情境教育论文大全11篇

情境教育论文篇（1）

心理学研究表明，发现问题是思维活动中最重要的环节。没有问题的思维是肤浅的、被动的，当个体感到需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算是真正地开动了。良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有度的气氛。因此，巧妙地设置问题是一种教学艺术境界。

首先是时间上要巧。从心理学角度分析，在每节课的起始阶段，学生对新课的学习内容怀有好奇心，注意力比较集中，应把握这一时间，用新颖的方法、生动的语言、别致的形式、巧妙的手段把学生引入一种亢奋的状态，使新概念的引入水到渠成，使新问题的解决得心应手。如在讲“有理数的乘方”时，以“印度国王奖赏发明家”的故事引入新课，能立竿见影地使学生迅速进入“战备”状态。

其次是在知识接受上要巧。在新、旧知识的衔接点，在理论知识与实际应用的结合点，以及知识理解由易到难的交替点，巧设问题情境能畅通思维、钝化矛盾，达到“柳暗花明”之效果。如“等边三角形”性质的教学是在等腰三角形性质基础上进行探究，这些内容由于学生在小学时已有所了解，在学习时往往处于囫囵吞枣的状态，缺乏较全面的认识。让学生动手操作“折叠”，从动手中体会研究对象的性质，从观察中得出所学的结论，再引导学生去粗取精、去伪存真，学生就能对等边三角形的性质有较全面的认识和较深入的理解。

再次是问题设置坡度要巧。要符合学生的年龄特点和认知规律，使学生在愉悦的氛围中由浅入深、由现象到本质、由具体到抽象地深入认识问题。如讲《梯形中线位定理》一节时，可分设若干个问题从三角形全等、三角形中位线定理入手，让学生经历复习三角形中位线定理、猜想梯形中位线的性质、通过动手剪拼验证猜想的过程，循序渐进地形成新的知识结构。

二、创设开放情境，训练学生的发散思维

创设开放式情境，可激发学生从不同的方面、途径、角度去寻找与学习内容有密切联系的知识，它对培养学生思维的发散性、敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。如在学习了因式分解的方法后，给出一个三项式，先用提公因式法，再用公式法分解因式，让学生经历方法的形成过程。学习分式方程后，让学生以此为背景编一道实际应用题，编题的过程就是学生理解学习内容、应用所学知识的过程，也是学生体验成功的过程。

三、创设应用情境，提升学生的综合能力

现代数学的发展要求数学课程具有更强的实用性，具体表现在教学内容的组织和选择上，重视所学内容和生活的联系，重视学生的探索和创新。这也是新课标的重要理念。合适的情境是沟通现实生活与抽象知识之间的桥梁，它一方面能让学生体验数学存在于生活实际之中，另一方面能激发学生对接受新知识的渴望。如在讲二次函数的最大（小）值时，把运动员跳水的最大高度问题抽象成抛物线问题，把物流公司的运费、里程、利润问题构建成二次函数问题，这样能让学生学习起来有亲切感、真实感，可调动学生学习的积极性，既达到了解决问题的目的，又加深了学生对数学知识的理解，提高了学生的综合能力。

四、创设美学情境，陶冶学生的审美情趣

英国哲学家罗素指出：“数学如果正确看它，很有趣。”作为教师必须最大限度地挖掘数学学科中的美，让学生感到数学不枯燥、数学中有美，从而对数学中所蕴涵的美产生兴趣，促使学生对数学学习维持长久的审美情趣、创新兴趣。现实生活中大量有关数学的图形，有的本身就是几何图形，有的是依据数学中的重要理论产生的，具有很高的审美价值。例如讲直线与圆的位置关系，让学生在欣赏“海上日出”美景的同时，感受直线与圆位置关系的变化；讲圆与圆的位置关系，让学生在北京奥运会开幕式视频中获得“五环”旗的欣赏美感。同时，教师培养学生发现、创造美的过程，也是学生能力提升的过程。

情境教育论文篇（2）

一、带入情境启迪想象，发挥学生能动性

《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。

语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。

二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性

兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。

李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。

三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性

少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。

从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。

情境教育论文篇（3）

一、带入情境启迪想象，发挥学生能动性

《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。

语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。

二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性

兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。

李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。

三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性

少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。

从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。

情境教育论文篇（4）

    《小学语文课程标准》指出:语文学习从低年级到高年级,从阅读到写作,都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随,儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象,需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象;因为想改变眼前的现实而想象;因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧;想象可以给孩子带来快乐的体验;想象力是儿童拥有的巨大财富。

    小学生想象力特别丰富,具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中,教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围,让学生能深刻理解课文内容,让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔,弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,凭借特定的氛围,激起学生热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”,“无论是进行语言训练,提供作文素材;进行审美教育,促进整体发展;还是考虑到多种题材体裁的教学:识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学,对学生来说,都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向,及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”,因而引领着儿童迈向更优化的方向,促进儿章全面深入的发展。

    2 培养兴趣指导观察,注重学生实践性

    兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长,思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境,极容易使教学简单化、表面化,不利于学生抽象思维的培养与训练,也不能激发学生强烈的求知欲,满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”,即“通过优化情境,引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计,所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精,能最大程度地引起学生的兴趣。

    李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境,利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境,极大地激起了学生的学习愿望,培养了学生的兴趣,调动了他们的热情,促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上,每个学生都是那样的欣喜、兴奋,在唯美的活泼的学习过程和学习情境中,他们感受、体验、表达,语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用,课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练,潜在的智能也得到开发,学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机,学生的实践能力得到极大程度的提高。

    3 陶冶情操渗透审美,培养学生感悟性

    少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显,非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教,促进学生素质的主动协调发展,情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时,由于时空原因,由于学生年龄认知、修养、阅历等原因,理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧,却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣,就注定是失败的。因此,语文课堂上,教师不能紧扣文学术语,应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事,充分调动学生情感,达到与文章的共鸣。

    从思维规律来看,人的思维具有多向性,教材中往往只提供了一种思维模式,我们不妨利用反向思维,为学生提供另一种拓宽思维的方式,让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白,讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发,运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力,在揣摩作者写作目的的同时,培养学生的审美能力,提高学生感知分析能力,引导学生寻根究底,有助于学生对课文的理解,还可以加深学生思维深度。

情境教育论文篇（5）

二、利用理论联系实际，创设生活式教学情境

真正的音乐教学，不只是教给学生音乐知识与技能，更重要的是让学生在真实、自然的生活中去体验音乐知识的内涵。所以，我们的小学音乐教学，不能将教学课堂仅仅局限于室内，而是让学生回归自然、回归生活，让他们在熟悉的生活场景中去感受音乐的存在。比如，在教学第四册第一课《春天来了》中的歌曲时，因为学习的都是有关春天的歌，而且当时正值春天时节，于是，我将学生带出校园，来到了处处都焕发出新的生机的郊外，碧绿的田野、嫩绿的柳芽、鲜艳的山花、潺潺的小溪、飞翔的小鸟……无不吸引着学生的眼球，他们也立即融入了这优美、秀丽的春景中。这样，当我们在课堂上教唱这一课的歌曲时，学生就能很快进入歌曲的意境中，曲调也掌握得非常快，课堂气氛与以往相比也显得异常活跃，我们也能达到提高学生学习效率和课堂教学效果的良好目的。所以，在小学音乐教学中，我们可适时运用理论联系实际原则，为学生创设生活式教学情境，让学生体验“音乐源于生活”“音乐源于自然”的真理，如此，学生就能用自己的真情实感演唱和体会歌曲。

情境教育论文篇（6）

二、创设游戏情境，游戏指导学生学习

小学生活泼好动，喜爱游戏。因此，在教学过程中，体育教师应当依据小学生的年龄特点和性格特征，创设具有趣味性的游戏情境，让学生在生动活泼、形式多样的体育游戏中体味体育运用的魅力，掌握基本的体育技能。这对于激发学生的学习动机和学习热情都具有十分显著的效果。例如，在进行篮球技能的教学时，如果单纯采取教师示范、学生模仿练习的教学方式，很容易使学生产生厌烦情绪，无论是对篮球技能的掌握还是对于学生的学习兴趣而言都具有消极影响。因此，在学生掌握了基本技巧后的训练过程中，教师可以将传统训练活动转变为竞赛活动，将运球训练设计成50m的运球比赛，将学生分成四个小组进行运球比赛，比一比哪一组的运球速度最快，哪一组的运球姿势最为标准。通过趣味盎然的竞赛活动，学生的篮球技能掌握更加扎实，学习动力进一步提高，体育课的教学效果也得到了极大的提升。在进行障碍跑教学时，学生对于摆放在前方的障碍物很容易产生畏难心理，针对这一状况，教师可以将这一内容的教学设计成为“穿越封锁区”的游戏情境，辅以抗日战争时期八路军突破日军封锁线、安全到达根据地的故事，让学生全身心投入到体育游戏中，掌握障碍跑技能。

三、创设音乐情境，生动推动学生乐学

音乐不仅能够带给我们美的享受，对于提升体育教学的效率也具有显著效果。与音乐相比，体育教学较为机械枯燥，为解决这一问题，教师可以在教学过程中应当结合小学生的兴趣点，选择与教学内容相契合的音乐，辅助体育教学。例如，当前小学生普遍对于《喜羊羊与灰太狼》十分喜爱，因此，在课程开始前，教师可以先播放一段主题曲，吸引学生的注意力。除此之外，教师也可以将准备活动依据这首主题曲的旋律进行编排创作，让学生在熟悉的旋律中做好课前准备活动，避免运动损伤。如果学生锻炼较为疲惫，教师也可以在学生休息的过程中播放较为舒缓的音乐，例如《故乡的原风景》《绿野仙踪》等，放松学生疲惫的身心，将其带入无限遐想之中。

情境教育论文篇（7）

学龄前儿童最容易接受新知识,可塑性最大。在这个时期对孩子进行环境教育,容易在他们幼小的心灵中播下保护环境的种子,使其从幼年时代起就发自内心地喜欢这个世界,欣赏这个世界,并用自己力所能及的行动去关心这个世界。

一、美化环境,建立一个绿色的儿童乐园

心理学、生态学的研究表明,个体发展的过程就是同环境相互作用的过程。幼儿对周围环境的认识是通过自身与环境的相互作用而实现的,因此,我园致力于为幼儿创设与环境教育相适应的良好环境,努力为幼儿营造环保教育的良好氛围。由于我园面积较小,我们就因地制宜,在教室前的小园里种上花生、葱、蒜等,让幼儿观察其生长过程;充分利用走廊和墙面,布置优美的寓意深刻的环境,让幼儿从环境中受到教育与熏陶;并在教学楼前种上花草树木,走廊两侧培养绿色植物,还特意为各班设置种植园地,让幼儿在种植园观察种子生长发育需要的自然条件,感知植物生长与环境的关系。现在,绿缎般的草坪伴着花红叶绿的果树,各色鲜花散发着阵阵幽香……环境的现代美感与园内绿化、美化都充分发挥着环境对幼儿的美的熏陶和潜在的环境教育的作用。

二、依据幼儿的心理特点,培养幼儿的环保意识

多年以来我园根据各班幼儿的年龄特点,开展了形式多样的环境教育活动,在教学中、在一日生活中、在常规培养中、在游戏活动中都渗透环保教育,让幼儿在轻松愉快的氛围里掌握一些浅显的环保知识,培养良好的行为习惯。

(一)在各科教学中渗透

在幼儿园开展环境保护教育不能单独设科,更不能枯燥说教,而要将环境保护教育渗透到各科教学中,在原有的教材基础上进行有关环境保护知识的教育。在艺术活动中,也能充分体现环境保护教育思想。

(二)在一日生活中渗透

幼儿一日生活各个环节,无时无刻不与环境发生着关系。教师应抓住时机,及时地对幼儿进行教育。如要求幼儿轻轻地搬动桌椅,轻轻地走路;要节约用水,爱护图书,不涂画墙壁等。对幼儿的日常行为有意识地引导,帮助他们强化环境保护意识,使幼儿形成良好的行为习惯。

(三)在游戏中渗透

环境保护教育还可以结合幼儿爱唱、好动、喜欢游戏的年龄特点,把环境保护教育巧妙地渗透到游戏中。如通过表演游戏“大树爷爷笑了”,让幼儿在表演中领悟植物与人的关系。此外,还结合环境保护教育的有关内容设计和编制各类游戏,如科学游戏“空气变脏”,体育游戏“植树造林”,表演游戏“可恶的黑烟怪怪”“动物医院”,音乐游戏“小青蛙”,等等。

三、培养幼儿从自己身边的小事做起,养成良好的环保习惯

良好行为习惯的培养是幼儿园教育的重要内容。如幼儿懂得了水是珍贵资源后,洗手时知道把水龙头开小,懂得随手关紧水龙头,还知道保护水源的清洁,不往水里扔垃圾杂物;懂得爱惜粮食,吃饭时不掉饭;懂得不随地乱扔垃圾,学会垃圾的分类和回收;爱护幼儿园里的花草树木……外出游玩时,幼儿能把果皮、饮料瓶扔进果皮箱,不采摘路边和公园里的花朵,懂得爱护公共设施。在幼儿园里我们要求幼儿上下楼梯靠右边行走,并且养成说话轻、走路轻、做事轻的良好习惯。环保教育的目的,就是要让每一个幼儿都能从自己身边的小事做起,爱护环境,知道每个人都应该为环境保护做出贡献。

情境教育论文篇（8）

中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0044-04

语境指言语交际环境，即与具体的言语行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景[1]，包括上下文、情景语境、社会文化语境、虚拟语境以及认知语境等。语境教学是在语文教学中，利用语境因素来引导教师教与学生学，以期提高学生语文能力的一种教学形态。语境教学理论认为，语文教学是在特定的课堂语境中开展的言语交际活动，必须借助和利用相关语境因素。在教学中，教师要顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境备课法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生的语文能力。[2]

语境教学研究是汉语母语教育研究中的难点之一，也是语文教育研究必须解决的问题之一。探索和研究教育名家的理论和实践，有助于发现蕴涵其中的语境教学思想和做法，为解决语境教学难题创造条件，为确立和实践语境教学理论提供丰厚的思想资源和实践范例。

一、教育名家的语境教学探索

20世纪以来，诸多教育名家为提高语文教学质量进行了广泛探索，他们的教育思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神，蕴涵了丰富的语境教学思想。

（一）理论研究者的探索

1949年以前，叶圣陶、夏丏尊等人积极参与中小学语文教育实践和研究工作，一些看法体现了语境教学精神。

叶老主张创设“境遇”。他指出，语文教学“需为学童设置一种境遇，引起他们的需求”[3]。他认为学生“既处于特定的境遇里，一切需要都从内心发出”，“教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰，当然倾心领受，愿意学习”[4]。从中可见利用和创设语境的教学价值。

夏丏尊认为教育语境非常重要，要运用语境因素为教学服务。他说：“没有背景的教育不能叫作教育。”[5]他认为教育“应当以境遇和时代为背景”[6]，教学内容应与时代要求以及特定的情境语境相一致，“时代和境遇所要求的知识，才是有用的知识。”[7]培养阅读鉴赏能力要“因人而异，因时而异”[8]，采用设身处地法，“把‘我’放入所鉴赏的对象中去，两相比较”[9]；学生写作要考虑读者的性质、作者与读者的关系以及作文的动机。习作时，学生须探求六个问题：为什么要作这文？在这文中所要述的是什么？谁在作这文？在什么地方作这文？在什么时候作这文？怎样作这文？[10]

1949年到1978年，由于意识形态的强势介入，语文教学过分强调政治性，语境教学理论探索进展不大。不过，吉光片羽仍时有所见。如1959年，叶老以《语文教学二十韵》总结其思想，鲜明地体现出语境教学精神。如“作者胸有境，入境始与亲”[11]，表明作家写作是在特定的语境中进行的，读者读懂作品，就要走进与文本相一致的语境。因此，执教者应结合特定的语境因素，帮助学生走进文本语境。

十一届三中全会以后，随着社会发展的需要，语文教育改革风起云涌。语境教学探索开始受到重视。一些研究者开始提倡语境教学。顾黄初认为语文教学“要贴近语文生活”，指出人们在实际生活中运用语文工具进行听说读写活动，受到三个方面因素的制约：生理机制、操作方法、实践频率；思想、知识、智力；目的、对象、场合。[12]这表明语文教学也应考虑到这些语境因素的影响。1993年，李海林明确提到“语境教学”[13]，认为阅读教学就是语境教学，语境教学是阅读教学的重要内容；同年，王建华提出语境策略，认为语文教学要运用语境策略[14]。1995年，张庆提出拼音教材要将情境图和语境歌相结合[15]，后又提出词串识字[16]。1996年，倪文锦提出要在语境中考查学生语文能力[17]。2000年，王尚文提出“境感”[18]问题，认为境感是语感类型之一。2003年，郑国民提出语文教材发展走向之一就是语文学习主题或情境设计倾向[19]，后又将此进一步完善为“主题—情境”语文教材编排方式[20]。2004年，张孔义提出语境感悟法，探索在语境中理解词语的操作程序[21]。至此，全面探索语境教学理论开始走上前台。

（二）教育实践者的探索

20世纪50年代以来，为提高语文教学效率，语文教师们进行了广泛探索。一些教师开展教学实验，尽管这些实验和探索并不以“语境教学实验”命名，但其精神实质充分体现了语境教学精神；一些教师总结成功经验，提到语境在语文教学中的运用问题。

1.小学语文教师的探索

1958年，为改革学制，斯霞承担了相关实验任务，进行“随课文分散识字”实验。该实验“以语言教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”，做到“字不离词，词不离句”[22]，主张把生字词放在特定的上下文语境中感知、理解和运用，体现了语境教学精神。

20世纪70年代末，李吉林开展情境教学实验。她运用中国古代文论相关理论，将多种艺术手段引入语文教学，为语文学习“创设典型场景”[23]，为创设虚拟语境提供经验。

20世纪80年代中后期，于永正开展“言语交际表达训练”作文实验，重视在说、写训练中为儿童提供与特定情景要求相一致的表达任务和读者（听者）对象。此后，他又总结出“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的“五重教学”思想，体现了汉语言文化语境因素对语文教学的要求。在教学实践中，他广泛运用情景语境、虚拟语境和上下文语境教学法。

2004年以来，王崧舟倡导诗意语文，重视感悟的“语境性”[24]特点，提出联系语境、比较品评、激活想像、迁移运用、转换语境、移情体验等做法，体现了语境教学的精神。

2.中学语文教师的探索

于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”[25]。“胸中有书”要求教师依托课文，根据课文的上下文开展教学，避免游离文本；“目中有人”要求教师关注具体情景语境中的交际对象——学生的需求和现有水平，根据学生的具体情况，做到以学定教，因材施教，使教学更有针对性。经典课例如《晋祠》。

钱梦龙倡导“语文导读法”，强调以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”[26]，认为教师要“因势利导”，根据课堂语境的实际情况尤其是教师的交际对象——学生的思维走势和具体的认知背景，灵活推进教学进程，彰显了语境教学精神。代表课例如《一件小事》《愚公移山》等。

洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”[27]，运用设境法，引导学生会读、会写，体现了他的语境意识。代表课例如《你看他（她）像谁》《模拟法庭辩论》。

李镇西强调民主教育，主张语文要读出自己、读出问题，坚持现场捕捉教学内容，体现了情景语境教学精神。

余映潮提倡板块式教学，强调“诗意朗读”，认为“要充分利用课堂学习的时空”[28]，运用体验性朗读、分角色朗读、表演性朗读、个性化朗读读等方法，进行朗读训练。代表课例有《散步》《假如生活欺骗你》等。他还倡导“多向假设”，运用虚拟语境教学法设计训练题，设计教案，如《端午的鸭蛋》。

严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”[29]，从提高教学效率的高度认识背景材料的取舍与运用的效果。代表课例有《黄鹂》《荷花淀》。

其他如程红兵的《项链》、黄厚江的《阿房宫赋》、马骉的《河豚子》等，都是典型的体现语境教学精神的课例。

二、对语境教学发展的影响

诸多名家的教学思想和实践体现了语境教学精神，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件，为普通教师运用语境教学理论提供了适宜的“脚手架”。

（一）促进本土理论发展

语文教育最富民族特色。语文教育创新需要在现有的本土理论和实践的基础上，对传统理论和实践加以提炼、完善和整合。

二十世纪以来的诸多教育名家，继承和发展了传统经验，创造出颇富民族特色的语文教学思想与教学实践。但也不可否认，他们的语境教学理论和实践探索大都存在着零散性、偶发性等特点，不系统、不全面。因此，有必要将他们的理论和实践放在一起研究，从语境学的角度整合他们的共同点和互补点，寻找他们研究的盲点。如随课文分散识字实验反映了斯霞老师在识字教学领域的贡献，反映了上下文教学法适用于识字教学领域，但该法是否适用于其他语文教学领域，斯霞老师语焉不详。不过，结合其他教师的实践，我们会发现上下文教学法还可以运用于拼音教学、写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学。而且，于永正等人还运用了情景语境教学、虚拟语境教学等方法。由此，我们通过完善、补充、提炼、统整和概括，可以提出语境教学法。再结合其他名家的论述和实践，可以发现语境教学还存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、学法指导以及学业评价中。这样，将这些研究和实践成果整合到一起，可以提出一种新的语文教学理论——语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语文教材语境编制法等基本做法。而这一理论来源于我国本土实践，符合汉语“意合性”特征，体现了汉语规律对语文教学的根本要求，代表了语文课堂教学的发展方向，能够促进语文课堂交往，改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性。

（二）填补研究空白

首先是史的研究空白。二十世纪六、七十年代以来，随着语言学研究的转轨，西方母语教学发生了深刻变化，由静态的语言学习走向动态的语用学习，由抽象的语文知识学习走向与具体的特定语境相适应的语文程序性知识学习，走向言语交际能力的培养，语境教学理论发展迅猛而成熟。在我国，由于种种原因，语境教学理论和实践发展似乎在相当长的时期内并不存在，颇令一些人感到自卑和失望。事实上，当我们研究语文教学发展史，就会发现我们不仅存在语境教学研究和实践，而且还成绩斐然。我们不必谈民国时期的相关实践和研究，单就中华人民共和国成立后，50年代的斯霞老师就进行了随课文分散识字实验、70年代末李吉林进行了情境教学实验、80年代中期于永正进行了言语交际表达训练写作实验。而在90年代，理论探索开始起步，21世纪以来，众多专家学者的研究从广度和深度两方面推进语境教学理论的发展，并且出现了系统的、综合性的研究势头。考察名家的理论和实践可以发现，我们的研究并不比西方迟，取得的成就也不比西方小。这样，研究和挖掘教育名家的语境教学思想和实践，就不仅可以填补我国语境教学发展史研究的空白，而且可以避免倾向，增强汉语母语教育研究的民族自信心。

其次是开拓语境教学理论研究的新领域。正如上文所述，尽管我国语境教学实践和理论研究起步较早，但存在着零散、随机、不系统等问题，离系统的全面运用尚有一段距离。但筚路蓝缕，其开启山林之功不可抹杀。教育名家的理论和实践可进一步推动语境教学研究。一方面，推动语境教学理论系统化研究，强化语境教学原理研究，深化语境教学类型、语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语境教材编制法研究；另一方面，也将开启语境课程理论研究和建设，为语文教育理论发展提供一块新的研究领域。

（三）提供操作范例

语文课程实施需要运用语境教学理论来推进语文课堂教学实践，这在两个方面向语文教育研究者提出了严峻挑战：一是要经过深入研究提供语境教学理论，二是要为语文教师提供操作范例。面对语境教学理论，一些教师感到无从下手。他们对语境教学理论正确与否，深感困惑；对语境教学如何操作，也感到棘手。

通过对名家教育思想和实践的研究，可以发现，名家成功的教学实践离不开语境教学，高超的教学艺术隐含着他们对语境教学规律自觉或不自觉的尊重，对语境因素的自觉或不自觉的利用。这既可以为普通教师树立成功典范，让他们认识到语境教学理论的正确性，明白教育名家课堂教学成功的语境教学因素；也可以为他们提供具体可感的语境教学实践课例，为解决语文教学长期低效问题创造条件。

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情境教育论文篇（9）

1 情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2 心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2 心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1 基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2 参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

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情境教育论文篇（10）

李吉林体现了学问与人品的一致，是“经师”与“人师”的统一，这是民族传统文化所推崇的立德、立功、立言的境界。

李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”――

李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。

“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。

“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。

无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。

艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。

康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。

“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。

“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。

李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。

情境教育论文篇（11）

中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.18.028

在教育领域，“情景化”教学已经不是新兴名词。尤其在语言教学中，情境教学似乎已经成为必不可少的版块。情境教学可以激发学生兴趣、活跃课堂气氛、促进学生知识内化等等。正是因为情境教学在语言教学中的成功应用，人们已经习惯将“情境化”与“语言教学”联系在一起。在笔者看来，将情境化教学仅仅局限于语言教学绝对是浪费，其实在别的学科领域，尤其是高职教育中情境化教学的应用有“化腐朽为神奇”的力量，可以很大限度上改善高职教学质量，提高学生素质。并且，相较于其他类型的教育，高职教学与情境学习的渊源更为密切。

1 情境化教学及职业情境化教学模式

情境化教育思想最早源于西方，从杜威开始就有萌芽。“从做中学”、“教育即生活”即是情境教学最为直观的描述。到20世纪80年代末，学习理论潮流由行为主义转向建构主义，情境教学开始成为一支重要的力量。作为一支建构主义取向的新兴学习理论，情境学习理论融合了社会建构主义与人类学视角的学习观点，形成了包括以莱夫、温格（Lave&Wenger）为代表的人类学视角，以布郎、柯林斯和杜林斯（Brown、Cillins & Duguid）为代表的心理学视角以及以格里诺（Greeno）等为代表的强的知识情境观。在这些学派中，通常以莱夫的人类学视角情境学习理论最具有代表性。莱夫从研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的日常学徒开始，关注日常认知、实践中的认知，进而推进到对情境学习的深入研究。“情境学习”理论强调真正知识不是存在于认知主体个人头脑中，而是存在于“个体与个体”及“个体与环境”的交互过程中；情境学习理论区别于其他学习理论最特别的一点是其将外部环境纳入影响学习的因素系统，由此，学习由个体的作用转为个体与环境互动的结果。

所谓“职业情境化教学模式”是通过在教学过程中为高职学生营造出一个用所学理论知识解决生产中出现实际问题的教学情境，即按照真实的生产情境、知识情境、实验研究情境， 通过师生之间、学生之间共同研究生产中出现的问题，在教师的启发引导下，学生亲自实验去研究事物、探索新知、解决生产中具体问题的一种教学模式。其实质在于改变传统教与学的方式，使学生更好地掌握知识，内化职业技能，并且培养学生的团队合作意识及创新能力。

2 高职语文课堂中的情境化教学

公共语文课在高职教育中处于一个特殊的地位。作为公共课，它承担了学生基础知识的教育任务，负责学生基本人文素养、实用文书能力的培养；另外，作为高职教育中的语文课，它还承担着培养专门技能的责任。从技能培训角度来看，语文课堂中的情境化教学不可或缺。

根据情境化教学理论的教学设计，笔者在自己教学过程中根据实际情况进行了职业化情境教学的尝试。操作过程如下。

第一步，结合学生专业需求，设计教学主题并设计具体的问题，制造情境环境。在这一环节，教师需要整合课程及教学单元内容，认真分析并在实际生产中找到映射。如此设计的目的是激发学生的兴趣，刺激学习动机。并且探究问题的提出应当既能促使学生自己主动去发现研究，又要符合学生的能力水平，即通过学生自己的探索能将知识内化牢牢掌握。另外，问题的设置还应该顾及新旧知识的联系，帮助学生构建自己的知识体系。

第二步，根据已经提出的探究问题，构建教学情境。在高职语文课堂上，教学情境的构建尤其指职业化情境的构建。在拟真实化的环境中学生可以将自己的知识“由笔记上搬到脑子里”。并且可以在一定程度上积累经验为以后的职业生涯做准备。比如，在语文课上前期已经训练过学生通告通知的写作方法，那么在之后就给出学生诸如“某公司因经费欠缺，故端午节日福利将取消或者推迟发放”的题目，让学生根据此情景写通告通知。这样的情境设置不但考察了学生的知识应用情况，也会激发学生解决问题的兴趣。

第三步，组织学生根据问题分组合作进行探究。在分组合作的过程中，将在无形中培养学生的责任感、合作意识等素质。比如“某餐饮公司有意进驻某地市场，请根据资料合作完成一份市场报告”，这样的题目有利于促进学生间的合作，在完成任务的过程中，学生会积累很多的经验，包括人际交往经验、解决问题经验、文书写作能力等等。可以让学生真实体会到合作的矛盾与优点，在以后的工作中将会更好的处理问题，提高效率。最为直接的收获是，在毕业后的面试中，有团队合作经验的学生将有更好的应对。

第四步，引导学生反思任务，归纳整理经验。这是一个情境中比较重要的一环，因为如果一个情景任务完成后不去反思总结，最终学生不会收获经验。在引导学生反思时，教师可以有意识地问：“研究方案是怎样构思出来的”、“为何这样构思”、“这样的研究方案是否合适”、“还有没有其他的方案”等问题，这样学生会对自己解决问题方式有个反思，保留优点，改正缺点。在学生出现明显错误时老师要适时指出，避免学生将错误经验强化。并且评价方式也不要仅仅限于教师评价，可以鼓励其他同学参与评价，这样可以刺激学生相互学习的意识，并且锻炼他们独立思考问题和批判性看待问题的能力。

经过笔者实践探究，将情境化教学引入高职语文课堂是可行的方案，并且是提高学生综合能力，促进高职语文学科发展行之有效的方法。

参考文献：

[1]李翠白.西方情境学习理论的发展与应用反思[J].电化教育研究，2006，（9）.

[2]陈革，代岚.职业情境化教学模式的设计与实践[J].辽宁教育行政学院学报，2008，（6）.

[3]刘育锋.当前国际主流职教教学改革对职教教师职业能力提出的新要求[J].中国职业技术教育，2008.