

晏阳初平民教育的目标是培育新民，教育的对象是四万万同胞而不是少数精英，因此其平民教育不能像传统教育体制那样建立学校进行正规的学校教育。晏阳初经过调查、摸索，探索出了一套符合大众需求特点的“四大教育，三大方式”的平民教育模式。所谓“四大教育”，即文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。晏阳初经过对旧中国各县的地理、人文、风俗、交通和人口等方面的调查，发现旧中国存在着多方面的复杂问题，但归根结底可以概括为“愚”、“穷”、“弱”、“私”四个方面，要从根本上改变旧社会的四大病症，必须进行“四大教育”，即以“文艺教育救愚，以生计教育救穷，以卫生教育救弱，以公民教育救私”。晏阳初认为“愚”、“穷”、“弱”、“私”之间是相互连锁的关系，一起构成了旧社会的病症，因此“四大教育”也必须相互连锁，进行分工。晏阳初对于传统的“办农业者不问教育，办教育者不问卫生”的方式进行了深刻批评，他指出平民教育就是要为农业生产和农民服务，解决中国现实存在的复杂问题，改善旧中国积贫积弱的现状。所谓“三大方式”，即学校式、社会式、家庭式，晏阳初认为传统的教育忽视了生存环境对教育的影响，造成了教育与社会的脱离，在“四大教育”模式下通过“三大方式”有利于实现教育的有效推广。学校式教育以青少年平民为教育对象，设立初级平民学校、高级平民学校和生计巡回学校等三大场所。其中初级平民学校采用导生传习制，教育青少年平民识字，掌握基本的字词满足生活所需，因此，初级平民学校采用的课本为《农民千字课》；高级平民学校的教育对象为毕业于初级平民学校的一部分青年农民，主要是为了满足其更进一步的知识需求；生计巡回学校主要是引导农民在实践中进行教育学习，其教育内容主要有植物生产训练、动物生产训练、农村公益及合作训练等。社会式教育主要是采用讲学、表演等教育模式，对有组织的农民进行基础教育，社会教育以平民学校毕业生同学会为纽带，向农民发放《农民周报》，另外还采用图书下乡、巡回演出、联欢晚会等方式进行多元化的社会教育活动。家庭式教育则是以家庭为单位，实现全村家庭教育纽带的连接。根据家庭成员年龄和责任的不同，晏阳初把家庭式教育划分为五种类型，即家主会、少年会、主妇会、闺女会、幼童会，然后进行不同的文艺、生计、卫生等多方面教育。家庭式教育所选择的教材主要以家庭需求为根本，另外注意教材内容与家庭成员年龄和地位的适用性，其教育的目的则是让平民教育在家庭中形成一种氛围，实现家庭的教育化发展。

3.乡村改造运动的十大信条是平民教育的指导原理。

20世纪50年代开始，晏阳初将其平民教育思想推向了国际，创办了国际乡村改造学院（IIRR），建立和健全平民学校制度，进行平民教育的实践和推广。晏阳初的平民教育经验在亚非拉等具有不同文化、习俗背景的发展中国家得到了推广，在长久的实践中，晏阳初及其团队总结出了指导乡村改造和建设的基本原理———十大信条，即：一是深入民间，与平民共同生活；二是向平民诚心学习；三是共同计划，共同工作；四是从他们所知开始，在现有基础上改造；五是以示范来教习，以实干来学习；六是平民教育不是装饰陈列，而是示范模型；七是不是零零碎碎的，而是整个体系；八是不是枝枝节节，而是统筹规划；九是不迁就社会，应改造社会；十是不是救济，而是发扬。在长期的平民教育实践过程中，晏阳初认识到知识分子的参与对推动平民教育的实施和发展具有重要的贡献作用，但是晏阳初也指出并不是所有的知识分子都能够胜任平民教育的工作，因此他为知识分子从事平民教育提出了“四大教育”、“三大方式”以及“十大信条”作为指导知识分子进行平民教育的基本原理和方式，符合平民教育特点，更有利于推动旧中国的平民教育实践，也为知识分子深入民间教育实践打下了坚实的基础。晏阳初平民教育思想为构建社会主义的新民，改变旧中国“愚、穷、弱、私”的社会现状奠定了良好的教育基础。

三、结论和启示

经历了几十年的发展，晏阳初的平民教育思想依然在现代化国家建设中具有重要的指导意义，对当代的农民教育起到了极大的指导作用。农民问题是现代化建设的根本问题，也是中国现代化进程中的关键所在，晏阳初及其团队正是理解了这一教育的含义，提出了“四大教育、三大方式、十大信条”的平民教育思想体系，从而为中国的现代化发展提供了崭新的思路。农民现代化是中国现代化的核心，平民教育为中国现代化中促使农民由传统人向现代人的转变提供了平台。在经济新常态的今天，教育依然是促进经济结构转型、技术创新、经济方式转型的关键，其中农民素质又是影响新常态经济的关键因素，一定程度上决定了中国经济转型能否成功。加快农村教育发展，培育农村精英教学，让知识分子走向乡间，融入民间社会实践等方式对现代教育具有极强的借鉴意义。

参考文献

[1]宋歌.晏阳初教育民主思想浅析[J].新西部（理论版），2016（23）.

[2]田宝玉.晏阳初“定县试验”与新农村建设中教育与发展的互动聚合[J].河北软件职业技术学院学报，2015（04）.

[3]陈放.“纪念晏阳初先生诞辰110周年学术研讨会”综述[J].四川师范大学学报（社会科学版），2014（04）.

[4]金保华.论晏阳初科学普及思想[J].贵州文史丛刊，2016（03）.

[5]王琳,王小丁.重拾晏阳初精神[J].兵团教育学院学报，2015（02）.

[6]田宝玉.晏阳初“定县实验”与新农村建设中教育与发展的互动聚合[J].保定学院学报，2016（06）.

[7]邱世兵.试谈“晏阳初精神”与川渝冀湘学校德育[J].重庆电子工程职业学院学报，2016（03）.

平民教育论文篇（5）

中图分类号：G40-092.6文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）02-0007-03

陶行知是中国近代教育史上伟大的人民教育家。他以普及人民大众的教育为奋斗目标，为中国教育寻觅曙光，先后投身于平民教育、乡村教育、战时教育、民主教育运动，创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学，从理论和实践上为我国的教育事业留下极其宝贵的遗产。被外国学者颂为“新中国的教育之父”，被誉为“伟大的人民教育家”。民主教育是陶行知的最后一个教育思想和教育运动，学习、研究、借鉴陶行知民主教育思想对于我们深化教育改革，实施民主教育具有深远的历史意义和现实意义。

一、缘起和发展

民主教育理论，最早可以追溯到18世纪卢梭在《社会契约论》（1762年）中关于平等的思想，他追求的是一种经济和法律状况的平等，从而能够使每个人有发展他独特能力的公平机会。而民主教育真正得到发展是在19世纪末20世纪初的西方，来自美国的教育理念对教育民主观念产生重大影响，其中杜威的《民主主义与教育》(1916)一书影响尤为深远。1914年，陶行知入哥伦比亚大学攻读教育学，师从杜威，从他那里得到近代的教育体系。1917年，陶行知学成回国，他结合中国国情，继承发展了杜威的行动研究思想，通过行动研究，建立适合中国国情的教育，使“教育成为实现理想社会的历程”。其教育思想是杜威教育思想在中国实际情况下的发展和超越。

陶行知教育思想发展的前期阶段，也就是从1917年到1935年，他提倡平民教育、乡村教育和普及教育三大运动，其思想基本上是属于“教育救国”论范畴的。其民主教育思想最早产生于抗日战争中期：为了配合全面抗战的战时教育，在中国共产党的影响和帮助下，通过对国内特别是共产党领导的解放区的政治、经济、军事形势的分析和思考，陶行知确信，在《新民主主义论》指出的道路是实现中国民主的正确道路，中国的教育只有实施民主教育，才能真正实现生活教育的目标。抗战胜利后，面对愈演愈烈的专制统治，陶行知挺身而出，投入到反独裁、争民主，反内战、争和平的伟大斗争中。他坚决反对不讲民主的教育，坚决反对法西斯专制主义的教育。1945年是陶行知的民主教育年。一年中，他的所作所为较集中地体现了他的民主教育思想与实践：1月1日，发表《迎接民主年》诗。5月，协助中国民主同盟主编《民主》星期刊，并为社会青年开设民主星期六讲座。同月，发表他的民主教育的纲领性文章《实施民主教育的提纲》。10月至11月，担任中国民主同盟中央委员兼教育委员会主任委员。将《战时教育》改为《民主教育》，并发表《民主》、《民主教育》、《民主教育之普及》等有关民主教育思想的系列文章，全面、系统地反映了陶行知的民主教育思想。1946年，陶行知将生活教育的方针确定为“民主的、大众的、科学的、创造的”[1]，从而奠定了民主教育在生活教育中的重要地位。

二、主要内涵

民主教育思想是陶行知整个教育思想体系的重要组成部分。他曾对民主教育如此定义：“民主教育一方面是教人争取民主，一方面是教人发展民主。在反民主的时代或是民主不够的时代，民主教育的任务是教人争取民主；到了政治走上了民主之路，民主教育的任务是配合整个国家之创造计划，教人依着民主的原则，发挥个人及集体的创造力，以为全民造幸福。”[2]说得通俗些：民主教育是人民的教育，是为人民自己的幸福而办的教育。他在《民主教育》和《实施民主教育的提纲》中对其作了深刻的诠释，主要有以下四个方面的内涵：

1.它是平民的教育。民主的教育是人民的教育，他主张“教育为公以达到天下为公。无论男、女、老、少、贫富、阶级、信仰，无论远近城乡都应有同等机会享受教育之权利”。为了使人民特别是边远的人民易于接受教育，他指出要“尽量采用简笔汉字拉丁字母，双管齐下，以减少识字困难”，“……充分运用无线电及其他近代交通工具，以缩短距离，使边远地方之人民、小孩，可以加速的享受教育”，足见其民主教育思想的平民化。

2.它是民主的教育。主张在民主的生活中学，在争取民主的生活中学习争取民主。在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。各尽所能，各学所需，各教所知，使大家各得其所，以实现真正的民主。

3.它是和谐的教育。民主教育应该是整个生活的教育。他应该要工以养生，学以明生，团以保生。他应该是健康、科学、艺术、劳动与民主织成之和谐的生活，即和谐的教育。

4.它是培养创造力的教育。实施民主教育以实现创造的民主和民主的创造。主张解放人民的眼睛、头脑、嘴巴、双手、空间和时间，有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。[3]

陶行知民主教育思想内涵丰富，结构完整，自成科学体系。在我国教育民主的理论与实践方面留下了浓墨重彩的一笔。

三、历史定位和当代价值

在中国教育发展史上，曾经出现过一些朴素的民主教育的思想和方法，如孔子主张的“有教无类”，但是最早明确提出民主教育理论并将其付诸实践的是陶行知。陶行知民主教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴涵着许多合理因素，在半殖民地半封建的社会的旧中国，它已经达到了他所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。其教育思想不仅在国内有影响，而且影响到日本、美国、加拿大、印度、印尼、缅甸、菲律宾等众多国家；不仅影响到教育界，而且影响到文化思想界和政治界；不仅在当时有影响，而且影响到现在。民主教育理论不仅曾在中国近现代教育史上引起了教育观念的变化，促进了中国社会教育和普及教育的发展，促进了教育内容、教学方法和教育组织形式的改革，使其带来革命性的变化，而且对于推动我国当代教育改革与发展仍然具有重要的现实意义。它在当前至少在四方面予人以深刻的启示：

（一）开了我国“教育公平”之先河。

陶行知民主教育思想是科学的，它反映了现代教育发展的必然趋势，他提出要做到“教育为公”，这可以说是他民主教育的目的，与我们今天提出的教育公平的精神是一致的。

教育公平作为社会公平的重要基础，就其本质意义上讲，是指教育机会“起点”上的公平，而非结果上的公平。教育公平的意义在于克服由于性别、种族、社会经济地位、区域、宗教等差异给个体受教育者带来的任何不利影响，从而使每一个人都有权利受到最基本的教育。综观中国近代教育思想发展的历史，陶行知是较早地科学解释教育机会均等的人民教育家之一。陶行知指出：“国民教育是人人应当免费受教育”，无论男女、无论贫富、无论老少、无论民族、无论阶级、无论资格，只要有学习的能力，就应该享有受教育的机会和权力。“总结起来，‘教育为公’就是机会均等”。[4] 陶行知认为，“教育机会均等不仅指受教育权的机会均等”，还包括“长进的机会均等”，即发展的机会均等，甚至还应包括“老百姓有办学管教育的机会”，即教育管理的机会均等。他的这些主张在当时的国统区虽无法实现，但是却开创了民主教育的先河，也指明了教育发展的方向。

（二）教育应该与民主政治并行。

陶行知由平民教育、乡村教育和普及教育发展为民主教育，这跟对内独裁、对外妥协投降的政策有密切关系，他指出：“有民有、民治、民享的政治，才有民有、民治、民享的教育”。“教育上的革命‘应该配合’政治上的革命”。“政治与教育原是不能分离的，二者能同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望”。[5]

教育不可能超脱于政治。民主教育的问题，实质上是教育与政治的关系在教育上的反映。教育受制于政治，或者说民主教育从属于民主政治并在一定程度上体现着民主政治，如果没有一定的民主政治的社会环境，民主教育是很难真正实现的。杜威也在他的《人的问题》中写到：“除非民主的思想与行为的习惯变成了人民素质的一部分，否则，政治上的民主是不可靠的。它不能孤立的存在。它要求必须在一切社会关系中都出现民主的方法来支持着它。”[6]这是不言而喻的，他告诉我们的是：真正的民主精神和民主政治，从来也不可能离开民主教育的培育。一个国家的民主化，与其实行民主的时间，并没有绝对的关系；但是与其是否能够深入普及全民的民主教育，却有绝对的关系。我们今天的时代，算得上到了政治走上了民主之路，那么:“民主教育的任务是配合整个国家之创造计划，教人依着民主的原则，发挥个人及集体的创造力，以为全民造幸福”。[7]

（三）教育必须深深地切入社会生活，重视农村教育。

陶行知从一开始就重视农村教育，提倡乡村教育，其民主教育思想就是在乡村教育理论的基础上发展起来的。他结合中国农民占多数的实际情况，“发现穷办法，重视穷办法，运用穷办法，……使绝大多数之劳苦大众及其小孩得以享受教育”。[8]

“教育是立国的根本”，中国根本问题是中国乡村教育之根本改造，农村既是中国扫盲落后区，又是人才资源的宝藏。农村教育是立国、兴国的关键所在。改革开放以来，中国农村经济取得迅速发展，但农村与城市的差距仍然很大，“跳龙门”式的升学教育仍是农村基础教育的主体。培养善于考试的学生，提高升学率是这种教育的内在实质。它使农村极少数一部分，往往是其中优秀分子跳出农门，走上远离农村的道路，但同时也给农村留下大批难以肩负农村农业生产的毕业生。增加了农村负担，使农村问题进一步恶化，严重违背了农村基础教育的出发点。今天中国农村教育必须全面推进“活”的素质教育，杜绝“唯升学论”，要结合农村实际增加新课程，提高农村学生的学习能力、生活能力等。

（四）扶贫应从教育开始，从文化开始。

陶行知在《民主教育》一文中指出：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之”，解决贫穷问题应从教育开始。

愚昧无知与贫穷落后是一对孪生兄弟。没有文化，愚昧无知，必然贫穷落后。一个家庭如此，一个社会也是如此。因此要治穷，并从根本上摆脱贫困面貌，首先必须治愚，提高科学文化素质。教育是扶贫的最佳手段和根本途径，大力发展教育是减少和改变贫困和地区发展不平衡的关键。因此，扶贫应从教育开始，加大教育扶贫的力度，提高农民的科学文化水平，成为农村扶贫工作的当务之急。应该抓住贫困问题的根本――农民素质低做文章，向农民群众输送各种知识、现代信息和先进文化，使曾经闭塞、愚昧的乡村与现代文明直接连接起来，使他们萌生各种改革、创新的动机与理想。教育扶贫的目标是要提高每个乡村农民的文化程度和科技水平，进而提高他们的自主意识，自觉维护自身的民利，推进农村经济、社会、政治各方面的发展和进步。

应该说，陶行知先生1945年为民主教育规定的任务，有的至今没有过时。它不仅在新民主主义革命时期对人民教育事业的发展起到过积极的推动作用，而且对于我们实施科教兴国战略，深化教育改革，建设具有中国特色的社会主义教育体系，有着重要的现实意义和深远的历史意义。同时，民主教育思想对发展中国家也是很有借鉴意义的，其思想和实施原则符合发展中国家情况，可以作为他们构建民主教育体系的参考。

参考文献：

[1]《人民的艺术》：《陶行知全集》[M].四川教育出版社2000年版,第三卷.

[2][7]《民主教育之普及》：中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社,1981.

平民教育论文篇（6）

二、教育人类学研究和高等教育公平问题

（一）新世纪教育人类学的学科地位获得进一步提升

教育人类学在西方国家主要大学的教育学院中占据重要位置，成为几乎所有教育专业学生的必修课程，并且凭借其独特视角和方法使教育人类学者在许多西方国家的教育机构中的地位日益凸显，促使教育人类学发展为教育学的骨干或核心学科。我国教育人类学研究尚在初创期，虽也积累了不少研究，获得了教育领域的重视和认可，但仍缺乏具国际影响力和对我国复杂的社会、文化以及教育发展起指导作用的成果，且在理念、方法和应用等方面仍存在意义和价值不清晰的问题。

（二）教育人类学对社会公正和教育公平更为关注

西方发达国家特别是美国，多元文化突出的社会现实决定了他们对公平问题的关注，特别是人类学家、社会学者以及教育工作者以其学术的道德责任感致力于社会公平问题的研究。教育人类学领域的国际核心刊物《人类学与教育》杂志历年来都表现出对这一问题的关注，发表涉及社会公正和教育公平的论文占了近半数。教育人类学者从对白人和拉美裔学生的课程、学校生活环境不平等的对比到研究移民及低收入女性群体参与学校变革及公共教育行为，从批判民族志探讨多元文化教育到关注苏丹女性难民在美学习英语的语言政治学探讨社会公平，都体现了西方对教育公平问题的重视。许多教育人类学研究发现在学校课堂教学中，弱势群体学生并未获得平等交流机会，往往被忽视，对学校内部的公平性考虑有限，教育平等关注不同群体间的量化差异，忽略了教育公平的定性问题，关注校内的教育平等忽略了学生就业时因社会阶层等问题造成的不公平。因此，教育公平研究不仅要关注群体，还要关注个体差异，将研究视角从社会政治经济等宏观层面转向微观层面，探讨学校教育如何根据个人能力及努力来获得最终公平的教育权利。

（三）高等教育公平问题研究中的教育人类学及教育民族志应用

通览我国教育人类学及教育民族志研究，多关注异质文化背景、边缘、弱势群体的教育问题，西方人类学亦是如此，多从儿童教育和基础教育范围去研究种族、女性、移民等弱势文化群体的教育公平问题，而对高等教育公平问题的研究和讨论仅散见于对教育问题的整体思考中，以高等教育公平问题为视角的教育民族志寥寥无几。教育人类学界越来越重视实践导向研究，“教育民族志作为一种研究范式，已经从关注异文化的少数族群扩展到关注学校中、教与学的过程中普遍存在的文化力量以及基于文化的价值冲突和权力博弈”。高校学生同基础教育中的学生相比，其社会文化背景的多元性和个体差异性问题更突出，教育过程对教育结果的影响更直接，高等教育公平问题应该成为教育人类学关注的重点之一。

三、教育人类学视野中高等教育公平问题研究价值

（一）为教育人类学界高等教育公平问题研究提供本土经验

我国教育人类学还处在初创期，学科体系和内容在不断建设和完善中，多关注基础教育及弱势族群教育问题，对高等教育以及高等教育公平问题较少涉及，也多为理论方面的思考。随着高校的扩招，高等教育公平问题更加受到社会各界的关注，高校教育涉及的社会阶层、多元文化、个体差异等问题更为明显，整个大学教育对教育结果的影响更直接，本研究尝试把高等教育公平问题研究主题聚焦于对个案的教育人类学调查与分析上，以期为教育人类学研究在此主题上提供可参照的文本和研究经验。

（二）书写高等教育民族志改革和创新高等教育研究方法

目前对高等教育公平问题的研究大都通过对在校生问卷调查或访谈进行分析论证，多采用心理学量化研究。这种研究范式重定量研究轻定性研究，已为教育人类学者所反思。因此，采用教育人类学的实证研究和定性研究，以翔实的田野调查资料为佐证，描述和解释高等教育公平问题不失为一次有益尝试。

（三）有助于促进高等教育公平问题一定程度的解决

教育公平是社会普遍关注的问题，教育公平是公民实现自身抱负和公平发展的先决条件，教育公平与否及公平程度如何已成为衡量社会公平的主要指标，高等教育作为教育与社会过渡的重要桥梁，对个体发展至关重要。通过抽样选取部分高校进行田野调查，思考社会文化、家庭、个体差异等对高等教育的影响，以及教育者偏好的影响，这些问题若能理清并得到一定程度的解决，对我们在实践中进一步推进教育公平将产生积极作用。

平民教育论文篇（7）

教育发展与国家发展一度成为西方比较教育学者的一种基本的比较教育研究范式。作为美国国际与比较教育学会现任主席，研究教育与国家发展理论的重要学者，马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究并形成了较为系统的理论，在西方教育理论界产生了重大影响。他的理论从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。

一、殖民地国家的教育辩护解殖理论

卡诺伊长期从事联合国教科文组织援助第三世界国家教育的研究。由此对第三世界国家教育发展高度关注。而整部第三世界国家史可以认为是一部摆脱殖民控制的血泪史，因此卡诺伊在审视第三世界国家及其教育发展的过程中，均是从该国殖民时期开始考察并持续到后殖民时期的独立国家状态。在探讨教育与国家的关系时，卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论，认为殖民地国家教育具有为殖民者辩护和启发殖民地国家进行解放的双重功能。

(一)理论基础：帝国主义和后殖民主义理论

关于帝国主义的起源、定义和发展历程，霍布森(Hobson)、熊彼特(Sehumpeter)以及列宁等都进行过相关研究，但都没有明确提到教育在帝国主义结构中的角色。卡诺伊根据他们的理论主张，试图找出教育在帝国主义的合理定位并作为其分析第三世界教育的理论背景。首先，卡诺伊从史实出发驳斥了熊彼特主张资本主义精神乃是反帝国主义扩张、反战争状态的观点。相反，他借用了霍布森和列宁的理论假定。即“导致帝国主义产生的原因在于国内消费不足和高利率海外投资。为了解决资本主义发展的困境，资本主义会结合帝国主义夺取殖民地以获取原料与市场的供给。而资本主义教育作为帝国主义结构的一部分，会将殖民者国家的价值目标传递给殖民地各个阶级，使其为殖民者国家服务”。

后殖民主义关注的焦点是第三世界国家与原西方殖民者国家文化方面的关联，因此又称为文化殖民主义或文化帝国主义。而正是后殖民主义从文化层面探讨殖民地人民在殖民文化与本土文化间扮演不同角色所造成心理的冲击，触发了卡诺伊进行这方面的探讨。卡诺伊介绍了曼米(A．Memmi)和法农(F．Fanon)等著名后殖民理论先驱的部分理论概念，并将其称为“后殖民的殖民主义”。曼米和法农等人发展了列宁的帝国主义理论．增添了殖民主义对殖民地人民心理的影响，弥补了帝国主义偏重于经济层面的不足。鉴于此，卡诺伊把两者相结合作为分析殖民时期国家及其教育发展的理论基础。

(二)理论构成

1．教育为殖民者辩护

20世纪50年代，现代化理论大行其道，西方教育学者在研究第三世界国家教育时往往淡化甚至忽略帝国主义、殖民主义的剥削和压制，而主张正是西方教育的传播给殖民地带来现代化的契机。而卡诺伊立足帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。在卡诺伊看来，教育的这种角色很大程度上是由帝国主义国家与殖民地的经济关系决定的。当西方帝国主义势力延伸至某地，其必然会打破当地旧的社会结构。而殖民者要延续新的政治经济结构。就必须靠教育进行代代相传。这样可以重新安排既存阶级的角色。将其纳入整个帝国主义体系。卡诺伊认为英国殖民印度即是最好的例子。自18世纪以来．英国殖民者逐渐控制了印度的社会经济结构并普及英国文化价值，从而形成新的阶级结构。

同时．“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。卡诺伊认为，殖民意识包括基督教精神、对白人殖民者服从的属性、功绩导向、资本主义工作中的社会关系及殖民者国家强势语言。这些都促使殖民地人民对其文化的认同，而且也导致殖民地独立后仍然对其产生依赖。殖民意识的灌输是多渠道进行的。其一，通过培养买办阶级，将殖民意识传递给下层大众。其二，建立殖民地的精英教育。通过血缘、财富等选择机制决定教育对象，教育内容侧重殖民者国家的人文社会价值观，忽视科学技术等实用知识。其三，开办平民教育，以此转移殖民地下层阶级受压迫的不满，藉由学校教育将平民“理性化”，传达殖民者的信念。平民教育的授课语言通常以殖民地当地母语为主。且多为职业教育。卡诺伊还指出，殖民者会结合本国的教育理念在殖民地实施相应的教育。对此。他归纳了以英国为典型的因地制宜型和以法国为典型的同化型。两者差异的根源在于英国的自由主义传统和法国对国家主义的崇尚。

2．教育的启蒙、解殖功能

教育虽然是帝国主义的工具。但基于学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，反而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。卡诺伊承认教育具有解放的力量主要是针对殖民地的知识分子而言的。殖民者所设立的社会流动机制促使中高等教育成为国家官僚的训练场，而这些少数接受中高等教育的知识分子，其内心存在着本土文化和西方文化两者冲击的矛盾。他们中的部分人会认为西方教育虽然带有殖民意味，但也只有受过西方教育才能和西方人平起平坐。且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义的觉醒，在适当时机引发独立运动。卡诺伊以西非英、法殖民地的史实为例，具体阐述了第三世界国家的独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养的精英领导的。这些精英学习西方思想，了解西方人在殖民地的弱点．因此在对付殖民者压迫时具有很大的杀伤力。“当这些精英成功地将反殖民运动转化成民族解放运动后，他们便取得当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”然而，殖民教育最终服务的对象是西方殖民者，殖民地教育的启蒙功能效果有限。

二、发展中国家的教育依赖理论

从经济关系的角度切人，运用依赖理论进行分析．认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是服务于经济发展和普及公民知识。

(一)理论基础：依赖理论

20世纪六七十年代，伴随着第三世界国家的崛起，部分拉丁美洲的结构主义者和欧美的新马克思主义者提出了依赖理论。该理论着重揭示国家间控制与依附的关系。反对现代化理论所主张的落后国家必然朝着先进国家的方向线性发展以及西方社会的价值模式应该是落后国家追求的目标。依赖理论认为，殖民地国家摆脱帝国主义控制之后的政治状态表面上是独立的，但经济发展却受制于世界资本主义的经济分工，形成边缘国与核心国的世界格局。正统的依赖理论的着眼点在社会经济领域，认为依赖关系的实质是经济依赖，其他一切关系都是派生的。

对于教育学者来说。他们希望能清楚地阐释教育领域的依赖关系。为此。卡诺伊、阿尔特巴赫、阿诺夫等人借用依赖理论的核心一边缘关系、低度发展、新殖民主义、文化疏离等概念来研究教育依附现象，形成了教育依赖理论。该理论认为“核心一边缘”是发展中国家教育不平等的基本格局，而这种不平等关系则是殖民者留在第三世界国家的“遗产”——原宗主国的教育体系或其再版。这些“遗产”严重制约了第三世界国家的进步。成为促成第三世界国家教育依赖面的内在因素。这种教育不平等关系的实质是核心国与边缘国之间的控制和依附关系，而内部则具体表现为“霸权一再生”机制。

(二)理论构成

1．教育服务于经济发展

独立后的发展中国家必须尽快提高人民的物质条件和生活水平，以获取政权的合法性。因此，发展中国家的首要目标是发展经济。一切资源、政策都以经济发展为中心。由此卡诺伊认为，在发展中国家经济优先的战略中，国家首先面临教育经费分配问题。为确保国家持续发展和政权的合法性，官僚阶级通常把经费投向公共基础设施领域。因此在独立初期，教育往往被忽视。当发展到一定规模时，才会重视对教育的投资。而这当中仍蕴含强烈的经济发展动机。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换，达到吸引外资促进本国经济发展的目的。因此，这一时期对教育经费的配置仍是对经济发展的投资。

但在现实中，发展中国家试图通过产学研合作将新科技引进生产部门带动产业升级的做法收效甚微。这主要是因为发展中国家的高等教育通常仅允许少数特定阶级子弟就读，而且也不易引进先进的科学技术。发展中国家除非有政府经费支持，否则大学仅能作为更高等的职业学校。卡诺伊指出，发展中国家在经济发展作为国家首要目标的情况下，职业教育的比重仍占大部分。高等教育则会因产业提升开始扩张，但这又会造成与初等教育经费的矛盾，形成捉襟见肘的困境。

无论是民主的还是威权的边缘国家的发展动力“都来自于国家领土之外”。卡诺伊认为是世界资本主义经济体系外在结构的制约造成发展中国家教育功能的矛盾。而要解决这些矛盾，对外必须从核心国家所定义的“发展”概念和文化价值中解放出来，对内必须从既有的金字塔型的阶级结构中解放出来，如此才能摆脱核心国的束缚。

2．教育普及公民知识

西方马克思主义认为，知识既是阶级统治的重要工具，也是反抗阶级控制的利器。知识主导权的掌握将“决定国家的组织机能和方向”。而处于边缘地位的发展中国家的知识导向基本上还是承袭于核心宗主国。卡诺伊认为，核心国家的知识导向对边缘国家产生影响，主要是因为殖民者留下的“遗产”以及二战后的国际教育援助计划。他以美国国际发展署的援外计划为例，指出此类教育援助计划带有强烈的美国价值观，主要是在受援助的发展中国家培育支持美国发展模式的官僚阶级，这不仅促进美国资本主义的扩张，也决定了受援助国的知识走向。那么。如何使“解殖知识”真正转化为民主化大众参与的知识呢?卡诺伊指出了两个改革方向。首先是外部改革，即消除金字塔型的社会阶级结构，教育要让学生重新认识工作、责任与政治参与的真谛，教学以师生的生活经验为主。其次是内部改革，即推行“迷你学校”或“自由学校”，让学生的学习脱离资本主义阶级结构的知识而回归生活。

卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。由于初等教育的发展受到经济结构本身的限制，而发展中国家大多是劳动密集型产业，需要稍具识字能力的工人，才能传授生产技术，降低人力资源培训的成本。同时，为了吸引投资，也必须重视初等教育。除了培养基本的识字能力外，初等教育还有稳定社会秩序，消除社会潜在冲突的作用。可见，由于受到世界资本主义经济体系的制约，使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。作为社会流动机制的第一关。发展中国家初等教育往往被国家官僚所忽略，而作为国家意识形态机器，初等教育的作用却发挥得淋漓尽致。

三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论

20世纪80年代伊始，卡诺伊在西方“回归国家”运动以及新马克思主义对国家概念进一步探讨的影响下，继续研究教育与国家的关系。1985年，卡诺伊与列文(Levin)合著《民主国家的学校教育与工作》，重新审视教育固有的解殖功能，认为除经济力量支配教育变迁外，教育还受到底层人民社会运动的影响，而这也正是教育民主力量的来源。在这之前，卡诺伊研究教育与国家关系的理论支撑基本是工具型的国家观。而在见证了20世纪70年代美国如火如茶的社会运动很大程度上影响了教育改革之后，卡诺伊开始对工具型国家教育观进行反思，并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。

(一)理论基础：辩证国家观

卡诺伊主张的辩证关系国家理论的思想渊源主要来自三位西方马克思主义学者的思想，即阿尔都塞(Althusser)的意识形态国家机器理论、普朗查斯(Poulantzas)晚期的国家观以及奥菲(ofe)的国家官僚的中立性。

阿尔都塞的意识形态国家机器是指“一些以专门机构的形式呈现在直接观察者面前的实在”，包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、信息和文化的各种机构。阿尔都塞认为，教育是现代资本主义社会中占主导地位的意识形态国家机器。法国新马克思主义学者普朗查斯主张，国家是阶级斗争的场域和结果，并与社会阶级呈现相对自主性。为了使弱势阶级不再关注经济的阶级斗争，淡化经济生产关系的不平等，发达资本主义国家通过知识、个体、法律及民族四个政治社会要素。将阶级斗争从经济领域转移至政治领域并通过政治斗争重新整合于国家之中。因此，国家本身就是阶级斗争的场所，国家发展和教育变迁都是资产阶级与弱势阶级在历史演进中不断斗争的结果。这种历史主义的辩证国家观重视弱势阶级社会运动的关键作用。

卡诺伊在普朗查斯的辩证国家观中找到了弱势阶级发动社会运动的立足点，但关于国家官僚在阶级斗争中的角色，资本主义国家机器如何响应阶级斗争的结果等问题并未涉及。因此卡诺伊转而从西方马克思主义德国学派奥菲的思想中寻求答案。奥菲将国家官僚阶级视为独立的第三种力量，扮演阶级斗争场域中的斡旋者。为了避免国家的合法性危机，官僚阶级会适时推出社会福利制度和社会公平流动机制，以获取弱势阶级的支持。在此基础上，卡诺伊提出了教育社会冲突理论。认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面。国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系；另一方面，学校面临社会运动及民主信念的期盼。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往。构成了社会冲突的两股力量。国家是这两股力量平衡的结果。教育变迁也受这两股力量的牵引。因此。发达资本主义国家的教育既面临经济再生产的压力，同时也肩负实现社会正义的责任。

(二)理论构成

1．教育的经济再生产功能

在卡诺伊看来，学校教育进行经济再生产表现在两个层面。其一，学校的体系结构是在资本主义生产与阶级冲突的背景下发展的。学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变，学校教育便会随之调整。其二。“学校试图培养青少年不同的价值与规范。以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角色设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。这种再生产的基础是基于阶级、种族与性别的差异，因为资本主义意识形态在发展过程中“具体化为社会地位、物质财富及政治权力”。

面对经济再生产的压力。学校教育的发展已经扭曲变形。无论是阶级再生产抑或教育市场化的改革都成为社会冲突的潜在根源。

2．教育追求社会正义的理想

资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量。通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。卡诺伊认为。这使得民主社会的平等、正义与资本主义再生产产生冲突。而学校则成为这种社会冲突的集中场域，“学校教育不仅替资产阶级培养工人，而且成为弱势阶级寻求社会流动的希望所在”。

学校教育成为弱势阶级社会流动的机制基于两点理由。其一是教育固有的本质。即教育是社会价值观念的引导者，其二是来自社会的压力。卡诺伊以美国社会为例，美国大众普遍将学校视为合法的由国家运作的社会组织，因此学校不可能只扮演经济再生产功能，否则会遭到家长的指责。对此，卡诺伊认为教育机会均等应该是教育资源、过程及结果均力求公平。在孩童阶段最基本应达到保障所有儿童都有受教育的机会，在中高等教育阶段则应力求形式平等，不可过早将学生分流，剥夺其追求高深学问的机会。在整个教育过程中应该给予弱势阶级适当的补偿教育。

卡诺伊虽然肯定学校教育有助于弱势阶级的社会流动和工作地位的提升。但他也指出教育对于因种族、性别而产生的工作差异的影响是微乎其微的。因此。学校教育与社会工作环境应同步革新。并且在此过程中国家必须有效介入。作为资本主义国家机器，教育改革必须兼顾资产阶级与弱势阶级的利益和追求。具体来看，首先是教育改革应该由下而上进行，应由社会运动来推动。社会运动代表着社会声音新的整合．通过社会运动能更好地了解人民对于教育的期待。其次是教育改革的成功在于有效地平衡民主与经济两种力量。卡诺伊强调学校教育的民主力量包括培养民主参与、强化社会平等、推动社会流动、发扬人文精神与学校官僚的自主性五个方面。而这五个方面正是学校教育脱离经济再生产的单一目标成为弱势阶级的希望所在。

综观卡诺伊的教育社会冲突理论，可以发现其要旨在于以辩证的国家观为理论核心，强调社会运动民主力量的可贵，强调教育变迁的二元动力——经济力量与民主力量。

平民教育论文篇（8）

陈启天是民国时期“国家主义派”的重要骨干与著名的教育家，国家主义教育思想是贯穿其整个教育思想体系的主线。国家主义教育思潮起源于清末民初，兴盛于1920年代中期，衰落于南京国民政府成立后。陈启天作为1920年代国家主义教育思潮的代表人物之一，学术界有关他这一方面思想尚未有专文探讨，本文拟作一尝试。

一、“国家主义”与“新国家主义”

    列文森指出:“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程。”1920年代“国家主义派”的产生无疑是这一过程中的重要环节。该派提倡国家主义，承接了清末梁启超“公民民族主义”的思想余绪，又与当时国内外环境分不开。梁启超在清末指责中国人“知有天下而不知有国家”、“知有一己而不知有国家”。基于使中国从天下走向国家的问题意识，他在《新民说》中建构了“公民民族主义”的思想体系。欧战结束后，世界主义、个人主义倡行。五四前后，甚至梁启超也抛弃了其清末民族主义的立场，主张“国家是要爱的”，但“一面不能知有国家不知有个人，一面不能知有国家不知有世界”。梁启超的转变并非孤例，其在清末斥责中国人“知天下而不知国家，知个人而不知国家”的传统，恰成为当时青年学生心目中的正面价值。经过五四运动的洗礼，尽管知识界很多人转向民族主义，但世界主义的余波不衰，在五四后期仍成为中国思想界与民族主义相领顽的思想潮流。

    1923年曹馄贿选表征国内政治的腐败，而“临城劫车”事件发生后，国际共管中国的声浪日高。面对日益深重的内忧外患，陈启天指出，世界主义在当时中国是过高的理想，国家主义才切合现实需要，“当今世界组织之单位为国家，由国家分立而进于世界大同非旦夕之间所可几及……吾人多鹜于将来之理想，而不顾及目前之实际，此世界主义之所以成为空谈而无益于之中国也”。可见陈对当时中国思想界存在的世界主义倾向有着深刻的优患意识。处于个人与世界之间的国家是国际政治和国际关系中最基本的单位，因此，他认为:“中国今日之急务，不在大吹大擂所谓世界主义与人道主义，而在使中国如何成为世界上之一国，可与列强同等，然后有进于世界主义之可能;又如何使中国人成为世界之人可与西人同等，然后有进于人道主义之可能。”②质言之，把中国建设成为国际中与西方国家平等的近代民族国家，是实现世界主义和人道主义理想的前提。当时中国内不统一外不独立，无法以平等的地位介人国际世界，中国国民也无法被列强主宰的世界接纳为世界公民。中国和中国人要取得与西方和西方人平等的地位，在他看来，舍国家主义而无他途。

基于国家主义之名称在五四后中国文教界不受欢迎的现实，“为免除与习见习闻之国家主义相混淆而发生误解计”，陈启天在论述国家主义观念时，特冠名为“新国家主义”。所谓“新国家主义”，“与向之国家主义迥异，在消极方面与帝国主义、武力主义、夸大、狂溺、仇恨、宗教主义、无抵抗

主义、顽固主义相反;而在积极方面与世界主义、人道主义、和平主义、国际主义、国家主义、个人主义、平民主义相辅而成为其基础也”。“新国家主义”别于西方的国家主义，是自卫救亡的国家主义。“新国家主义”的真精神在于“主张尊重本国之国性，同时亦尊重他国之国性，毁己以利人固所不愿也;毁人以利己亦所不可取焉。媚外固所不愿也，敌外亦所不取焉，不自暴自弃以媚外，不凌人辱人以自私”。这里的“国性”即指国民性。光大国性，团结国民意志，延绵国命是陈启天国家主义理论的核心。作为中国的国民，应当具备此种真精神以防自大与自卑这两种走极端的文化病。

二、国家主义与国家主义教育

    如何使国民具备国家主义精神呢?陈启天认为国家主义教育是根本方法。通过利用教育这一有力工具，唤醒国民对于国家的自觉，鼓励国民捍卫国家正义的勇气，培养国民对于国家服务的观念和态度，以实现国家主义内求统一外求独立的目标。

    首先，通过梳理西方历史经验，陈启天认为国家主义对于近代教育有两大贡献。第一，“教育是国家的任务”。西方现代化的过程，是世俗国家政治权力上升、宗教神权下降的过程。在反对神权政治的过程中，教育权从中世纪由教会和私人掌控，历经近代启蒙运动、近代资产阶级革命日益转移到国家手中。第二，“教育是国家的工具，国家以教育为实现国家目的的工具，发扬国性或共同的文化，培养国民，以为立国的根本”⑤。西方古典时代，教育是少数特权阶级的权利，地理与种族这些先天条件是形成国家的主要因素。在近代民族国家形成和发展的过程中，受教育权日益下移，公共文化愈来愈成为造就国性的重要因素。国民教育作为制造公共文化，发展国性最有力的工具，被近代国家所提倡。其次，通过梳理中国近代历史经验，他认为清末梁启超提倡的“公教育”(即国民教育)，民国初年提倡的军国民教育，都带有国家主义的色彩。至五四前后，经由新文化运动中个性的觉醒，后受杜威教育思想的影响，平民教育、职业教育风行。“道尔顿制”、教育统计学、课程设计、选科制、委员制等教育制度与方法大量从西方引人，陈氏在引介方面也做了大量的工作。但是几年后，他成了“自身的革命者”，日益认识到由平民教育、职业教育引起的认知偏差和造成的流弊。

    关于平民教育，陈启天认为当时教育界在认识上存在两大误区:提倡国际主义的平民教育与以为平民教育仅在谋个性的发展，而不谋国性的发展。在他看来，平民教育的真义在于“一方面要尽量的发展个人的特别才能，另一方面还须极力地培养共同的信仰和共同的习惯”。发展个性与其说是教育的目的，毋宁说是教育的手段。中国要救亡图存，需国民具有共同的信仰与习惯。而中国在国家独立之前妄谈国际主义，“固不能悻获外人之爱怜，且足以尽撤国家之藩篱而无以自卫也”。关于职业教育，他认为其克服了传统书本教育与实际生活脱离的弊端，并在教育方法上从社会调查入手，把教育变成职业的预备。但当时的职业教育提倡者多以个人为立论的出发点，忽视个人职业与国家产业、教育与政治的关系。总之，陈启天对于当时教育领域存在的偏重个性，忽视国性;偏重个体，忽视国家;偏重实用，忽视系统等弊端怀着深切的优患意识。针对五四后教育界呈现出的淡化国家主义之倾向，他提倡重视国性的国家主义教育。从这个层面上看，陈氏国家主义教育思想的产生，体现了其作为一个教育家对于五四后教育领域中存在的问题进行纠偏的尝试。

三、国家主义教育理论内涵

    1920年代中期陈启天从国家主义的立场出发，对教育主权、宗旨、政策等问题都提出了独特的看法，形成了一套系统的国家主义教育理论体系。他指出，“教育是一种国家主权，不是私人主权，不是地方主权，不是教会主权，更不是外国主权”。面对教育权部分被日本殖民教育分割，部分被欧美教会和私人分割的状况，他主张收回教育权即:“一面收回国家教育主权，完成国家的独立;一面使教育与宗教分离，促进国家的统一。”因当时教育界对于是否收回教会教育权存在异议，反对教会教育成了陈启天着墨的中心。他主要从教会教育违背信教自由、摧残国性、损害国家主权三个依次递殖的层面人手，论证了收回教育权的合理性和急迫性。教会教育的可怕之处在于摧残国性，其宗旨在于通过传教，以达“一是根本推翻中国文化的历史遗传，二是完全破坏中国国民的意识统一”的两大效果。正是出于对国性与国权两个维度的关怀，他以国家主义教育为理论依据，由反对教会教育进而主张收回教育权成为必然。

    在教育宗旨问题上，陈启天认为国家教育宗旨的涵义，“尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”。国家教育宗旨一般分为所有学校均须遵行的一般教育宗旨和各级、各种学校所特有的宗旨两大类，前者以明全国教育的共同趋向，后者以明各级、各种教育的特殊趋向。两类教育宗旨均须依据中国的历史背景、国际环境和实际需要而定。就一般教育宗旨而言，他认为应具备“数义”，即:“一曰教育宗旨须能唤起国民对于国家之自觉心与夫国民对于国家之责任心，然后可以养成能除内忧抗外患之国民;二曰教育宗旨须能激励国民对于国家之感情以养成扶危戮乱之热忱，然后能对国家尽维护之责;三曰教育宗旨须能涵盖立国之各要素而无所偏倚与遗漏，然后施措宜利多害少”。简言之，教育宗旨在于养成以国家为前提的爱国国民。按照以上三个条件，他对1919年所制定的教育宗旨和1922年所颁的“新学制系统改革令”进行了检视，认为前者含有强烈的平民主义教育意味，后者之要义为平民教育和职业教育。他提出以国性教育矫正平民教育之偏颇，以产业教育补救职业教育之不足，以实现教育宗旨由平民主义趋重国家主义的转变。

    陈氏进而认为，要实现国家教育宗旨，培养中国的立国精神，整理教育以改进国度，铲除教育上不当的分歧与支离，求教育最大的效率，挽回教育主权的旁落和防止国民国性的摧残，须有持久一贯的国家教育政策。国家教育政策实质上是集权与分权的划分问题，取绝对集权与绝对分权的政策都不益于当时的中国。其要义在于“中国教育当确定‘国办教育’的范围与维持的经费”。在他看来，立国之根本在于国民，欲促国运非普及义务教育不可。师范教育肩负陶铸最大多数国民的重任，非国办不能实现国家的教育理想。学术独立事关中国的国际地位，而学术独立有赖于高等教育机关和学术研究机构的建设。因此国办教育的至小范围应包括“国办高等学术的教育”、“国办义务教育”和“国办师范教育”，义务教育由国家主办并监督之，经费采取国家与地方分摊原则。此外，陈氏非常重视国语、历史、地理等学科的教授，并充分利用这些学科传承本国文化的功能。

    综上所述，陈启天国家主义教育理论的思路在于以国家主义教育为手段，培养国民的国性，以实现统一富强的民族复兴目标。

四、国家富强、民族文化与国家主义教育

平民教育论文篇（9）

陈启天是民国时期“国家主义派”的重要骨干与著名的教育家，国家主义教育思想是贯穿其整个教育思想体系的主线。国家主义教育思潮起源于清末民初，兴盛于1920年代中期，衰落于南京国民政府成立后。陈启天作为1920年代国家主义教育思潮的代表人物之一，学术界有关他这一方面思想尚未有专文探讨，本文拟作一尝试。

一、“国家主义”与“新国家主义”

列文森指出:“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程。”1920年代“国家主义派”的产生无疑是这一过程中的重要环节。该派提倡国家主义，承接了清末梁启超“公民民族主义”的思想余绪，又与当时国内外环境分不开。梁启超在清末指责中国人“知有天下而不知有国家”、“知有一己而不知有国家”。WWW.133229.cOm基于使中国从天下走向国家的问题意识，他在《新民说》中建构了“公民民族主义”的思想体系。欧战结束后，世界主义、个人主义倡行。五四前后，甚至梁启超也抛弃了其清末民族主义的立场，主张“国家是要爱的”，但“一面不能知有国家不知有个人，一面不能知有国家不知有世界”。梁启超的转变并非孤例，其在清末斥责中国人“知天下而不知国家，知个人而不知国家”的传统，恰成为当时青年学生心目中的正面价值。经过五四运动的洗礼，尽管知识界很多人转向民族主义，但世界主义的余波不衰，在五四后期仍成为中国思想界与民族主义相领顽的思想潮流。

1923年曹馄贿选表征国内政治的腐败，而“临城劫车”事件发生后，国际共管中国的声浪日高。面对日益深重的内忧外患，陈启天指出，世界主义在当时中国是过高的理想，国家主义才切合现实需要，“当今世界组织之单位为国家，由国家分立而进于世界大同非旦夕之间所可几及……吾人多鹜于将来之理想，而不顾及目前之实际，此世界主义之所以成为空谈而无益于之中国也”。可见陈对当时中国思想界存在的世界主义倾向有着深刻的优患意识。处于个人与世界之间的国家是国际政治和国际关系中最基本的单位，因此，他认为:“中国今日之急务，不在大吹大擂所谓世界主义与人道主义，而在使中国如何成为世界上之一国，可与列强同等，然后有进于世界主义之可能;又如何使中国人成为世界之人可与西人同等，然后有进于人道主义之可能。”②质言之，把中国建设成为国际中与西方国家平等的近代民族国家，是实现世界主义和人道主义理想的前提。当时中国内不统一外不独立，无法以平等的地位介人国际世界，中国国民也无法被列强主宰的世界接纳为世界公民。中国和中国人要取得与西方和西方人平等的地位，在他看来，舍国家主义而无他途。

基于国家主义之名称在五四后中国文教界不受欢迎的现实，“为免除与习见习闻之国家主义相混淆而发生误解计”，陈启天在论述国家主义观念时，特冠名为“新国家主义”。所谓“新国家主义”，“与向之国家主义迥异，在消极方面与帝国主义、武力主义、夸大、狂溺、仇恨、宗教主义、无抵抗

主义、顽固主义相反;而在积极方面与世界主义、人道主义、和平主义、国际主义、国家主义、个人主义、平民主义相辅而成为其基础也”。“新国家主义”别于西方的国家主义，是自卫救亡的国家主义。“新国家主义”的真精神在于“主张尊重本国之国性，同时亦尊重他国之国性，毁己以利人固所不愿也;毁人以利己亦所不可取焉。媚外固所不愿也，敌外亦所不取焉，不自暴自弃以媚外，不凌人辱人以自私”。这里的“国性”即指国民性。光大国性，团结国民意志，延绵国命是陈启天国家主义理论的核心。作为中国的国民，应当具备此种真精神以防自大与自卑这两种走极端的文化病。

二、国家主义与国家主义教育

如何使国民具备国家主义精神呢?陈启天认为国家主义教育是根本方法。通过利用教育这一有力工具，唤醒国民对于国家的自觉，鼓励国民捍卫国家正义的勇气，培养国民对于国家服务的观念和态度，以实现国家主义内求统一外求独立的目标。

首先，通过梳理西方历史经验，陈启天认为国家主义对于近代教育有两大贡献。第一，“教育是国家的任务”。西方现代化的过程，是世俗国家政治权力上升、宗教神权下降的过程。在反对神权政治的过程中，教育权从中世纪由教会和私人掌控，历经近代启蒙运动、近代资产阶级革命日益转移到国家手中。第二，“教育是国家的工具，国家以教育为实现国家目的的工具，发扬国性或共同的文化，培养国民，以为立国的根本”⑤。西方古典时代，教育是少数特权阶级的权利，地理与种族这些先天条件是形成国家的主要因素。在近代民族国家形成和发展的过程中，受教育权日益下移，公共文化愈来愈成为造就国性的重要因素。国民教育作为制造公共文化，发展国性最有力的工具，被近代国家所提倡。其次，通过梳理中国近代历史经验，他认为清末梁启超提倡的“公教育”(即国民教育)，民国初年提倡的军国民教育，都带有国家主义的色彩。至五四前后，经由新文化运动中个性的觉醒，后受杜威教育思想的影响，平民教育、职业教育风行。“道尔顿制”、教育统计学、课程设计、选科制、委员制等教育制度与方法大量从西方引人，陈氏在引介方面也做了大量的工作。但是几年后，他成了“自身的革命者”，日益认识到由平民教育、职业教育引起的认知偏差和造成的流弊。

关于平民教育，陈启天认为当时教育界在认识上存在两大误区:提倡国际主义的平民教育与以为平民教育仅在谋个性的发展，而不谋国性的发展。在他看来，平民教育的真义在于“一方面要尽量的发展个人的特别才能，另一方面还须极力地培养共同的信仰和共同的习惯”。发展个性与其说是教育的目的，毋宁说是教育的手段。中国要救亡图存，需国民具有共同的信仰与习惯。而中国在国家独立之前妄谈国际主义，“固不能悻获外人之爱怜，且足以尽撤国家之藩篱而无以自卫也”。关于职业教育，他认为其克服了传统书本教育与实际生活脱离的弊端，并在教育方法上从社会调查入手，把教育变成职业的预备。但当时的职业教育提倡者多以个人为立论的出发点，忽视个人职业与国家产业、教育与政治的关系。总之，陈启天对于当时教育领域存在的偏重个性，忽视国性;偏重个体，忽视国家;偏重实用，忽视系统等弊端怀着深切的优患意识。针对五四后教育界呈现出的淡化国家主义之倾向，他提倡重视国性的国家主义教育。从这个层面上看，陈氏国家主义教育思想的产生，体现了其作为一个教育家对于五四后教育领域中存在的问题进行纠偏的尝试。

三、国家主义教育理论内涵

1920年代中期陈启天从国家主义的立场出发，对教育主权、宗旨、政策等问题都提出了独特的看法，形成了一套系统的国家主义教育理论体系。他指出，“教育是一种国家主权，不是私人主权，不是地方主权，不是教会主权，更不是外国主权”。面对教育权部分被日本殖民教育分割，部分被欧美教会和私人分割的状况，他主张收回教育权即:“一面收回国家教育主权，完成国家的独立;一面使教育与宗教分离，促进国家的统一。”因当时教育界对于是否收回教会教育权存在异议，反对教会教育成了陈启天着墨的中心。他主要从教会教育违背信教自由、摧残国性、损害国家主权三个依次递殖的层面人手，论证了收回教育权的合理性和急迫性。教会教育的可怕之处在于摧残国性，其宗旨在于通过传教，以达“一是根本推翻中国文化的历史遗传，二是完全破坏中国国民的意识统一”的两大效果。正是出于对国性与国权两个维度的关怀，他以国家主义教育为理论依据，由反对教会教育进而主张收回教育权成为必然。

在教育宗旨问题上，陈启天认为国家教育宗旨的涵义，“尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”。国家教育宗旨一般分为所有学校均须遵行的一般教育宗旨和各级、各种学校所特有的宗旨两大类，前者以明全国教育的共同趋向，后者以明各级、各种教育的特殊趋向。两类教育宗旨均须依据中国的历史背景、国际环境和实际需要而定。就一般教育宗旨而言，他认为应具备“数义”，即:“一曰教育宗旨须能唤起国民对于国家之自觉心与夫国民对于国家之责任心，然后可以养成能除内忧抗外患之国民;二曰教育宗旨须能激励国民对于国家之感情以养成扶危戮乱之热忱，然后能对国家尽维护之责;三曰教育宗旨须能涵盖立国之各要素而无所偏倚与遗漏，然后施措宜利多害少”。简言之，教育宗旨在于养成以国家为前提的爱国国民。按照以上三个条件，他对1919年所制定的教育宗旨和1922年所颁的“新学制系统改革令”进行了检视，认为前者含有强烈的平民主义教育意味，后者之要义为平民教育和职业教育。他提出以国性教育矫正平民教育之偏颇，以产业教育补救职业教育之不足，以实现教育宗旨由平民主义趋重国家主义的转变。

陈氏进而认为，要实现国家教育宗旨，培养中国的立国精神，整理教育以改进国度，铲除教育上不当的分歧与支离，求教育最大的效率，挽回教育主权的旁落和防止国民国性的摧残，须有持久一贯的国家教育政策。国家教育政策实质上是集权与分权的划分问题，取绝对集权与绝对分权的政策都不益于当时的中国。其要义在于“中国教育当确定‘国办教育’的范围与维持的经费”。在他看来，立国之根本在于国民，欲促国运非普及义务教育不可。师范教育肩负陶铸最大多数国民的重任，非国办不能实现国家的教育理想。学术独立事关中国的国际地位，而学术独立有赖于高等教育机关和学术研究机构的建设。因此国办教育的至小范围应包括“国办高等学术的教育”、“国办义务教育”和“国办师范教育”，义务教育由国家主办并监督之，经费采取国家与地方分摊原则。此外，陈氏非常重视国语、历史、地理等学科的教授，并充分利用这些学科传承本国文化的功能。

综上所述，陈启天国家主义教育理论的思路在于以国家主义教育为手段，培养国民的国性，以实现统一富强的民族复兴目标。

四、国家富强、民族文化与国家主义教育

平民教育论文篇（10）

作者简介：皮江红，女，江苏徐州人，浙江大学教育学院博士后，浙江工业大学教育科学与技术学院副教授，硕士生导师，主要从事职业教育基本理论研究。

基金项目：国家社科基金青年项目“新二元结构视角下农民工市民化的实现机制研究”（编号：13CSH032），主持人：皮江红。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）07-0041-05

如何让新生代农民工这一不具有市民身份又几乎完全依赖城市的新群体真正融入到城市主体生活中去，做到“融入有机会，生活有尊严，发展有希望”，已经成为我国推进新型城镇化建设中的一个急需解决的重大问题。新时期的职业教育承载着三项基本功能，“即培养创新创业精神、促进人与产业的匹配、推动边缘化群体的社会融入”[1]。职业教育是新生代农民工提高就业质量、提升职业发展空间，凭借自身努力实现社会地位上升的最主要途径，这也是新生代农民工实现市民化、真正融入城市的必由之路。

在实践活动中，作为人类改造的对象，外界事物与人类建立了一种新的关系，即价值关系。哲学意义上的价值泛指客体对于主体表现出来的积极意义和有用性，其显著特点是“价值的性质和程度如何，主要取决于价值主体的情况”[2]前言3。“价值”这一概念之所以重要，主要是它揭示了人类实践活动的动机和目的。职业教育的价值就是考察职业教育如何满足作为价值主体的人（包括就业者和从业者）获得相关职业资格和人力资本提升的需求，进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要[3]。价值追求对新生代农民工职业教育实践活动起着目标定向、宏观调节的作用，在新生代农民工职业教育中强调价值追求，其意义在于可以校正理论研究中被扭曲的或滞后社会发展的价值标准，克服实践中比较流行的工具主义、技术主义和教条主义及其造成的弊端。

一、新生代农民工职业教育价值追求的逻辑起点：以人为本

“以人为本”又称人本主义，是一种具有相对普遍世界意义的价值观。社会科学上的“以人为本”思想的核心是强调以“人”为出发点和落脚点来研究各种社会问题，并最终服务于人类问题的解决。职业教育价值追求中的“以人为本”是与“工具主义”相对应的一个范畴，“工具主义”职业教育侧重于职业教育对社会经济发展和个体就业的工具性能，这些工具性的功能又依照不同领域分为“职业教育对经济领域的功能（如GDP的增长）、职业教育对政治领域的功能（如执政合法性）、职业教育对社会领域的功能（如社会稳定）等”[4]。”“工具主义”职业教育片面地强调针对特定工作的特定技能以及特殊训练的重要性，强调人对工作、岗位、社会的机械服从和顺应，带来人的“异化”。“工具主义”职业教育实质是把受教育者当作客体加以塑造，忽视职业教育中人文素养养成和公民意识培育的内容，漠视职业教育对象的主观愿望和主体意识，因此，在“工具主义”职业教育价值观的指导下不可能真正地实现发展和培养人的各种潜能的目标。

从本质上讲，教育活动终极目的并不是按照特定要求把教育对象塑造成符合一定标准的“器物”，而是培养具有“真善美统一的完满人格”[5]的人，所以无论何种形式的教育其逻辑起点都应该是“以人为本”。职业教育作为教育形态的一种，也必然符合这一逻辑要求。“以人为本”的观念从根本上肯定职业教育与人的自由和福利的直接关系，主张职业教育的价值超越简单的工具性作用。在“以人为本”的价值视野下，职业教育不再仅仅是为了谋生，而将是不同个性、兴趣、爱好者以充实自我、怡悦人生的一种多姿多彩的生活教育。我国职业教育的先行者黄炎培先生早就指出，“教育以‘人’为本位，不是把课本或学校做本位，亦不是把地方或国家做本位”，职业教育“是为‘人’而教育”[6]324。当然，“以人为本”的职业教育价值观只是强调职业教育的社会、经济和政治功能都必须建立在尊重个性发展和选择自由的基础之上，并没有否认和排斥职业教育在国家发展和社会进步中所起的作用。

新生代农民工是我国新时期、新阶段经济建设和社会发展的主导力量之一，关注新生代农民工的职业教育问题是“以人为本”思想的时代呼唤，也是我国全面解决农民工问题以及推动新型城镇化发展的要求。《国务院关于解决农民工问题的若干意见》中指出，“解决好农民工问题，是建设中国特色社会主义的战略任务，关系到改革发展的稳定性，首先要坚持以人为本、公平对待、尊重和维护农民工的合法权益”，明确了解决农民工问题的“以人为本”要求。《国家新型城镇化规划（2014-2020年）》第四章“指导思想”提出了“以人为本，公平共享”的基本原则。该基本原则要求，“以人的城镇化为核心，合理引导人口流动，有序推进农业转移人口市民化，稳步推进城镇基本公共服务常住人口全覆盖，不断提高人口素质，促进人的全面发展和社会公平正义，使全体居民共享现代化建设成果。”“以人为本”思想在新生代农民工职业教育中的贯彻，主要体现在新生代农民工发展权的实现上，真正通过职业教育帮助新生代农民工获得融入城市所需要的职业技能、文明素养和创业潜力。

从现实情况来看，在我国新生代农民工职业教育实施的过程中还存在着一些与“以人为本”价值定位不相符的地方。具体表现在：第一，新生代农民工职业教育政策的制定多立足于符合产业部门的目的与要求，较少考虑到受教育者――新生代农民工本身的愿望和真实需求。第二，新生代农民工职业教育的类型大多是技术含量低、实际操作水平高的工种，使得新生代农民工无法获得先进的现代职业技能来武装自己，从而影响他们融入城市生活。第三，一些新生代农民工所流入的城市在开展新生代农民工职业教育时，并没有真正实现从“管理”向服务的转变，存在着一些漠视甚至排斥的做法。

将“以人为本”作为新生代农民工职业教育价值追求的逻辑起点，需要做到两点：其一是通过职业教育促进新生代农民工尊严的实现。新生代农民工尊严实现的基础是有一份安身立命的职业，并且能够在较长时期内保有该工作。“职业教育有为新生代农民工提供学习文化知识和掌握技能的本质属性，能使其全面‘提素’，更好地促进其就业，保证其尊严得以实现”[7]。其二是通过职业教育加速新生代农民工市民化的进程。在我国，农村人口向城市的迁移呈现出明显“中国特色”的“二阶段路径”的特征，即农民转化为市民需要经历两个阶段：“一是从农民到农民工的转变；二是从农民工向市民的转变”[8]。从发展阶段分析，新生代农民工主体正处于第二个阶段。因此，新生代农民工职业教育中的“以人为本”，就应该从培养新市民出发，加速推进新生代农民工的再次社会化，帮助他们实现由农民工向现代市民的转变。

二、新生代农民工职业教育价值追求的关键环节：人的发展

学界一般从发展权和人学理论两个角度来把握人的发展问题。从发展权视角认识人的发展问题来自于联合国的《发展权利宣言》，1986年12月4日联合国大会通过的《发展权利宣言》（第41/128号决议）明确规定，“发展权利是一项不可剥夺的人权，由于这种权利，每个人和所有各国人民均有权参与、促进并享受经济、社会、文化和政治发展，在这种发展中，所有人权和基本自由都能获得充分实现”[9]。人学理论角度的分析，来自于人的全面发展理论。人的全面发展理论是马克思主义人学理论的核心内容，其内涵主要包括四个方面的内容，即“人的劳动能力的全面提高、人的社会关系的全面发展、人的个性的全面发展、人的个体需要全面满足”[10]。

人类社会的历史及现实已经证明，人的发展离不开教育，教育是促进人的发展的最有效的环节和途径。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的教育研究报告中指出，教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[11]494。职业教育与人的发展之间同样具有非常密切的联系，职业教育的价值功能注重人的“潜能”是否得到充分发挥，人的个性是否得到充分张扬，人的主体人格是否得到自由发展等。作为一定岗位中的职业人，要想在岗位选择中处于主动地位或者适应岗位不断变化的新要求，就必须具备综合的职业能力。这就要求职业教育不应只是简单的职业培训，而是一种与人的发展密切相联系的“教育”形式。所以，职业教育也应“注重人的发展，培养全面发展的职业人”[12]。

在新生代农民工的发展中，职业教育起到了非常关键的作用，集中体现在可以帮助他们改善就业环境和实现自身阶层位置的上升两个方面。二元劳动力市场分割理论认为，从整体上看，劳动力市场存在首属劳动力市场（Primary Labor Market）和次属劳动力市场（Secondary Labor Market）的分割。首属劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制，但它要求进入该市场的劳动力具备特定的知识与技术。次属劳动力市场虽然不要求任何特殊的知识技术和严格的准入条件，但劳动者收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制[13]。目前，新生代农民工基本上处于次属劳动力市场之中，就业的非正规化直接导致了新生代农民工在城市就业中受到了一些不公正的对待。除了无法享受到在正规单位就业应有的生活、医疗、养老等福利之外，“同工不同酬”、拖欠工资、签订歧视性工作合同等现象也十分普遍。受教育程度及相应的职业资格是进入首属劳动力市场的基本条件，而新生代农民工的受教育水平、技能素质总体较低，这在一定程度上阻碍了他们进入这一劳动力市场。大量的理论和实践都已证明人力资本水平对劳动力市场的流动性有着巨大的影响，因此，职业教育事实上已经成为新生代农民工实现从次属劳动力市场向首属劳动力市场流动，从而不断获得提升机会的重要推动力。

根据个人拥有资源量的不同，著名社会学家陆学艺教授等人将我国社会自上而下划分为十大社会阶层：即国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务员工、产业工人、农业劳动者、城乡无业失业半失业者[14]21。各个阶层在社会经济收入、福利待遇、就业保障与社会地位等方面都有一定差异。社会分层理论认为，“教育是社会的分类机器”[15]，教育是现代社会中将个体培养成不同的劳动力并将其分配到不同职业层次中的主要途径。从发展阶段上看，多数新生代农民工现已完成从农业劳动者阶层到产业工人、商业服务员等阶层的转移，开始把发展目光转移到了专业技术人员、办事人员、个体工商户等社会阶层结构的中间层。他们渴望通过职业教育获得与市民同等发展的机会，实现个体在社会阶层位置的上升。当前我国政府主导的新生代农民工职业教育只关注就业问题，对新生代农民工职业生涯发展和社会向上流动普遍缺乏关注，这也正是职业教育未能有效吸引新生代农民工参加的重要原因。

为了更好地回应对人的发展的价值追求，新生代农民工职业教育需要拓宽教育内容和提高教育层次。长期以来，新生代农民工职业教育只关注他们的生存而忽视其再社会化发展的需求，表现为对这一群体最终成为未来城市新市民所应该具备的观念意识和综合知识素养关注不够，而这些内容恰恰是农村转移劳动力从“农民工”向“现代市民”转化时所面临的素质瓶颈。因此，必须按照人的全面发展以及培养“发展型”新市民的要求，拓宽职业教育的内容，多方面提升新生代农民工的综合素质，以使他们能够实现对城市这一新环境的全面适应。另外，保障新生代农民工发展权的实现需要不断提高新生代农民工职业教育的层次与水平。不少地方在职业教育方面不能公平地对待新生代农民工，仅对他们开展一些简单的职业技能培训，被研究者称之为“生存型的外来工培训”。其主要特征是：“培训项目时间短、层次低、内容简单，仅对新生代农民工在次属劳动力市场就业有一定帮助；培训的目的着眼于满足城市经济发展的用工需求，农民工的个体发展需求得不到尊重”[16]。针对这一问题，需要从市民化的需求出发，提升新生代农民工职业教育的层次，开展“发展型”新市民培养工作。

三、新生代农民工职业教育价值追求的落脚点：教育公平

从思想发展史的角度考察，关于公平的观念主要有两种思潮：自由主义公平观认为，自由交换不仅是一种权利，也能带来效率；功利主义公平观主张“最大多数人的最大效用”。自由主义强调程序，而功利主义强调实质，彼此争论不休但都有片面性。功利主义以忽视绝对数量相当大的所谓“少数人”的利益为代价，片面地强调所谓“最大多数人”的利益；而自由主义的缺陷在于，经常无视现实社会中的普遍存在，“自由”名义下的强迫和大量的事实上的不平等，满足于抽象的谈论自由。对此，约翰・罗尔斯在1973年出版的《正义论》中批评和调和了这两种理论，提出了“作为公平的正义”。后来，罗尔斯又在《作为公平的正义》一书中强调了机会公平对于社会公平的重要意义。[17]70

教育公平是社会公平在教育领域的延伸，是社会公平的重要组成部分，同时，教育公平也是达致社会公平的最重要手段和途径之一。例如，对签约国政府具有约束力的两份国际文献，联合国大会1948年12月10日通过的《世界人权宣言》和1966年12月16日通过的《经济、社会和文化权利国际公约》均明确提出了教育公平的要求，均对各国政府提出了负担教育成本的责任。作为与人的生存具有密切联系的一种教育类型，职业教育在实现教育公平及社会公平中发挥着独特的作用。英国教育与技能部（English Department for Education and Skills）在探讨“高质量的学习（提高就业技能的职业教育）”时将社会公正与职业教育的关系放在首要位置，提出“高质量的学习与高收入、低失业几率、更高的健康水平和低犯罪紧密相连”[18]161。同城市居民相比较，新生代农民工文化教育程度总体较低且缺乏系统的职业教育，所以他们的职业选择空间小，难以有效介入社会分层和实现正常流动。新生代农民工的生存和发展困境表面上是收入分配不平等的结果，但其根本原因之一是职业教育差异问题。因为对于大多数新生代农民工而言，工资收入是其收入的主要来源，可收入不平等的根源又在于以个人人力资本差异为表现形式的就业能力和机遇的差异。为此，需要为处于社会弱势地位的新生代农民工提供接受职业教育的机会，提高其职业能力，使他们能够在城市得以生存和发展，增加社会和谐，促进社会公平。

据王春光研究员的分析，在2000年之前的政策文本里，国家对农民工进城的态度基本上是限制的甚至是排斥的。但2000年之后，我国农民工政策向着公平化方向转变，渐渐地开始取消了一些歧视和排斥农民工的做法，并采取措施力图减轻和化解农民工在城市面临的困境[19]。在此背景下，加强职业教育，全面提高新生代农民工素质，符合当前我国社会发展对教育公平的价值追求，对优化社会结构和维护社会公平正义具有普遍的现实意义。以教育公平作为新生代农民工职业教育价值追求的落脚点，需要解决以下两个方面的问题。

其一，破除新生代农民工职业教育有效进行的障碍。这些障碍主要包括：非透明性、制度的复杂性以及传统文化理念因素等内容。[20]针对非透明，政府要建立针对新生代农民工的职业教育机制，并以具体制度的形式保证新生代农民工能够通过有效的渠道获得职业教育的信息。同时，在推进新生代农民工职业教育改革中，提高职业教育内容的针对性，提高管理程序的透明度和效率。针对复杂，政府需要做好各类新生代农民工职业教育的统合和协调工作，重点完善新生代农民工职业教育的补贴机制和分担机制。针对文化理念因素的障碍，相关部门和机构需要加大宣传力度，并不断提高新生代农民工职业教育的福利性，比如优先安排入户等[21]128。同时，需要彻底清理一些歧视性的规定及做法，严厉打击新生代农民工职业教育中的欺骗行为等。

其二，保障新生代农民工职业教育的权利。作为受教育基本权的延伸，新生代农民工具有获得职业教育的权利，这一点应该得到明确和保障。在实践中，有些新生代农民工工作的城市把他们视作“城市过客”，忽视了新生代农民工本来就应该享受的接受职业教育的权利，将新生代农民工职业教育看作是对这一弱势群体的一种“施舍”。具体的表现是：有些地方为农民工职业教育设置了一定的“门槛”，有些地方对于本市户籍人员和农民工的教育培训给予了不同的对待。比如，广东省对跨省外来劳动者要求必须符合就业年龄，已办理就业登记并与用人单位签订一年以上劳动合同的在职外省籍务工人员，才能接受职业教育培训。苏州市对于本市居民的再就业培训是免费的，而对于农民工的培训，每个农民工只有一次机会是免费的，第二次培训就要交钱[22]171。当前，最为急迫的任务是需要制定相应的法律法规和配套实施措施，将新生代农民工职业教育工作纳入法制轨道，切实保障新生代农民工职业教育权利的实现。

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平民教育论文篇（11）

为了我国现代高等教育和未来高等教育的快速健康发展，我国在高等教育改革中必须重视农村教育和教育的公平性。首先，随着经济、文化、科技等各方面的飞速发展，农村经济与教育也不断的发展，然而城乡差异依旧很大。在当前的教育改革中，但我国城乡差距，东西中部差距造成了我国高等教育发展的不平衡。出现了诸如入学不公平，起点不一致，校内资源配置不合理等。因此，为了促进教育尤其高等教育的均衡发展，必须重视农村；其次，我国正在开展的新农村建设的目标是在社会主义制度下，按照新时代的要求，对农村进行经济、政治、文化和社会等方面的建设，最终实现把农村建设成为经济繁荣、设施完善、环境优美、文明和谐的社会主义新农村。因此，重视农村教育也是适应我国目前正在开展的新农村建设的需要。而陶行知先生所提出的平民教育、大众教育思想给予我国关于教育公平有很大的启示意义。

一、陶行知乡村教育运动的内涵和评价

陶行知先生（1891-1946）毕生致力于中国乡村教育的改造，并力图通过乡村教育来改造中国乡村社会，在30年代掀起了一场大规模的乡村教育运动。陶行知说“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心；我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[1]他主张教育与生活联系起来，加强农村教育可以丰富农村生活，对于新农村建设具有极大的理论指导作用。

陶行知先生提倡平民教育、大众教育思想（现代大教育观思想），而他的教育公平思想中最基本的组成部分就是教育平等。首先，他提到了和谐教育，在学校的资源配置、师资安排、入学考试等都应有相应的保障公平措施，也是对所有大众而言，不论年龄大小，身体好坏都应得到平等的教育机会；其次，陶行知先生认为受教育的机会一定要均等，不仅是对农民和城市平民而言，也是对所有大众而言。再次，陶行知先生的教育公平思想所关注的是全民教育及普及教育。我们可以看出，他所关注的平民教育在一定程度上还是侧重于如何普及教育的问题，一旦教育普及了，那么人人受到教育的想法就可以实现。

陶行知的生活教育理论是伴随着他的教育实践活动形成发展起来的，并且也收到当时社会背景的影响。在不同的实践时期，他对教育问题的思考，都与相应的教育运动紧密结合，形成特定的教育思想，并成为生活教育理论的有机组成部分。他的乡村教育思想就是这样一个结合产物，对它的研究不但对于深刻理解生活教育理论是有益的，而且有助于推动乡村教育理论的发展进而推动当前的乡村教育。

二、陶行知乡村教育运动的现实意义

（一）有利于促进城乡统筹发展

在科教兴国战略和科学发展观的指导下，我国提出了要统筹城乡之间的发展，实现城乡发展一体化，而城乡教育的一体化则是统筹城乡发展的重中之重。陶行知的乡村教育思想和奉献精神对我国如何实现城乡教育一体化建设有着重要的启示。陶行知从近代中国由农业文明向工业文明过渡的社会发展特点出发，提出乡村教育要面向中国的现代化，乡村教育的使命，是在农业文明上建筑工业文明[2]。现代化需要建筑在农业的基础上，在农业上安根[3]。他的乡村教育运动思想有利于促进我国农村经济、科技、文化等各方面的发展，加快农村的现代化，从而对于缩小城乡差距有很多的积极效果。

（二）有利于促进社会主义新农村建设

农村教育是新农村建设的重要基础，陶行知在上世纪二三十年代开展乡村教育实践和创建的乡村教育理论，对我国当今的新农村建设具有重要的借鉴意义。乡村教育适合乡村实际生活，这体现了陶行知先生乡村教育价值观的首要特征为农性。

2005年10月11日，党的十六届五中全会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，提出了建设社会主义新农村这一崭新的时代命题，为我们勾勒出未来五年甚至更长一段时间中国农业、农村和农民发展的宏伟蓝图。有学者认为：建设新农村的困难和症结，从长远看，最重要的是农村学校教育质量太差、农村教育太落后[4]。陶行知先生早期的农村教育实践为我国当前新农村建设提供了实践经验。总之，要以农村教育促进农村经济，发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展；要以农村教育繁荣农村文化，新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设；以农村教育建设农村道德，从而响应同志所指出的“要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民。”[5]以农村教育丰富农村生活，从而响应同志将建设社会主义新农村的目标和要求所概括为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”内容相吻合。从而加快我国新农村建设的进程。

陶行知的乡村教育思想对于我国新农村建设的启示意义主要表现在新农村建设中农村教育与农村文化建设、道德建设、经济建设、社会生活等方面。第一，以农村教育促进农村经济。建设社会主义新农村的着眼点是发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展。第二，以农村教育繁荣农村文化。新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设[6]。第三，以农村教育建设农村道德。同志指出：要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民[7]。传承以道德为核心的精神文明是乃教育的题中之义，中国教育也向来有为人重于为学的传统。第四，以农村教育来丰富农村生活。陶行知主张“生活即教育”的思想。他认为生活的性质、内容决定了教育的性质、内容。因此，在农村要建立适合乡村实际生活的活教育，培养学生爱农、务农的思觉悟。

（三）有利于促进社会教育公平

1、我国农村教育现状。党的十一届三中全会以来，农村经济体制发生了巨大变革，在农村经济快速发展的基础上，农村教育取得了前所未有的成绩，为农村培养了一大批有文化的劳动者。虽然我国十分重视农村教育的发展，但是，由于我国是人口众多的发展中国家，教育基础薄弱，人均教育资源依旧很少。而且，不同地区、群体之间受教育机会和教育质量很不平衡，教育整合资源也不够，使得我国的农村教育仍存在不少问题，如表1所示。

表1 我国1990-2005 年城乡教育差距和城乡居民教育投入差距[8]（单位：元/年）

2、陶行知教育公平思想理念的促进作用。在晓庄，陶行知已经初步建立了一个统筹兼顾的乡村教育体系，在一定程度实现了其“在立脚点谋平等，于出头处求自由”的教育诉求[9]。长期以来，在应试教育的影响下，我国农村教育体系单一，以普通教育为主，成人教育和职业技术教育基本缺失。这不仅违背了教育公平与公正的基本原则，也使农村教育在改造农村社会生活中的作用难以真正发挥。为此，我们应该借鉴陶行知先生统筹发展乡村教育的做法，根据不同教育对象的不同特点和不同需求，建立基础教育、成人教育和职业技术教育均衡发展的农村教育体系，三教统筹，使农村教育惠及所有农村人民和儿童。

3、陶行知现代大教育观的促进作用。1946年，陶行知把生活教育的方针总结为民主的、大众的、科学的、创造的，他的生活理论大众的、为人民大众服务的教育理论。上世纪30年代，陶行知就指出，办农村教育“不是教育界或任何团体能单独办得成功的。我们要有一个大范围的联合，才能希望成功”，“教育要与农业携手，也须与别的伟大势力携手”[10]。现代大教育观认为，教育应是一个综合的、开放的大系统，应与经济、政治相适应，协调发展。而“村级大教育”是陶行知乡村教育思想当代的继承与发展，是现代大教育观在中国农村最基层的自治单位――村落的实践。这一新具有中国特色的新教育观有利于落实农村地区，偏远地区的教育的迅速发展，使全国各族人民更加重视农村教育，加大农村地区教学资源投入，为农民子女入学提供一定保障，减少农村学生辍学率。总之，“村级大教育”理论的提出和践行，使农村学生受教育权利受到保障，从而缩小与城镇学生的差距，有利于促进我国社会教育公平的发展。

三、结论

首先，陶行知先生的教育思想对我国教育改革具有重要的借鉴意义。陶行知从中国的具体国情出发，构建了乡村教育理念。新农村建设是时代的需求，农村教育作为新农村建设的重要推动力量，其改革迫在眉睫。时代需要我们继承、创新，对陶行知关于乡村教育的有益探索进行批判性的继承，从而更好的完成农村教育的预期目标。

其次，陶行知先生的教育思想对我国高等教育的发展改革具有重大的启示作用。在我国高等教育发展过程中，教育不公平现象非常明显，教育资源配置不公平，学生入学机会不公平，毕业生就业机会不公平等问题依然很严重。从教育公平角度，政府应及时调整学校的布局，重视贫困地区高等教育的发展，在中西部贫困地区多设立综合型大学，为贫困地区的教育、经济、文化和社会发展提供人力资源。

最后，他的平民教育和普及教育对于我国高校改革具有借鉴性意义。我国高校的入学不公平，各类学生得不到同等的高等教育，应根据实际情况实施多元化的高考考核方式和多元化的分数录取制度，使高考考核和录取制度尽可能的公平，并且进一步的关注平民教育。

参考文献：

[1] 华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（2）[M].长沙：湖南教育出版社，1984.729，2，5，711-712.

[2] 陶行知.陶行知全集（第11卷）[M].四川教育出版社，2005.

[3] 董宝良.陶行知教育论著选[M].人民教育出版社，1991.

[4] 这是北京大学教授马戎在接受《人民论坛》记者采访时所表达的观点，参见曹钰、王慧.建设新农村：中国式道路该如何走[J].人民论坛，2006，（1B）.

[5] [7] 扎扎实实规划和推进社会主义新农村建设[N].人民日报，2006-2-15.

[6] 赵雪芳.建设社会主义新农村必须解决的几个问题――访中国人民大学农业与农村发展学院院长温铁军[J].中国金融，2005.