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协作教学论文大全11篇

时间:2023-03-23 15:13:22

协作教学论文

协作教学论文篇(1)

 

0引言

随着学习的社会属性越来越成为一种共识,协作学习越来越受到普遍重视;计算机技术的介入促成了计算机支持的协作学习的诞生和迅速发展[1]。CSCL研究领域主要关注的是共同活动情境中的意义以及意义建构的实践,同时也包括诸如以问题情境设计为中介的小组讨论学习方式。CSCL的研究趋向更加关注过程而不是结果,其研究方法更加注重描述性而非实验性[2]。因此,CSCL的核心问题是如何实现意义建构。基于问题的学习是协作学习的一个典型范例,也能够更加容易的实现学习者学习中意义的建构。

1 概述

1.1基于问题的学习

基于问题的学习(PBL)是一种教学方法,指学生利用知识和技能解决一系列实际问题,从而达到建构经验的目的。这种学习方式是由问题激发产生的,强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学生协作解决真实性问题,学习隐含于问题背后的科学知识、形成解决问题的技能、人际交往的技能,并提高自己自主学习的能力[3]。

1.2 计算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习(CSCL)简单讲,就是把协作学习同计算机结合在一起,利用计算机多媒体技术和网络技术来辅导、支持和优化协作学习[4]。作为一个新兴的领域,人们对于CSCL含义的理解各不相同,其中美国学者考希曼的观点代表了CSCL研究的主流。

2002年,考希曼在CSCL2002大会主题报告中提出了CSCL的定义:“CSCL这门学科着重研究在共同生活环境中的意义和意义缔造的实践,以及设计的人工制品被这些实践活动应用为中介的方式”。这个定义表明教育学论文,协作意义建构以及工具制品如何中介或影响该过程的方式成为CSCL研究的主要问题。[5]因此,我们应该更加注重CSCL中小组协作学习的过程以及建构意义的研究。而PBL理念为CSCL的研究提供了新的研究思路,在问题情境中,通过观察学生小组协作探究问题的过程,能使我们更加容易的分析学习者意义的建构以及人工制品作为中介对这种意义建构的影响。

2 PBL理念下CSCL模型构建

PBL理念下计算机支持的协作学习就是在网络环境中,把学习置于复杂的、有意义的问题情境中,通过成立的在线小组,利用学习平台提供的资源门户,搜集并整合学习资源,在此基础上通过学习平台提供的各种通讯方式,来进行交流并共同探索解决问题的一种教学或学习方式。

对于其模型的构建,有利于CSCL系统开发的问题定义和需求分析阶段的开展;有助于将CSCL相关理论的抽象概念抛锚于具体的CSCL实践之中,加深我们对于理论的理解;同时在具体的工作、学习实践中,借助模型作为支架,可以帮助我们在繁杂的现实世界之中,分析现有的CSCL系统,把握其本质。[6]因此,我们可以把模型看作是联系CSCL理论与实践的桥梁。在探究PBL理念下计算机支持的协作学习这种教学或学习方式的时候,我们先对其模型进行构建。

由图1我们可以看出,该CSCL模型主要功能有以下几个方面:

(1)成立在线小组

在线小组的成立由创设的问题情境引发,学习平台的管理员学习的任务,并根据任务的性质和难度,对学习的参与者提出相应的特征、能力和数量的要求,构建一个学习任务申请的系统,使学习参与者能够按照学习任务提出的要求进行任务的申请,最后通过对学习者特征和教师对任务的管理能力的分析,成立解决问题的最佳在线学习小组。

(2)整合信息资源

平台学习资源指的是一种学习资源的门户,它将各地教育信息资源库、专题学习网站、学科网站群、虚拟教研中心等整合于旗下,将各地区的教育资源描述信息集中起来,资源则分布在各地存储教育学论文,在各地资源库内容更新的同时,同步更新资源中心的索引目录、目录索引中心以及各地市的资源库系统[7]。通过平台学习资源门户,学习者可以快捷的、全面的获取问题解决的相关资料。在此基础上,学习者要对搜集到的学习资料进行整合,形成相对系统的、有条理的学习资源。

(3)提供交流平台

学习平台提供的交流方式在学习者协作探究问题时起到了很重要的作用,学习者可以用系统提供的同步通信(网络视频广播、网络聊天室和视频会议)和异步通信(E-mail、BBS、博客和新闻组)等方式进行交流。由于基于网络的合作学习是通过网络来进行合作交流的,它具有人际沟通方式的虚拟化,因此它对学习者交际技能的要求主要有以下两个点:一方面,对学习者的言语技能要求较高。由于在网络上人际沟通的虚拟化,而不是面对面的进行交流,这就要求参与者要掌握在交流时如何使用文字简练地表达自己的观点、如何提问、如何使交流继续进行下去的高超的言语交际能力;另一方面,要求学习者具有一定的IT技能。如使用公告栏、聊天室、E-mail、数据库等技能,只有参与者娴熟地掌握了这些技能才能使基于网络的合作学习顺利进行下去。[8]

(4)评价协作过程

基于问题情境的CSCL中,计算机技术的使用,使得学生的评价变得更加客观。在CSCL中,可以用BBS、聊天记录等对学生的学习过程进行记录。教师除了可以查阅学生提交的学习成果外,还可以根据这些记录,了解学生的学习过程、每个学生在协作中所起的作用和参与程度。教师还可以通过匿名的聊天、投票等方式,让学生进行互评。对学生参与协作的时间、发表留言和学习成果的多少,可以由计算机自动记录、评分,随时反馈给学生。使用CSCL提供的技术手段,可以对小组和学生进行多方面的、客观的、合理的评价。[9]

3 PBL理念下CSCL的优点

3.1问题情境的设置更为逼真

网络环境能为学生提供一个逼真的问题情境。一般在课堂教学中,问题情境都是教师用比较抽象的语言描述出来的,有时很难引发学生的兴趣。网络环境下的PBL,其最大的特点和优势在于我们可以充分利用信息技术,通过文本、多媒体等多种方式去呈现我们的问题,创设一个逼真的,尽可能接近现实生活的问题情境。不仅可以激发学生的兴趣,学生还可以从多方面、多角度、多渠道去认识该问题,从而对要解决的问题有一个比较深刻的理解,以便于后来的探究和学习。[10]

3.2学习资源的获取更加便捷

传统的合作学习,学习资源的来源,大多来源于书本,不仅信息量较少而且查阅起来非常的困难。计算机支持的协作学习中教育学论文,学习者可以利用网络来寻找资源。然而,当今网络上的资源,可用“浩瀚”两个字来形容,如此之多的且未经梳理的各种资源,会导致真正有价值的教学资源湮灭在浩瀚的数据海洋中。平台学习资源门户的建立,可以提供信息量丰富、结构合理、表现形式多样化的学习资源,使学习者更加便捷的获取学习资源。

3.3评价更注重过程而非结果

CSCL的核心问题是如何实现意义建构,这种有意义的建构强调“学习者的学习过程,而不是仅仅对于学习结果的关注”。相比传统的合作学习,对于学习者学习过程的关注,能够更好的激发其学习的内在驱动力,使他们积极主动的参与到学习活动中。通过学习过程中相关数据的分析,让学习者充分认识到自我价值在小组中的展现,有利于增强学习者的自信心。另外,评价方式由“结果评价”向“过程评价”的转变,也是教育素质化发展的迫切需要。

参考文献:

[1]高文等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出社,2009:249-274.

[2]Koschmann,T.Dewey's Contribution to theFoundations of CSCL Research[A].In the Proceedings of Computer Support forCollaborative Learning(CSCL2002)[C]. Boulder,CO., 2002.56-58.

[3]黄荣怀.计算机支持的协作学习——理论与方法[M].北京:人民教育出版社,2003:77-114.

[4]高文等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出社,2009:249-274.

[5]柴少明,赵建华,李克东.基于活动理论的CSCL协作意义建构研究[J].电化教育研究,2010(7):96.

[6]高文等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出社,2009:249-274.

[7]罗江华.解套形与实——教育资源数字化的价值取向研究[M].桂林:广西师范大学出版社,2009:30.

[8]赵建华.计算机支持的协作学习[M].上海:上海教育出版社,2006:21.

[9]秦安兰.基于网络的合作学习与传统合作学习的比较研究[J]. 电化教育研究,2004(6):29.

协作教学论文篇(2)

2分组协作式学习在中职计算机教学中的应用方法

2.1先对学生进行分组

分组协作式学习这种教学方式的关键就是进行分组,所以老师在进行教学分组之前要对每位学生的学习能力与特点以及学生的个性特点进行充分了解,这样才能尽量保持分组时学生的水平在一个基本线上,保持平衡。或者老师也可以通过问卷调查的方式来获得学生的计算机水平能力,之后综合各方面的学习能力将学习能力强的与学习能力弱的各分为一组。不过在分组的时候还要考虑学生的性格以及性别,这样综合下来进行分组就能够得到较好的分组结果,各方面都考虑全面了。

2.2想要学生感受到学习的乐趣就要放手让学生去操作,这有这样才能让学生感受到自己的参与感,逐渐培养出学生的计算机实际操作能力

老师可以尽量放手让学生操作,让学生多一些亲自操作的机会,这样学生才能够感受到学习的乐趣,感受到自己的主体地位,锻炼出学生更高的实际操作能力。为了确保每一组学生学习的过程,老师要常常巡视,对不同的学生做出不同的指导,特别是对学习能力不高的学生,老师最好要花更多的时间进行讲解,辅导学习。当学生完成分组协作式学习之后,发现还存在一些学习问题或者不理解的地方,那么这个时候老师就要针对这些问题对所有的学生进行讲解,这样就能够获得双倍效果。在进行分组学习中,如果发现一些学生学习不积极或者怠慢,或者成绩出现明显下降时,老师可以通过取消学生职务的方式来刺激学生的学习动力。在学习过程中,老师可以不定期地组织小组间的比赛,对成绩提高十分大或者获得优异成绩的小组和个人,老师要大大地表扬他们,让他们获得满足感,而对分组学习过程中懂得创新或者勇敢操作的学舌根,老师要给予肯定,而不是责怪,对成绩较差的小组,老师不能够忽视,更要适当的进行鼓励,让他们在之后的学习过程中得到提高,或者更优异的成绩。

2.3按照教学内容布置教学任务,这样才能够让分组协作式学习

在中职计算机教学中获得更高的推行老师不仅要布置教学任务,更要在布置任务之前对整个学期的教学内容都有一个较详细的分析,这样再结合实际情况,对学生进行合理分组,布置任务,才能够体现出分组协作式教学的价值与作用。在学习过程中还要对都无法完成的任务或者问题进行讲解,这个时候讲解的内容才能够更深入到学生的心中,掌握的知识更牢固。老师也可以在教学过程中激发学生的竞争意识,刺激学生的好胜心,从而提高学生的学习效果与效率。

协作教学论文篇(3)

每个学生有不同的学习习惯、学习能力以及性格特点,所以教师进行分组的时候一定要考虑学生的特点,通过对学生各个方面的了解进行合理分组,这样才能保证分组平衡。教师可以通过对学生进行问卷调查来了解学生的学习习惯和性格特点,并且结合学生以往的学习成绩,要成绩好的学生带动成绩稍微差点的学生共同学习,共同努力,学习好的学生不仅可以进一步巩固知识点,成绩不理想的学生还可以学习到好学生的方法,因为在教师教学的过程中并不是很有针对性的,毕竟教师面对的是全教室的学生,不能因为个别同学学习进度而停下脚步,所以分组的好处在于学生与学生之间可以互相交流,对一些针对性的问题可以进行交流,学生也可以以小组的形式将不理解的知识点和问题提交给教师,教师可以有针对性对小组问题进行讲解,提升教学质量。

1.2强调教师在分组协作式学习中的地位

分组协作式学习在高中计算机教学中的应用,要求教师对计算机知识进行创新,改变以往的计算机教学大纲,在对分组协作式学习教学方法的了解基础上,做出合理的适合分组协作式学习教学方法的方案。例如,在对《信息技术》中计算机组成进行教学时,教师应该充分考虑到教学大纲的要求和该部分的教学目标,对分组协作式学习的学习任务进行科学的订立,全面把握任务的难易程度,并且将计算机外装硬件给学生看,每个小组之间进行传阅,让每个学生能够充分了解到计算机的组成,理解计算机中的CPU(中央处理器)、RAM(随机存储器)、ROM(只读存储器)的区别和含义以及作用。教师要把握好分组协作式学习的操作性,提高学生的实践操作能力和自主能动性;同时,教师要明确自己在分组协作式学习中的作用,不能认为学生既然能够在分组中学习,就可以放松自己的教学安排,在整个教学过程中,教师是引导者,组织者,需要对学生进行有效的管理[2]。

1.3加强教学内容的展开,设置相应的任务

计算机教学是一门实践性比较强的课程,对学生的动手能力要求也很高,但是以往的教学,都是在理论上进行探讨,忽略了计算机的实践性,所以,教师一定要改变以往的教学模式,理论和实践相结合,让学生更加能把握知识点,并运用到实际当中去。例如,在讲解“word”内容时,其主要教学目的是让学生了解word的操作技巧和排版规则,这些内容相对枯燥无味,很难引起学生的兴趣,进而在学习过程中无法集中注意力,在一定程度上影响着教学质量。所以,老师在教学中,要结合分组协作式学习,让学生在小组之间进行实践活动,针对word的操作技巧和排版规则进行实践,要求每组学生根据相关内容进行海报设计,而且,小组进行设计的话,如果遇到操作问题,小组之间可以进行讨论,也可以请教老师,通过对问题的发现和解决,这样更能够把握“word”的操作技巧,最后教师再进行相应的点评和讲解,对每组学生做出的设计作出评价,并指出一些实践当中学生常见的问题,达到预期的效果。

协作教学论文篇(4)

一、“协同教学”的指导思想和理论依据

1、“协同教学”是以马列主义认识论为依据,以邓小平教育思想为指导,以协同理论作为一般科学方法论,吸收“信息论”、“系统论”、“导学论”的合理因素,优化课堂教学内部的结构,协同好教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学目标之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系,促进协调、同步、合作和互补,增强自我组织能力,产生协同效应,建立纵横相通的知识,形成组织相互渗透,能力综合发展的新教学模式。

2、 “协同教学”理论依据:①“协同论”是二十世纪七十年代德国著名理论物理学家赫尔曼. 哈肯在从事激光理论研究中提出来的。他认为大自然是由许多系统组织起来的统一体,这许多系统就是子系统,统一体就是大系统。在某个系统中许多子系统既相互作用,又相互制约,它们不断地依存和协调的状态中发展变化,以在新的条件下形成新的平衡结构。而由旧的结构转变成新的结构,则有一定的,研究本规律的科学就是协同论。协同论原本讲的是自然科学中的现象,但在科学研究中同样可以利用。在语文教学中我们可以利用这种原理沟通语文教学的内在联系,将教与学所包含的内容,融会贯通,互相渗透,使其发生协调、同步、互补的效率,来提高语文教学效率。②《九年义务教育中学语文教学大纲》指?quot;要贯彻启发式的原则, 运用恰当的教学方法,调动学生学习语文的主动性和积极性,引导他们动手、动口、动脑,培养自学能力和自学习惯,提高学生语文素质而创立的。③现代教学论的指导:(1)叶圣陶先生教导我们:“教材无非是个例子”,“教是为了不需要教”。从语文教材的工具性和语文教学的目的性出发,“协同教学”设计就是让学生学会一套阅读文章的方法,来达到学生的自能读书,不需要教的境界。(2)“协同教学”是根据钱梦龙先生的“三主”, “教为主导,学为主体,练为主线”的教学思想设计的,“协同教学”模式中每一环节从大体上做到了以学生为主体,老师为主导,训练为主线,来减少学生阅读中的盲目性、随意性。 ④自然科学“信息”理论的启示:信息论告诉我们,任何感知实践活动都是信息的吸收和输出,它们和信息的反馈构成了一个完整的信息循环系统。在“协同教学”五环节中,第一环节“制定目标”是建立信息阶段,第二环节“学生自学”,第三环节“学生讨论”和第四环节“教师引导”是处理信息阶段,第五环节“综合练习”是反馈信息阶段。

二、“协同教学”的教学原则

1、目标认同原则:课堂教学是有目的有计划有组织有指导的活动。它有明确的教学目标,从协同学的观战来看,教学目标是教学系统自组织水平的标志,它对师生的教学活动起定向、维持、强化、激励和调控的作用。没有目标或者目标不明确、不完整,教学就会处于无序混乱状态。

协作教学论文篇(5)

[DOI]1013939/jcnkizgsc201705224

1“协同”的定义

Pickering和Garrod认为在对话过程中,说话的一方对另外一方所处的情境,包括时空、说话意图、上下文、前因后果、对方何许人也等,会形成一个动态的概念或情境模式(Zwan和Radvansky,1998)。对话双方相互协调,交互启发,默契配合,自动对焦,无意识地不断构建相互趋同的情境模式,在心理上达成“共识”(Common Ground),使输入与产出匹配,产出与理解一致,先前说过的话制约后续的话;一方的情境表征被激活后,反过来激活另一方的对应表征,从而使说话者相互理解话语意思,顺利进行交流。“这种说话者因互动而产生的大脑认知状态的契合就是协同。”(王初明,2010:297)互动协同最基本的理念就是对话者在对话过程中协同彼此的语言表征,协同是顺利交流的基础,顺利的交流与谈话者之间的相似表征发展相伴随行。协同理论认为,协同的过程主要是自动的,对与自己对话者的显性模仿是次要的,协同得越好,交流就越成功(Pickering和Garrod,2006)。

2关于f同理论的研究分类

21英语写作教学

王敏和王初明(2012)最先开始了对协同在二语写作领域的研究。他们根据互动协同模型,通过续写任务的两个实验证实了协同效应适用于二语写作,对二语习得研究和外语教学具有启发意义;袁丹纯(2013)对读后续写进行了后续研究,进一步探讨了影响二语写作中协同效应的潜在因素;肖婷(2013)采用读后续写的研究手段来观察受试的写作表现,研究表明,协同能促进二语写作的准确性。杨媚(2015)通过借鉴王敏和王初明的研究方法,扩大了研究范围,印证了协同效应在二语写作产出中的存在。

22英语口语教学

王初明(2013)认为口语课堂适合研究互动协同,因为它充满对话、交互频繁,是观察研究互动协同最合适的场所;周丹丹和黄丹凤(2013)通过分析英语专业学生表达异议的方式以及英语水平对其的影响,考察对话中协同原则的使用。结果发现,口语水平不同的学习者对异议表达方式的选择表现出不同趋势。高水平者的表达方式更具多样性,也更能注意避免冲突发生;杨少娟(2015)基于英语专业口语课堂师生会话语料以及课后对师生进行的访谈结果,运用互动协同理论模式,揭示在外语学习语境中互动协同的特点和对学习者的语言能力发展所起的作用。

23其他英语教学分类

除英语写作、口语教学外,协同在英语教学中还涉及英语听力、语音、阅读等,但研究甚少。罗娟(2014)发现通过基于协同理论的听力策略教学对学生的听力能力产生积极的影响。吴蝶(2014)在互动协同的视角下,以实证研究的方式,探索了课堂对话教学在大学英语阅读中的应用,发现对话教学能够促进学生阅读能力的提升。孙琰和王黎英(2012)以互动协同理论为依据,通过实证性研究,探索语音基础对学习者高职阶段英语学习的影响,以及语音在专业词汇识记过程中所起的作用。

24非实证研究

关于协同理论的非实证研究几乎都是关于外语教学改革的。王初明(2010)探讨了互动协同研究在认识外语学习、改进外语教学中的新视角;张杰和张亚红(2012)分析了大学英语教学中互动协同教学模式的有效性,强调要重视“学生为主,教师为辅”、学生“自导自演”的课堂关系。许艾明(2014)结合综合英语课型的特点,提出协同互动的教学模式,为提高综合英语学习效率提供了一条可行的路径;赵保成(2015)在互动协同理论的指导下,探索建立一种英语口语自主性练习模式;李清华和宾科(2016)提出了“互动协同的读写教学模式”,把“综合英语”“泛读”“基础英语写作”和“语法”四门课整合为“基础英语读写”课,突出读写结合,加强读写互动协同,全面提高读写课的效率。近年来关于协同在英语教学中的非实证研究呈递减趋势,而目前的热门研究方法为实证研究,这也许是非实证研究越来越少的因素之一。另外,非实证研究也需要实证数据的支持。因此,有些学者如王初明等的文章探讨了协同在外语教学改革中的应用。

3结论

目前,有关协同理论在二语习得方面的研究基于实证的居多,且研究内容也由最初的写作发展到听力、阅读和口语等,向多样化趋势发展,这表明在今后一段时间内,实证研究依然是协同研究的主要研究方式,而且对于研究生来说,也较容易操作。但目前的研究范围还是有些狭隘,发展不平衡,除了英语写作与口语教学外,其他研究方向极少。因此,今后的研究还可以尝试研究协同理论在专业技能教学方面的应用,如口译、演讲、辩论等,积极开展更全面、细化、多样的协同英语教学应用研究。

参考文献:

[1]Pickering M J,S GarrodToward a Mechanistic Psychology of Dialogue[J].Behavioral and Brain Sciences,2004,27(2):169-226

[2]Savage C,E Lieven,A Theakston,M TomaselloStructural Priming as Implicit Learning in Language Acquisition:The Persistence of Lexical and Structural Priming in Four-year-old[J].Language Learning and Development,2006,2(1):27-49

[3]Zwan R A,G A RadvanskySituation Models in Language Comprehension and Memory[J].Psychological Bulletin,1998,123(2):162-185

[4]蠲牟煌英语水平的中国英语学习者写作产出中的协同效应[D].北京:北京外国语大学,2015

[5]袁丹纯从协同角度探讨写作指令对二语写作的影响[D].广州:广东外语外贸大学,2013

[6]王初明读后续写――提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界,2012(5)

[7]王敏,王初明读后续写的协同效应[J].现代外语,2014(4)

[8]杨少娟高校英语视听说教学中的互动与协同研究[J].高教探索,2016(7)

[9]李清华,宾科互动协同的读写教学模式[J].当代外语研究,2016(4)

[10]赵保成互动协同理论观照下的英语口语自主练习[J].连云港师范高等专科学校学报,2015,32(2)

[11]吴蝶互动协同视角下课堂对话教学在大学英语阅读中的运用探索[D].重庆:西南大学,2014

[12]孙琰,王黎英互动协同视域下高职院校英语语音教学探微[J].海外英语,2012(10)

[13]王初明互动协同与外语教学[J].外语教学与研究,2010(4)

[14]周丹丹,黄丹凤基于协同原则的异议表达方式研究[J].外语教学理论与实践,2013(4)

[15]杨少娟口语教学会话中的互动协同研究[J].外国语文,2015(3)

[16]肖婷协同对提高二语写作准确性的影响[D].广州:广东外语外贸大学,2013

协作教学论文篇(6)

预习是学生对要上的课事先进行自学准备的过程。传统的预习一般读读课文,大概了解课文内容,看看课后生字词的读音和写法,最后就是尝试解答课后习题的自学过程。这样的预习方法只关注课文的文本,专注教材的学习,与新课改要求背道而行。首先,建构主义理论指导下的学习不仅仅要求学生关注文本,而且要求学生走出文本,走向生活,所以课前预了简单的“熟悉文本”,更多的是要求学生了解文章的相关资料,帮助学生在头脑中对文章有初步的认识,为正式课堂上的建构打下基础。其次,建构主义理论指导下的预习提倡先学式的预习方法,也就是带着问题来预习。而问题的产生可以由学生在查找资料过程中产生,也可是由学习的主导者――教师来根据教学的内容而提出。而这些问题的提出并不是直接服务课文内容,而是通过这些问题让学生对课文内容产生更多的思考和更多的疑问,为课堂上的意义构建埋下伏笔。

例如,预习《爬山虎的脚》一课时,教师可以先让学生思考“地心引力”是什么?引导学生了解“地心引力”会让物体指向地心。当课堂上学习到“叶尖一顺儿朝下”这句话的时候,教师则可以引导学生联想,让学生在头脑中寻找“地心引力”的知识,形成构建,从而轻松理解句子。

二、贯穿式的情境创设

情境创设是建构主义理论的重要内容之一。一般的情境创设运用于导入及对课文整体认知部分。在小学语文教学的过程中,导入部分是整个教学的开始,更是整个教学最为重要的部分。而整体认知课文,更是深入理解课文感彩的关键。情境创设必须与学生的认知水平相结合,通过语言、音乐、图片、视频等生动活泼的教学资源,让学生置身于与课文相关的情境中,向学生提供新知识的背景素材,激发学生的学习主动性和积极性,从而使学生在实际的情境中运用自己已有经验与新接受的知识进行建构,产生出最终的认识,大大有利于促进学生“个性化阅读”,帮助学生迅速融入课文感情当中。

但是在实际教学当中,很多时候教师只是把情境的创设当作“过场”的工作,仅仅在导入时候简单创设,草草了事。这样既没有达到创设的目的,更让之后的教学打回原形,使学生的兴趣和积极性逐步减低。所以建构主义理论下的情境创设除了贯穿导入与课文整体认知部分,更应该使情境贯穿整个教学的过程,教师与学生始终“活”在所创设的情境世界,始终通过情境来解决学习问题,时刻保持兴趣与积极性。

例如,《颐和园》一课的教学,教学伊始我们采用视频播放颐和园的美丽景色,加上配乐介绍,让学生从视觉和听觉上感受颐和园的景色优美,从而导入课堂,这也仅仅是情境创设的开端。在之后的教学中,教师创设导游情境,教师当游客,学生当导游。这时教师提出疑问:“我们未到过颐和园,怎样才能当好这个导游呢?”于是相应就有了第一课时通过学习课文、学做导游;第二课时的边导游,边学课文的导游情境,使情境始终贯穿于整个课文教学当中,让学生始终在情境中把原有认识同化或索引,为新旧知识搭建桥梁,建立联系,促进建构。

三、三步式的协作学习与评价

协作学习与评价是建构主义理论下的小学语文课堂的组成部分,也是“以学生为中心”的重要体现。建构主义理论小学语文课堂倡导以学生为中心,以学为本,一改从前的被动接受知识,转变为主动对信息加工与转换,成为知识的主动建构者。教师要从过去的灌输人,转变为学习活动的组织者、指导者和参与者。三步式的协作学习与评价主要分为:学生个体协作、小组协作、学生与教师协作三个方面。

(一)学生个体的协作学习与评价

学生是学习的主人,个体的协作学习包括个体思想的协作、个体与教材的协作以及个体与问题协作。学生在教师的点拨指引下,通过个体自身的学习习惯、学习方式与学习技巧对已有认识的教材与观点进行协作,在实际中探索知识的发生过程与内在联系,让学生在充分的个性思考基础上产生新的观点以及新的问题。在新观点以及新问题产生后,个体对自身的协作学习过程进行评价,评价协作过程是否取得效果,是否有效率,对原来的学习方法进行修改,促进高效的个体协作学习的形成。

(二)学生小组的协作学习与评价

在个体协作学习的基础上,教师对课堂开展组织调控,在其指导下,学生从个体协作学习走向小组协作学习。学生就同样的主题在小组中各自介绍自我的想法与思考过程,从不同组员的交流中,逐渐产生知识的碰撞与摩擦,从辩论中不断形成建构,不自觉地反思自身观点,吸收小组其他成员可取内容,摒弃自身不成熟的内容。学生在小组中互相支持,互相补充,在协作的气氛中创新思维,激发对主题的深度认识与对知识的升华。小组成员间的相互讨论与辩论就是小组成员对个体协作学习成果的评价,判断其是否达到个体协作学习产生知识建构的要求,并能指导个体更好地参与小组协作学习。

(三)学生与教师的协作学习与评价

教师在协作学习中并不是单纯的旁观者,他贯穿于整个协作学习的每一个环节,是协作学习中的指挥官和参与者。教师是指挥官,是因为整个协作学习过程都围绕着教师提出的观点或问题而进行,教师的指挥作用体现在他如何启发学生的思考,使学生在充分理解观点或问题的基础上来寻找解答观点与问题的办法。教师是参与者,是因为在建构主义理论下,教师与学生的关系是平等、民主、互助的,协作学习中教师就是学生,就是协作的主体之一,是观点与问题的提出者,也是观点与问题的思考者和解决者。教师在协作学习中的评价主要是对个体与小组协作学习是否有成效,个体的思考与解答是否有助于新知识的建构而进行的。所以,教师在协作学习中及时的评价与反馈,能及时帮助学生,减少“迷路的羊羔”,让学生在自由开放的范围里探究而不至于迷失。

四、互动式的问答导学

互动式的问答导学主张课堂是充满“问题”的课堂,这包括教师的问题与学生的问题。建构主义理论下的课堂,就是提出问题,解决问题的过程,由此我们可以得出以下公式:新知识=旧认识+新问题。教师应履行主导者、促进者的责任,站在稍前沿的位置,充分利用学生的“最近发展区”抛出适合学生的问题,引导学生积极思考,通过自主学习与协作学习,最终解决问题。再者,教师更要关注学生提出的每一个问题,不能因为学生的问题与教师的设想不一致而把问题置之不理。学生的问题其实是学生通过思考之后得出的观点,是通过大问题建构出的小问题,是在旧知识遇上新问题到解决问题之间的碰撞过程。若教师把这样的碰撞忽略,学生很有可能因为受到阻碍不能解决而失去思考问题的兴趣,半途而废,中断建构。教师要站在学生的角度来思考学生提出的问题,通过相关资料或显浅的生活现象作补充,让学生自主思考,自我解答。

例如,在教学《雅鲁藏布大峡谷》时,教师让学生从阅读中体会雅鲁藏布大峡谷的特点,学生在阅读中提出:“峡谷平均深度2268米,2268米到底有多高?”教师马上给学生作了一次计算:“学校隔壁的高楼每层大概高3米,2268米就相当于有750多层楼那么高,你现在知道它有多高多深了吗?”学生顿时心领神会,在心里已经建构出了峡谷的特点――深,非一般的深这个概念了。再者,教师与学生的互动问答中,根据学生思考的实际情况,不时要利用多媒体信息工具,及时给予学生相关信息,从而帮助其完成建构的过程。例如《长城》,学生读课文后知道古代人民建长城很艰苦,充满着血汗和智慧,但是同时他们脑海中又产生了疑问:谁要建长城?建来做什么?血从何来?智慧又从何来?这时候,教师应及时补充相关的历史知识,帮助学生解决此类问题。这些问题看似与课文文本没太多的直接联系,可是不解决这些小问题,可以真正让学生达到“激发民族自豪感,产生了解中国的‘世界遗产’的兴趣。”这个目标吗?

五、多角度的意义建构

建构主义理论下的小学语文课堂教学中的“意义建构”伴随上述的四大教学环节中产生。意义建构的目的在于教师通过由浅入深的引导,对问题的及时补充与指导以达到了过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维目标。学生从感性认识发展到理性认识,从旧知识发展到新知识,与作者产生了共鸣,切身体会作品的感情脉络,从人文性上了解文章,分析文章。但是“意义建构”并不仅仅局限于文本,这种建构应该是从多角度而产生的,而它的目的也应该是多角度、多方面的。建构主义课程观主张淡化学科与学科之间的界限,使学科间相互作用,形成交叉。通过学习语文与其他的学科、其他的知识产生了联系,在意义建构的过程中,教师不应该让学生仅仅专注文本,而是把视觉发远放大,离开课本,走进生活,通过建构的方法获取生活中各种的知识,通过建构的知识来解决生活的各种问题。多角度的意义建构是通过语文学习的平台,把知识与方法延伸课外,做到课内知识与课外知识结合,学科与学科间知识的融合。这样的建构,是语文的人文性与工具性的结合,比单单局限于文本的建构更有意义,更符合新课改的精神。

建构主义理论下的小学语文课堂教学模式不是固定不变的,在众多的建构主义者的研究下,建构主义理论下的小学语文课堂必将更加完善,更加实用、更加精彩。在今后的教育实践中,我将继续以建构主义理论为指导,不断探索,寻求突破,真正做到以生为本,以学为本。本文略谈浅见,敬请指正。

注释:

[1]蒋有红.建构主义理论指导下的语文学习环境设计[J].河南教育(高教版),2007(6):36-37.

[2]石新华,秦四年.建构主义学习理论下的小学语文课堂教学模式的操作程序[J].教师,2010(6):26-27.

[3]郭风香.浅谈小学语文教学中如何应用建构主义理论[J].神州,2012(6):86-87.

[4]曹玉芹.建构主义理论在语文教学中的应用[J].理论创新,2010(11):12.

协作教学论文篇(7)

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0041-02

毕业论文是高职人才培养的重要实践环节,通过毕业论文写作,学生可以巩固和运用所学的理论知识和技能,培养独立分析问题、解决问题的能力,以及调查研究、利用文献等综合技能。写作毕业论文对提高高职学生职业素质、确保高职人才培养质量具有重要的意义。高职院校的教育教学质量、教学管理水平和人才培养质量都可以通过毕业论文反映出来。

一、当前高职毕业论文写作环节存在的问题

目前,高职毕业论文写作环节存在如下问题:

首先,毕业论文写作未能得到应有的重视。高职院校一般将毕业论文写作安排在第六个学期,而有些高职院校采用“2+1”的人才培养模式,从第五个学期开始就安排学生到企业进行顶岗实习,学生分散到全国各地进行实习,教师集中辅导毕业论文写作较困难。同时,学生实习时间长、工作累,学习时间减少,准备毕业论文的时间也相应减少。而且,较多学生认为找到工作才是硬道理,毕业论文只是走过场,在这样的思想认识下,毕业论文质量不高是显而易见的。

其次,学生缺乏毕业论文写作必要的知识和能力。不少高职院校在教学过程中,并没有安排与毕业论文写作相关的课程,或者仅以几个讲座代替对学生的指导。因此,不少学生对毕业论文的结构、格式以及写作过程可谓一知半解,甚至是一无所知。由于缺乏必要的指导,学生大都通过网络下载、书本抄袭等方式东拼西凑成毕业论文。

再次,毕业论文管理不到位。近年来,教育部、各省教育厅出台了不少关于加强高等学校毕业论文环节的文件,明确提出要加强毕业论文的过程管理和规范管理。各高职院校也根据政策的要求制定了一系列毕业论文管理办法,出台了相应的管理制度和管理流程,但由于缺乏对论文工作的管理经验,管理办法细节或是过于烦琐,或是要求不明确,可操作性不强。

针对上述高职毕业论文写作环节存在的问题,高职院校需要探索一种新的毕业论文教学和管理模式,以提高学生毕业论文的写作质量。

二、WlKI技术的特点

WIKI作为一种新型信息交流方式,为人们的信息交流提供了便利,逐渐被高校教师运用到教学中。它本质上是一种松散和开放的网络协作方式,以知识共享和构建为目的,蕴涵了建构主义、过程学习、协作学习和反思性学习等先进教育理念。

WIKI技术具有以下特点:一是操作简单。WIKI是一个简单的WEB网站,但使用的标签语言比HTML更简单,降低了对使用者信息技术能力的要求。因此,WIKI比普通网站更容易建立、编辑和维护,教师和学生经过简单的培训后,就可以顺利使用WIKI。二是具有开放性和协作性。基于WIKI技术的资源管理是开放的、协作的。WIKI能够弥补课堂教学的不足,教师和学生应用WIKI技术可以摆脱传统教学的时间和空间限制,通过协作的方式,针对某一个主题进行扩展和共创,也可以对自己或者他人添加的条目进行修订。学生在浏览、完善页面的同时,也实现了知识的增长和共享。因此,WIKI环境下的学习,促进了师生间的交流,提高了学生的主动性和积极性,有助于帮助学生形成良好的人际关系和团队精神。三是具有可追溯性。在WIKI的网络环境下,成员可以方便地检索到自己发表的内容,并进行管理。此外,WIKI提供了“版本追溯”的功能,能够完整记录学生的思想历程和学习过程,可锻炼学生的反思能力,从而有利于学生知识的建构和管理。

由上述可见,WIKI技术利于师生交流和促进学生进步,应用于高职络课程教学中,有利于提高学生毕业论文的写作质量。

三、基于WIKI技术的络课程教学设计

基于WIKI技术的络课程教学过程,应包括搭建网络平台、导学、协作写作、提交论文和评价论文几个阶段,以教学控制和多元化的评价方式贯穿全过程。

(一)搭建论文写作网络平台。教师需要创立一个以毕业论文为主题的框架分类目录,如关于毕业论文的政策性文件、毕业论文的讲座材料、毕业论文的大纲、毕业论文的进度、优秀案例、毕业论文的评价方法,等等。教师还可以使用视频、音频、演示文稿和Word文档的方式,为学生提供毕业论文的写作方法介绍。无论是辅导教师还是学生进人页面,就可以浏览相关的内容。随着教师和学生对毕业论文的认知程度的提高,教师和学生都可以不断地对相关的内容进行编辑,平台里面的内容也会日益丰富和完善。

协作教学论文篇(8)

1.引言

我们要在当今社会上立足,除了自身的能力外,更重要的是团队合作的精神。然而,传统教学模式下,作为认知主体的学生始终处于被动接收信息的状态,学生的主动性、积极性和创造性思维被忽略,学生的发散性、辨证性思维被抹杀,根本不利于培养具有协作精神和创新意识的人才。

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果,而合作互助的一切相关行为。协作学习为学生提供了一个协作交流的环境,学生能更迅速地接触到协作成员不同的观点和思维方式,从而反观自己的认知状态和特点并根据实际情况调整认知方式和步调,再凭借自己已有的知识、经验和认知水平来建构新的认知体系。因此,协作学习有助于学生的高级认知能力的发展、健康情感的形成及创造性思维的培养。

2.QQ为网络协作学习提供了实现机制

QQ所提供的交互功能与协作学习所主张的学习环境相吻合,为开展网络协作学习提供了必要的条件和实现机制:

2.1.多样化的交互方式

QQ为用户提供了文字、语音和视频三种交互方式。随着QQ移动版和短消息的诞生,QQ的文字交流功能更加完善了,协作成员之间随时可通过电脑、移动设备进行实时和非实时的文字交流。当因为打字速度慢或者文字描述的不清晰而使对方难以明白自己的意图时,则可以利用QQ的一般语音聊天来进行一对一的交流或应用超级语音聊天进行集体讨论。如果再配上摄像头,我们还可以应用QQ群视频秀进行更加直观形象的集体交流。

2.2.便捷的共享功能

协作学习强调资源的共享,QQ为我们提供了文件共享、群共享和网络硬盘三种实现途径。利用文件共享,协作成员之间就能很方便地共享学习资源,提高实时交流的效率。而利用群共享,教师可以把重要的学习资料上传到共享空间里供学生下载;学生也可以把自己好的学习资源或作品放到共享空间,供其他同学利用或对这些作品提出评价和修改意见。但这种共享方式对文件容量有限制。对一些容量较大的资源,我们可以上传到QQ网络硬盘中并利用QQ提供的分类功能进行分类管理,这样便于资源的查找和管理。

2.3.良好的沟通平台

协作学习讲究的是小组成员之间的交流协作。我们可以利用QQ创建协作小组(即建立QQ群),设定组长和指导老师为群管理员,其职责是监督和管理。学生可随时把疑难在群中展开讨论和交流,交流的内容可以是文字,图片,音频和视频等多种形式。QQ的群BBS类似于为论坛,通过提供社区通信、张贴文章、聊天室等服务可为协作学习创设一个公共学习环境。在这个虚拟的社区中,学生可以对一些开放性问题展开学术讨论;教师既可以对学生的观点进行评论,也可以对学生中出现的迷航现象进行指导。由于BBS上的信息可以长期保存在服务器上,因此教师可以把BBS上有价值的问题和答案、新颖的观点进行整理、保存,作为对学生学习的评价依据。

3.QQ在协作学习中的应用

QQ在师生之中广为流行,几乎人手一个QQ号码,我们完全可以用它来辅助教师进行基于网络的协作学习,具体操作如下:

3.1.教师课前分析

在这个阶段,教师可以设计一些调查图表,在群共享中,让学生填写完成后发送到教师的QQ邮箱中。此举的目的主要是确定学习的主题,判断学生是否已经具备了解决该问题的先行知识和进行协作学习的基本技能。再根据对学习目标的分析来确定相应的学习内容,明确学习内容间的结构关系,分析该内容是否适合采用协作学习。

3.2.学生协作学习过程

3.2.1.构建学习共同体

教师把协作学习的主题和任务在班级QQ群共享和群BBS中,学生了解学习任务后,可通过QQ进行一对一或一对多的交流,互相了解各人的兴趣特长,自由组合协作小组,确定分工并选出组长一名。

3.2.2.制订协作学习规则与计划

在协作学习的过程中,如果没有设定管理规划和计划则很容易出现跑题,部分人参与性低等现象,影响小组协作学习的效果。因此,各组长可组织成员通过群聊进行讨论,制定符合本小组实际情况的协作学习规则与计划。

3.2.3组内讨论学习

各组长在群BBS中根据分工建立多个主题的讨论组,学生在遇到问题时可根据需要进入相应的讨论组发起讨论。教师利用讨论组则可以指导学生小组学习,互动模式可以是1―2个固定群或多个临时群的组合。教师也可将有共同疑难的学生加入一个讨论组,分小组进行讨论,教师从旁指导。

3.2.4.成果的

最终的成果完成后,各协作小组均把成果和成果简介到群共享中,供全体学生通过QQ实时或异步交流进行组内评价反思和对其它小组的作品进行组间评价。

3.2.5.对协作学习效果的评价

学习评价是检验学习是否达到目标的必要手段。协作学习的评价是一种多元化的评价,评价时要注意结果评价与过程评价(如学生在群里上传共享资源的质与量,在BBS上发表帖子的数目,提出新颖观点的多少等)相结合、个人评价和小组评价相结合。

4.结束语

把QQ应用到协作学习中,学生借助QQ提供的协作交流环境,通过与同伴间的沟通、协调合作,形成对知识的意义构建,最终共同完成某项学习任务。这不仅有助于学生创造性思维的培养,而且增进了师生之间的感情交流。因此,教师在教学中应该加以好好利用,把QQ作为一种对网络协作学习的辅助工具,更好地发挥QQ的作用。

参考文献

[1]黄荣怀,曾兰芳,刘黄玲子,协作学习在现代教育技术理论培训中的应用,中国电化教育,2000(10)

协作教学论文篇(9)

关键词:华文教学;网络信息技术;协作学习

中图分类号:G434 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)24-0257-02

现代信息技术以网络和多媒体技术为核心,教学的网络化已成为现代教育的一大特征,必将引起华文教学的革命性变化,本文探讨如何在华文教学中有效地开展基于网络信息技术的协作学习。基于网络信息技术的协作学习是在网络环境下实施的,学生分成若干小组,有共同的学习目标,小组成员通过讨论、角色扮演、竞赛、辩、头脑风暴等形式,在一定的激励机制下,合作完成学习任务,最大化个人和小组的习得成果。

一、网络信息技术对华文教学产生巨大影响

1.网络信息技术提供了丰富的教学资源。网络环境下,各种华文教学资源极其丰富,形象生动,资源的载体涵盖了文字、图片、声音、动画、视频等媒介。网络无边界,学生可以很方便地与校外、国外的老师、同学进行远程互动、交流协作。

2.网络环境适合开展协作学习。学生处于虚拟的学习环境中,没有现实环境中的社交压力和情感负担,降低交流过程中的焦虑,增加活动的参与度,提高思维的质量。协作学习可以使学生有归属感,让学生觉得学习华文是有意义的,愿意学,并学好它。

3.网络环境可以实现长期协作学习。网络环境下,学习华文的小组成员不受地域、个体性格、年龄、工作状况的制约,成员之间可以形成稳固的协作关系,甚至能够实现终身协作学习的目标。

4.网络环境可以给华文学习者定制个性化的学习环境。网络教学可以让华文学习者自己制定学习计划,控制学习进度,在任何一个合适的地方随时学习。

5.教师和学生的角色发生彻底改变。网络信息技术支持下,学生成为学习的主体,教师的角色是情景创设者、学习活动设计者、协作学习指导者。

二、网络华文教学协作学习常见问题

1.教育观念落后。受传统教学观念的影响,许多网络华文教学中,教师仍然用传统的观念和方式进行网络教学,对学生角色分工缺少指导,对学习活动监管不够,注重知识教学,技能训练不够,局限于浅层次的问题讨论。

2.情感交流不够。网络华文教学是在虚拟世界中交流信息、传播知识,往往缺少情感交流,过于依赖网络媒介,使师生、生生之间的交流产生距离感。如果在结构复杂的网络课程中迷失方向,又没有得到教师及时的沟通与鼓励,学生们容易困惑迷茫,产生孤独感。

3.缺少协作学习的评价。目前的网络华文教学常常缺少协作学习的效果评价,不重视评价过程,没有自我反思,不能全面分析网络华文教学中协作学习的优势与不足。

三、提高网络华文教学中协作学习的实效性

1.精心设计教学策略。现代化的网络华文教学,是教学思想、教学模式、教学方法和教学手段的改变,教师要改变教学观念,依靠精心的教学设计和课程实施,实现大规模现代化、高质量的网络华文教学。协作学习的教学策略是协作学习有效实施的保障,也是培养学生协作能力的有效途径。①问题讨论。教师在网络平台上提供文本资料和设置讨论的问题,通过聊天工具(QQ、微信等)、论坛、网络课程中的协作区、音视频会议进行讨论,互相帮助,共同完成任务。每个小组的人数最好为4人以下,多于4人不能保证每个小组成员都有足够的机会参与到问题讨论中。时间最好为20-30分钟,时间过短难以保证小组成员经过深入思考并提出观点,时间过长会造成学习者的疲惫,也可以根据议题适当调整时间。步骤如下:搜集资料、协作学习(讨论)、总结。②作品设计。教师布置题目,华文学习者利用word、PowerPoint、视频编辑软件等完成作品,可以在Blackboard平台的“小组”模块进行此类协作,参与者建议不超过4人,时间为3-5天。华文学习者围绕任务确定主题、组内分工、搜集资源、创作作品、修改完善作品、提交作品或小组汇报。③角色扮演。角色扮演可在网络平台上进行,参加人数依据具体主题确定,活动时间约20分钟。例如以“商业谈判”为题目,设置采购方、供应商(若干),采购方根据心理价位与供应商谈判,确定最终要采购哪家的产品;供应商要充分介绍自家产品的优势,并指出别家供应商产品的缺陷,合理压价,充分竞争,取得采购方的信任,争取获得订单。另外一种角色扮演的模式为互助模式,小组成员自行分工,分别学习课程的某一部分,对这部分的知识研究透彻,然后当小老师,教小组的其他成员,每个人扮演一次老师的角色,最后,所有成员学习并掌握了所有内容。④“头脑风暴”。“头脑风暴”可以利用聊天工具、网络平台的讨论区、协作会话区、共享白板、概念图等工具开展,教师给定一系列的引导词以刺激观念的产生,小组成员畅所欲言,尽量提出给定问题的多种解决方法,记录小组成员的观点,形成问题的最佳解决方案。参与人数5-10人,时间约10分钟,适时调整时间。⑤小组竞赛。基于网络的小组竞赛式的华文协作学习,将学员分成两个组,小组之间展开竞赛,采用辩论或者游戏的形式进行,每组3-4人,依据规则展开辩论或者游戏,持续时间15-30分钟。为了共同完成学习任务需要协作,为了完美的结果就必须有竞争。每个小组成员不仅要完成好分配给自己的任务,还要关注其他成员,关注小组整体任务的完成进展和质量,成员间开展协作学习。

2.合理分配参与者角色。网络化华文教学协作学习需要合理分配参与者的角色,可以在学习活动过程中由学习者自发分工,也可以是由组织者规定其在协作学习过程中承担某个角色。参与者的角色按任务分为规则制定者、构想提供者、信息提供者、查询者、解释者、提问者、记录者、评价者等;参与者按在协作学习中所起的作用分为统筹者(领导者)、进程观察者、追随者、激励者、调解者等。教师(组织者)要帮助学生明确协作学习的目标并帮助他们合理分工,鼓励学生独立进行任务分工。

3.优化协作学习环境。网络华文协作学习适合个人无法完成的高复杂性的任务,要提高其实效性,实现网络华文课程与协作学习的深层次整合并易于推广。有效开展基于网络的华文教学协作学习需要具备以下几个要素:小组规模(参与协作学习的学习者人数)、进行协作学习的时间、协作学习的材料(供小组使用的资料)、协作学习的工具(认知工具和通讯工具等)、协作学习的开展过程(学习者进行知识建构)等。基于网络的华文教学协作学习中,学习者对知识的建构分为三个阶段:信息汇聚、群体思维和知识建构。有效的协作学习必须建立积极互赖的合作氛围,重视情感因素,从而实现有效的协作学习。教师要努力营造积极互赖的协作关系,使华文学习者认识到,为了完成某项任务必须进行协作,个人的成绩有赖于同伴和整个小组的成功。

4.实施有效评价。教师的评价具有很强的导向性,教师对协作学习客观的总结、科学合理的评价能促进小组协作学习的有效开展,是促进网络华文教学不断发展的重要措施。评价类型包括教师评价、学生自评、组内互评和组间评价,应注重协作学习的过程性评价和发展性评价,还应设置绩效评价。评价的内容包括:学习目标的评价、学习任务的完成、成绩的提升、独立思考和创新能力、学习态度和兴趣等。还要加强“反思”,在小组历程反思中,小组成员可以探讨协作学习时值得推广和发扬的经验、需要改进的地方,教师应给予必要的反馈。

四、结语

基于网络的华文协作学习对提升学习者语言认知能力、移情和适应能力、语言操作能力有积极的促进作用,能更有效地传播知识与中华文化,推动海外华文教育的发展。

协作教学论文篇(10)

新时期的教学改革要求教师要多和学生之间进行交流,同时学生在课堂上要表现得积极活跃,而且语文教师“满堂灌”的教学模式必须被“协作式”教学模式所替代。协作式这种教学模式是经过教师长时间不断探索和检验的,是值得被引入语文课堂,也是值得借鉴和吸收的。以下是笔者基于协作式教学模式在小学语文教学中的建设探析。

一、科学合理分组

在分组的时候,教师可以依据学生的学习成绩、兴趣爱好以及性格差异等方面进行分组,分组的时候必须要遵循客观分配的原则。不仅要遵循整体学生的意愿,而且要以学生为中心。有一种分层分组的分配方法,是值得教师借鉴和提倡的,但是教师如果采用这种分组方法,首先是要经过学生的同意,否则只会适得其反。分组之后的组内成员必须有一个可以带领大家的组长,他必须起引导作用和监督作用,督促组内成员积极参与讨论和回答问题。

二、创设协作契机

教师在上课的时候,必须要有一个契机引导学生进行协作式探究活动,同时这个契机创设得要很自然。在小学阶段,学生都是比较天真的,他们对每一件事情都是充满着好奇,因此可以利用学生的好奇心来创设一种协作式的契机,引导学生进行协作,完成学习任务。例如在执教《我的叔叔于勒》这篇文章的时候,教师导入的时候可以让学生想象自己的叔叔在自己的心目中是怎样的,可不可以简单地讨论一下,借助学生讨论的契机,让学生比较一下叔叔于勒和你自己的叔叔的差异,这样大家的积极性也就被调动起来了。

三、协作任务合理

新时期的教学模式要求离不开协作式的探究活动,因此,教师在课堂上可以充分利用学生协作式探究活动让学生自己解决问题,但是,学生年龄还小,有的问题是无法讨论出来的,因此教师在协作式探究任务的时候,布置的任务必须要合理,在学生这个人生阶段是可以解决的问题,或者稍微有所提高,这样才能充分调动学生的学习兴趣和探究兴趣。在执教《故乡》这片课文的时候,教师可以让学生想象一下自己的故乡是怎样的,你是否喜欢自己的故乡,为什么喜欢,教师的这些任务都是比较简单的,也符合常理。

四、营造学习氛围

协作式教学模式的前提是要求学生处在一个平等、民主的环境当中,大家都可以和睦相处,同时教师在教学中要民主,在课堂上学生都可以发表自己的意见和建议,各抒己见,教师对待每一位学生都要一视同仁,不能存在偏见,尤其对于学习成绩比较困难的学生更应该多多给予鼓励,增加他们学习的自信。同时,在协作式的教学环境当中,教师也可以融入学生的讨论当中,也要尊重学生的讨论结果和提出的问题。同时讨论结束以后,大家都要展示自己组内的讨论结果,教师要给予客观评价,好的予以表扬,其余的给予鼓励,这样就可以提升学生的积极性和上进心。

综上所述,在新时期的教学模式当中,大家的学习积极性都在不断提高,学习氛围也在不断改善,因此,这种协作式教学模式是适合学生教育发展的,同时语文教师也要将这种教学模式推广,运用在诸多的课堂之上,使得学生的学习兴趣可以从小开始培养,不断锻炼,为以后的学习生活奠定基础。

参考文献:

[1]张红玲.计算机辅助外语教学常态化:问题与对策[J].中国电化教育,2010(10).

协作教学论文篇(11)

在信息技术条件下,创设情境,自主探索(提出问题)――网上协作(分析问题)――网上测试(解决问题)――课堂小结。

信息技术与学科整合的根本目标,是培养学生的自我生存能力、实践能力、解决问题的能力以及创新能力,最终实现面向时展,培养有创新能力的人才。语文自主探究教学模式,它在信息技术条件下进行,正体现了这一点。运用信息技术,能向学生展示图片、影音素材和影视资料,或预设扣人心弦的悬念,创设教学情境,揭示教学内容,以此帮助学生更容易地掌握语文知识。学生在愉悦的情境中参与语文课堂教学,依据自己的兴趣和疑问提出问题,然后教师再组织学生进行网上协作,解决问题。在这个过程中,最重要的是允许学生质疑,提出自己的意见和建议,然后通过自己的能力或协作的方式来解决问题。这个模式注重的是教师的循循诱导,引发学生的兴趣,需要师生密切配合。

二、 语文协作探究模式

在信息技术条件下,语文协作探究模式是以学生为主体,教师为主导,生生协作,而师生合作为辅的活动过程。学生之间的协作,是教学过程的强大推动力和必要成分。生生之间进行沟通交流,协同合作,也有竞争,是集体形式中的小模式,也是培养学生多种能力的有效形式。

据此,我们构建的以学习共同体为主要载体的网上协作探究模式有辩论、竞争、协同、角色扮演四种模式。

1.辩论式协作学习模式。根据抽签方式,以四人为一组,两两进行辩论;协作者之间围绕给定主题,首先确定自己的观点,在一定的时间内,借助虚拟图书馆或互联网查询资料,形成自己的观点;辅导教师或中立组对他们的观点进行判别;选出正方和反方,然后双方围绕主题展开辩论;最后由辅导教师或中立组对双方的观点进行裁定,观点论证充分的一方获胜。

2.竞争式协作学习模式。两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景,进行竞争性学习,看谁能够首先达到教学目标。

3.协同式协作学习模式。多个学习者共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学习者发挥各自的认知特点,互相争论,互相帮助,进行分工合作。

4.角色扮演式协作学习模式。网上协作的主要途径有人机协作、生生协作、师生协作等三种途径。角色扮演,即让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色,学习者负责解答问题,而指导者帮助学习者解决疑难,在学习过程中双方角色可以互换。

三、语文课程与当前信息技术整合的“主导――主体――主线”教学设计