三年级语文教学目标及要求大全11篇

三年级语文教学目标及要求篇（1）

一、开展示范校创建活动的目的

（一）普及国家通用语言文字，促进语言文字应用规范化，是推进中华民族伟大复兴宏伟目标的基础性工作之一，是保证社会高效运转和提高社会信息水平的必要条件。开展示范校创建活动，就是要进一步提升学校语言文字工作的整体水平，推动学校在全社会更好地发挥语言文字工作的基础作用和积极影响。

（二）普及普通话和语言文字规范化是素质教育的重要内容。充分发挥教育教学的主渠道作用，对学生进行国家通用语言文字教育，使学生具备良好的语言文字应用能力，是造就数以亿计高素质劳动者、数以千万计专门人才和大批拔尖创新人才的需要。开展示范校创建活动，就是要全面推进素质教育、提高青少年人文素养。

（三）开展示范校创建活动，就是要通过鼓励先进，推广经验，带动更多的学校共同推进和提高，以确保“2010年以前在全省范围内初步普及普通话、实现社会用字基本规范化”目标的实现。

二、示范校创建活动的基本目标

示范校创建活动的基本目标是“在各级各类学校（含成人教育学校和民办学校）全面推行国家通用语言文字，以普通话和规范汉字作为教育教学的基本用语用字，使普通话成为校园语言。并通过示范校创建活动，使《国家通用语言文字法》和国家语言文字方针政策、规范标准在教育系统广为知晓，各级各类学校形成与教育教学融为一体的语言文字工作机制，广大师生员工的语言文字规范意识普遍增强，学生的语言文字应用能力普遍提高。

（一）深入学习，进一步明确标准。各中小学、幼儿园要高度重视学习发动工作，通过面向全体师生员工，广泛深入地组织学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》和四川省《贯彻实施办法》，学习与学校语言文字工作相关的教育法规，明确学校语言文字工作的基本要求，分类分层、有序地开展创建活动，从而*到创建活动应有目的，实现其基本目标。

（二）加强领导，做好基础工作。为有效开展语言文字规范化创建活动，各中小学、幼儿园加强领导，通过创建过程，做好各项基础工作，切实夯实“三纳入一渗透”（着力研究和解决把提高师生规范意识和语言文字应用能力的要求纳入培养目标和课程标准、纳入学生日常行为规范和样本课程体系、纳入学校工作日程和常规管理、渗透到德育、智育、美育和社会实践等教育活动之中的问题）基础，做到“讲普通话、写规范字、做文明文”的要求，建立和完善学校语言文字规范化的长效机制，提高学校语言文字的应用和管理水平。

1.完善机构，建章立制。学校要做到有分管领导、有工作机构和网络、有专兼职工作人员、有制度、有计划、有总结、有检查、有奖惩和有工作经费。

2.对照标准，自查整改。各中小学、幼儿园对照标准逐一查漏补缺，自查整改。

3.要组织全体师生员工学习了解有关语言文字法规、知识和创建示范学校的目的和意义，提高语言文字规范化的知晓率和自觉性。

三、示范校的划分和评选办法

（一）各级各类学校首先应成为语言文字规范化合格学校，并在此基础上评选示范校。

（二）示范校分为国家、省、市、县级示范校。部级示范校在省级示范校中产生，省级示范校在市级示范校中产生，市级示范校在县级示范校中产生，县级示范学校在合格学校中产生。

（三）省教育厅、省语委根据教育部、国家语委的基本要求，结合我省实际，制定了“四川省语言文字规范化合格学校基本要求”（附件一）“四川省中小学、幼儿园语言文字规范化示范校评估标准”（附件二）。根据标准，合格学校首先由各校对照标准自评，然后经县语委办审核后报县教育局认定。

（四）我县各级各类学校必须在三年内*到语言文字规范化合格学校。

（五）根据省教厅，省语委制定的语言文字规范化示范校标准。各校进行自查自评。总成绩*100、95、90、85分以上者可分别申报国家、省、市、县级语言文字规范化示范学校。

（六）各级示范校原则上每年命名一次。并实行层层推荐制，分别由下一级教育行政部门和语委推荐上一级示范校名额。

（七）每年5月为县上接受合格校和县级语言文字示范校申报的时间。

（八）根据规定，国家、省、市级重点学校（含校风示范学校和示范性幼儿园）必须限期*到同级语言文字规范化示范学校的要求。

四、组织领导及工作要求

（一）全县语言文字规范化学校创建活动的组织领导为县语委、县教育局。具体工作由县教育局牵头、教研室承办。

（二）为有效推动示范校创建活动，各校应将普及普通话和语言文字规范化的要求纳入培养目标和常规管理之中；县督导部门要将此列入督导目标，作为一项常规工作加强对学校的督促检查。县教育局在教师资格认定中也要坚持普通话等级标准（目前标准为：中学教师二级乙等及以上水平；小学、幼儿园教师二级甲等及以上水平），各校要坚持将普通话水平作为教师聘用的条件之一，要将教师普通话测试成绩与在教学中使用普通话和规范汉字的情况作为业务考核、职务晋级、评优评先的条件。对已取得普通话*标等级证书但普通话水平下降的教师，要进行再培训；对普通话*标后仍用方言进行教学的教师，要批评教育，拒不改正的，不得再安排在教学岗位上工作。

（三）加强中小学普通话口语教学和汉字书写规范化教学。按照新颁布的中小学课程标准要求，切实加强口语教学和写字训练。

（四）各校要大力宣传开展示范校创建活动的意义和示范校先进经验。示范校创建活动要重在建设，重在过程，重在实际，切忌形式主义。命名的示范校应是公认的先进典型。命名后明显退步的，将撤消其示范校称号。

三年级语文教学目标及要求篇（2）

地 得

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.078

结构助词“的”“地”“得”在现代汉语中出现频率极高，但由于这三个字作为结构助词使用时读音相同（都读为“轻声de”），在日常口头交际时无从区别，再加上这三个字在某些书面用法相通、相同，故小学生在日常生活学习中极易发生混淆，产生错误。本文从以下几个角度试分析在小学语文教学中，如何针对结构助词“的、地、得”这三个字进行合理地教学。

一、我国小学语文课程标准（大纲）中对语法知识（结构助词）的要求

在新中国成立早期，受先前教育模式影响，汉语语法成为小学语文学习的内容。这些突出反映在了1950年、1955年的课程标准中。之后受到前苏联和西方语言教学影响，为强化汉语教学，1956年版《小学语文教学大纲》

曾把“汉语教学”单独列出，并明确汉语教学的任务。但此教学目标内容偏深，脱离了教学实际和学生的接受能力，违背了小学生学习汉语言的认知规律。在权衡了知识体系与知识的可接受性后，这一内容在1956年以后的大纲中删除。

从1963年开始到1986年的语文教学大纲中，已不再系统教授语法知识，但新出现了“基础训练”。“基础训练”是在每组课文之后安排的。它和课文有一定的联系，又有相对独立性。这几个版本的教学大纲中均规定了在基础训练中，要安排一点有关语法、修辞的练习，要有意识地进行逻辑训练。这也就是将一些语法知识以练习的方式呈现出来。从1992年以后的教学大纲或课程标准中，对于语法的要求则无从寻找了，取而代之的是“重视在实践中学习语言、理解语言、运用语言”。

受各种复杂因素的影响，几十年来，在不少小学教师的观念中，基本的词法和句法还是“双基”的重要组成部分。而2001年《义务教育语文课程标准（实验）》颁布之后，这样状况发生了较大的改变。《义务教育语文课程标准（实验）》明确提出：“语文是实践性很强的课

程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。由于这一规定的出现，一线教师在教学语法知识的过程中产生了较多困惑。

二、我国现行小学语文教科书中的结构助词“的”“地”“得”

教科书被定义为“根据教学大纲或课程标准编制的系统地反映学科内容的教学用书”。本文研究了按照《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）编写的北京师范大学出版社出版（以下简称“北师大版”）的和人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）的小学语文教材，就“的”“地”“得”三个字出现的时间、教授的内容进行分析。

（一）人教版教材分析

“的”“地”“得”这三个字在小学《语文》教科书（人教版）的首次出现，都在一年级上册，具体情况是：

1.“地”在第13页“土地（dì）”一词中出现，同时“地”也作为结构助词出现在本页的《轻轻地（de）》一文的标题中。这节课关于生字的教学目标是：认识5个生字。会读儿歌，体验童趣。由此可见，在生字“地”的两种不同意义均出现在课文中时，因为本堂课的教学目标主要集中在汉语拼音教学，故没有对“地”进行过多教授。

2.“的”在第23页《欢迎台湾小朋友》一文中的“热情的（de）话儿说不完”一句中出现。这个字同样出现在一年级上册的“汉语拼音”教学环节，与上文“地”情况类似，同样没有对生字进行过多教授。

3.“得”在第114页《一次比一次有进步》一文的“你说得（de）对”一句中出现。本课要求认读的生字中，“么”和“得”都读轻声。这节课关于生字的教学目标是：认识13个生字，会写3个生字。在本课，“得”字以结构助词的形式出现，且作为会认字出现在了课后生字表中，在教学建议中仅对于这个字的轻声读法作了着重要求，其余没有做要求。

（二）北师大版教材分析

“的”“地”“得”这三个字在小学《语文》教科书（北师大版）的首次出现，在一年级上册、下册中（小学生处于6岁左右），具体情况是：

1.“的”在一年级上册第68页《大家都说普通话》一文中的“风有风的话”中出现，并作为本课会写字之一。在北师大版一年级上册《教师用书》中，对于《大家都说普通话》一课的教学建议是：结合儿歌指导学生会认6个生字，会写4个字。在课文理解部分，着重说了在“鸟的”“风的”等以“的”字结尾时，注意轻声处理，其余没有做过多建议。

2.“地”在一年级上册第86页《冬天是个魔术师》一文中的“他呼地（de）一吹”“一会儿大地（dì）就变白了”中出现。“地（dì）”作为本课会写字之一。本课具体的教学内容指导中，在生字部分针对“地”，教师用书中明确提到了：多音字“地”要求学生读准字音，了解用法，今后进一步巩固。教学中可以用扩词、说短语的方法了解用法。

3.“得”在一年级下册第96页《快乐的小公鸡》一文的“你就会得（dé）到快乐”一句中出现，并作为本课会写字之一。“得”作为结构助词第一次出现出是在二年级上册中，第13页《小猴吉吉》一文的“吉吉摔得（de）眼冒金星”。在北师大版一年级下册《教师用书》中，对于《快乐的小公鸡》一课的教学建议是：指导学生认识13个生字，会写的8个生字要求按笔顺规则认真地写。在具体实施建议中，对于生字只是一班的笔顺指导，并未对“得”字有其他说明。

对于“的”“地”“得”三个字，两个版本的教材均在一年级进行了知识点安排，且均涉及了三个字的结构助词用法。但除了北师大版对于“地”字说明了其是多音字，且有不同用法，今后会进一步巩固外，北师大版其余两个字和人教版的三个字均为提出生字的结构助词用法。

然而，通过研读教材，本文发现，在课后练习中，无论是“照样子填空”或是“造句”，都多少涉及这三个字的结构助词用法。中年级开始，习作要求提高，到了高年级小学生作文更要求语句通顺。若语文课堂教学中不对“的”“地”“得”三个字的结构助词用法进行讲解，在习作中就极易出现错误。

三、结构助词“的、地、得”三字的实际教学

（一）低年级拼音、识字教学，弱化三字的联系区别

一年级第一学期，学生首先在拼音学习阶段学习生字“地”与“的”。前者是帮助学生声母“d”，以生字带拼音;后者是在学习“zh、ch、sh”这一课中作为选文的一个生字。上述两个生字在一年级阶段只要求会认即可。至于生字“得”则是在一年级上册后半段的课文学习中学习的，同样也只要求会认即可。教师在组织一年级教学时，没有将重点放在“的”“地”“得”三个字的用法和使用规则上，而是只针对本课的拼音教学的教学目标进行教学设计。

进入到一年级第二学期后，“的”字出现在了第三课课文中，这个字作为会写字要求学生掌握并运用;“地”字以“dì”这个读音出现在“会写生字表”中，要求学生掌握运用。“得”字则是在二年级需要学生掌握。进入到识字教学后，教师会重视这三个字的书写及运用。教师基本都会在课堂上进行三个字的辨析。但是学生在低年级段，语言感知及运用能力尚不成熟，在此阶段教授学生三个字的基本区别，学生掌握情况不会达到预期效果。

（二）中年级逐渐从习作中发现问题

中年级开始，学生开始已从写话、写段过渡到写文章，第二学段要求学生能够在一学年内完成16次习作训练。也正是从中年级段开始，学生的习作中会集中反映出“的”“地”“得”三个字混淆使用的情况。通过与一线语文教师的交流发现，教师通常会在习作中指明错别字，让学生进行修改，但是三个字的掌握程度仍不尽如人意。

我国现行的义务教育阶段语文课程标准中，在第1-3学段并没有明确提出学习语法常识的要求。教师为了配合其教学环节和方便学生掌握知识，对于一些常见的语法现象会进行普及性的学习，如“何为动词、名词、形容词”等。“语言教学不是语法教学”，这是苏教版小学语文教材编写者杨新富老师的观点。但“的”“地”“得”三个字的使用规则确实需要学生有一定的语法基础，否则单纯只是靠训练、背口诀、找规律进行学习，还是表面功夫。

总体而言，教师在教学环节中缺乏对于“的”“地”“得”这三个字本身区别与联系的深入教学，也未能结合基本的语法知识进行辅助教学，单纯依靠找语言规律、课堂练习这样的简单学习方式，不利于学生完全掌握这个知识点。

（三）教师强化偏少

“的”“地”“得”的学习在小学并不是重点知识，三个字的学习也是在不同课时讲授的。因此，学生没有将这三个字的联系与区别进行很好的概括整理。而在小学语言文字教学过程中（如作文教学），教师也没有将这三个字的使用规则作为重点内容加以强调。总之，教师对于这三个字的强化不足、练习偏少也是造成小学生“的”“地”“得”混淆使用的原因之一。

但我们不难发现，“的”“地”“得”正确使用的重要性可以延伸到我们文字使用的全过程，如中高考作文、正规文本书写等都完全禁止错别字的使用。“的”“地”“得”的混淆使用有时也会造成不必要的负面影响。

四、结构助词“的”“地”“得”在小学阶段的教学安排建议

在探究了义务教育语文课程标准（教学大纲）中对语法知识的要求，结合小学生认知能力及教科书编写情况，本文认为对于这三个字的教学应该循序渐进地进行，具体如下：

（一）低年级教学

三个结构助词都集中在一年级阶段出现，学生在此过程中，认知能力尚不成熟，对于多音字、多义字不能很好地理解。此阶段，教师如发现学生“的、地、得”三个字使用错误，可耐心地进行讲解，但不过分要求学生一定正确使用这三个字。

（二）中年级教学

随着小学生认知能力发展，课程标准在此阶段也要求习作方面的练习。“得”字在这三个结构助词中使用频率相对较低，且用法较为简单。通过日常不断地积累，此时学生对于“得”字应该正确区分，但对于“的、地”两个字的区分不做特别要求，如在日常练习或习作中发现错误，讲解纠正即可。

（三）高年级教学

学生进入五、六年级，其认知能力与语言习得能力进一步发展，能够对于常见字进行辨析。课程标准中在此阶段对学生的习作要求进一步提高。此时，学生在已经很好地区分了“得”字的前提下，需要对“的、地”两个字进行区分辨析。在日常教学中，如在课文中遇到了这三个字以结构助词的形式出现，教师应该进行较为全面的讲解，使学生能够理解三个字的具体用法和区分方法。在练习或习作中发现错误，教师也要立即予以纠正。

参考文献：

[1]崔峦.小学语文教学大纲的比较研究（二）[J].课程・教材・教法，1993（12）：16-22.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准・教学大纲汇编（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]课程教材研究所.义务教育课程标准实验教科书《语文》[M].人民教育出版社，2003.

[4]中华人民共和国教育部.全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]郑国民，马新国.义务教育课程标准实验教科书《语文》[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

三年级语文教学目标及要求篇（3）

二、层级分明的英国大纲

1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。

一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。

二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。

(三级到七级从略)

八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。

超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。

三、阶段明晰的法国大纲

法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。

四、要求全面的日本大纲

日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。

三年级语文教学目标及要求篇（4）

随着经济全球化，英语作为世界通用语言，在日益频繁的国际交流中起着至关重要的作用。目前，中国已经超越日本成为世界第二大经济体，但是中国仍属发展中国家，仍需加强同世界各国的政治、经济、文化交流。通过使用英语，中国能够掌握世界科技发展的前沿、学习先进的企业管理经验，在不断增强中国国力的同时，输出中国的优秀文化。据统计，全国90%以上的大学生是非外语专业，就渤海大学而言，非外语专业学生涉及数学、物理、化学、生物食品、自动化、新能源、计算机科学、软件服务与外包、历史、政治、会计学、工商管理、营销学专业。这些专业中，将有相当多的专业知识扎实、翻译能力较强的学生从事与本专业相关的对外交流或学术研究工作，也会有大量的科技、文化翻译人才出自非外语专业，为国家的政治、经济和社会发展做出贡献。因此，兼具工具性与人文性的大学英语课程，特别是翻译课程，肩负着为国家培养高质量国际化人才的重任。培养学生的英语应用能力（学习、生活、工作中熟练使用英语交流的能力，学术英语交流能力）是大学英语翻译教学的重要目标。大学英语翻译教学的课程设置、教学资源、教学方法、教学手段应满足个体发展需求及国家战略发展需求。

一、大学英语翻译教学目标的提出

教育部最新颁布的《大学英语教学指南》将翻译教学目标分为基础目标、提高目标、发展目标三个等级：基础目标要求学生能借助词典对题材熟悉、结构清晰、语言难度较低的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误；能有限地运用翻译技巧。[1]提高目标要求学生能摘译与题材熟悉、与所学专业或未来所从事工作岗位有关、语言难度一般的文献资料；能借助词典翻译体裁较为正式、题材熟悉的文章。理解正确，译文基本达意，语言表达清晰；能运用较常用的翻译技巧。[1]发展目标要求学生能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料，译文内容准确，基本无错译、漏译，文字基本通顺达意，语言表达错误较少；能借助词典翻译所学专业或所从事职业的文献资料，对原文理解准确，译文语言通顺，结构清晰，基本满足专业研究和业务工作的需要；能恰当地运用翻译技巧。[1]三个等级的目标中，基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求；提高目标和发展目标是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。全国硕士研究生招生英语考试是为高等院校和科研院所招收硕士研究生而设置的具有选拔性质的招生考试科目。根据《2017年全国硕士研究生招生考试英语（一）考试大纲（非英语专业）》（以下简称《英语（一）大纲》），翻译试题设置在阅读理解的C节，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力，译文准确、完整、通顺。[2]测试部分的句子一般结构较为复杂，与全文之间是部分与整体的关系，考生把握文章整体内容、掌握翻译的基本方法和技能（如词性的转换、分译、合译、语序的调整等）有助于对测试部分的理解。根据《大学英语教学指南》对翻译教学目标的分级、《英语（一）大纲》对翻译技能的要求，以及学校的人才培养目标，特别是针对英语起点水平较高、有志于进入硕士研究生阶段学习的学生，大学英语翻译教学应以提高目标和发展目标为标准。

二、大学英语翻译教学存在的问题

（一）课程设置问题

传统的大学英语课程只设置读写课、视听说课，不设置翻译课。大学英语学习阶段的各级别考试中，翻译占比为：大学英语四、六级考试汉译英15%，硕士研究生入学考试英语（一）英译汉10%、英语（二）英译汉15%。翻译课程缺失与各级别考试中对翻译的考查相脱节。

（二）课程资源问题

教材是实现教学目标的基本保证。然而，大学英语部级规划教材中只有读写教程、视听说教程、快速阅读教材，缺乏翻译教材。虽然《新视野大学英语读写教程》第一、二版涉及翻译内容，但编写者也仅在读写教程的课后练习部分设置单句翻译练习，没有常用翻译方法介绍与相应练习。这些单句之间毫无关联，缺乏整体翻译语境，更较少涉及自然科学、医学、新闻传播、伦理等题材，其目的也仅仅使学生巩固课文中的核心词汇与语法结构。日常学习中翻译练习形式与题材的局限性使非英语专业学生缺乏系统的翻译训练，不了解汉英两种语言表达与文化的差异。就应试而言，大学英语四六级考试的翻译试题为段落汉译英，内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等（与《大学英语教学指南》的“发展目标”一致），相当多的学生无法顺利完成段落翻译任务；对于有志于从事本专业学术研究的学生而言，没有经过系统的翻译训练，未来更无法翻译所学专业的文献资料，不能满足专业研究与工作需要。

（三）课程建设与教学方法问题

受课程设置的限制，翻译课缺失，大部分大学英语教师长期教授读写课、视听说课，没有形成翻译课程建设意识，未能掌握足够的翻译专业理论知识，甚至从未研究翻译教学方法。缺乏与时俱进的教学理念与行之有效的教学方法，使大学英语教师普遍无法适应大学英语教学的新发展和课程体系的新要求（例如开设翻译、跨文化交际等选修课），更无法满足学生个体发展需求及社会对复合型人才的需求。

三、提高大学英语翻译教学有效性的方法

（一）开设选修课，设置翻译课时

《大学英语教学指南》课程总体框架要求：大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。[1]自2011年起，大学外语教研部开设英语（五）、（六）、（七）选修课，为大学英语翻译教学发展提供了契机。三个学期的选修课采用模块化授课方式，每学期的课程模块由翻译、阅读、写作构成，其中翻译课共60学时，为系统培养学生的翻译能力提供了保障。2015年，学校实行转动课堂教学模式，（五）、（六）、（七）学期的翻译总学时缩减为45。转动课堂的课时分为课内课时与课外课时，课内课时占60%，用于精讲、互动、多练；课外课时占20%，用于集中答疑和课外辅导。翻译转动课堂兼顾了课堂教学与自主学习，有利于促进学生自主学习能力的提升。自2016年起，大学英语（三）、（四）为选修课，每学期51学时，教师可以充分选择适合学生需求的大学英语翻译学习资源。

（二）制定翻译课教学大纲、教学进度表

根据《大学英语教学指南》及学生的实际水平与不同需求，把非英语专业学生分为非艺体类和艺体类，分别制定相应的翻译教学大纲。非艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六学期的学习，应达到翻译能力的提高目标；经过第七学期的学习，应达到翻译能力的发展目标。艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六、七学期的学习，应达到翻译能力的提高目标。任课教师根据每学期的教学目标、教学内容制定详细的教学进度表。

（三）选用并编写适合学生水平与需求的教材

采用全新编写的部级规划教材第三版《新视野大学英语读写教程》，将翻译教学引入大学英语常规教学中。第三版教材的段落英汉互译练习，在形式设计上较以往的单句练习更符合《大学英语教学指南》要求及人才培养需求。教材充分考虑时展和新一代大学生的特点，选材富有时代气息，主题多样，涵盖社会、历史、经济、哲学、科技、文化等不同领域。[3]通过英汉对比翻译引导学生理解英汉在表达上的差异性，培养学生从多元视角思考问题的能力、思辨能力和跨文化意识。除使用新版部级规划教材，大学外语教研部挑选翻译理论知识深厚、教学经验丰富的教师组成翻译教程编写团队，编写校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》。教材分为三个部分：常用翻译技巧、篇章翻译实训、翻译练习。教材的编写指导思想、选材内容、编写体例充分考虑非英语专业学生的特点与需求。鉴于非英语专业学生不了解英汉两种语言在表达上的差异性，编者以英汉对比为切入点，选取十种常用的翻译方法，培养学生的翻译能力。在翻译实训部分，编写组摒弃单句练习，选择不同题材的篇章，培养学生的语篇理解能力与翻译能力。因学校教学改革与发展的需要，翻译学时减少，这对于培养学生的翻译能力远远不够。为了方便学生课下自学，编者在编写时精心选材、精选例句、精讲译法。

（四）采用“主导-主体”与“内容依托”等多种教学方法

相结合的多元教学模式2015年起，学校实行“转动课堂”教学模式，把课时分为课内学时（占60%）和课外学时（40%）。课内学时采用教师主导与学生主体相结合的教学模式，教师精讲重点、难点，通过师生、生生间互动及课上多练培养学生主动探究问题、分析问题、解决问题的能力；课外课时为集中答疑与课外辅导，主要培养学生的自主学习能力。无论课内、课外课时，任务型教学法、探究式教学法贯穿始终：课前，教师布置任务，学生以小组合作形式预习翻译篇章，熟悉题材内容，自学与主题相关的核心词汇，复习语法要点。课上，教师通过精讲翻译知识与翻译技巧，通过与学生互动了解学生在翻译实践中遇到的问题，师生共同探究解决方法。课后，教师布置翻译作业，并在下一次前随机检查完成情况。此外，任课教师根据非英语专业学生的特点采用内容依托（Content-basedInstruction）模式，把培养翻译能力与学习主题内容有机结合。内容依托模式摒弃传统大学英语教学中毫无关联的单句翻译教学模式，强调真实的文化背景和语境。在教学过程中，教师既注重学生翻译能力的培养，又拓宽了学生的视野，增强了学生的文化感知力与理解力。

（五）采用形成性评估与终结性评估相结合的方式

目前，渤海大学的大学英语一至二学期为必修课，三至七学期为选修课。必修课采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。无论必修课与选修课，任课教师在授课过程中都采用课堂考勤、随堂小测验等形式对学生的学习过程进行考核，并对考核结果作详细记录。课堂考勤与考核结果记录使教师能够对学生的学习过程实行有效监督，随时了解学生的学习效果、发现并及时解决问题，根据教学情况随时调整教学方法与教学进度。课堂考勤和考核也是评定学生期末成绩的重要依据。期末成绩评定结束，课堂考核记录随成绩册一并上交部门存档。终结性评估包括一、二学期的期末考试、大学四六级考试及硕士研究生英语入学考试。

（六）加强师资培训，提升教师理论水平与教学实践能力

大学外语教研部分批次派教师赴国内外知名大学访学，聆听名师授课，更新翻译教学理念，提升翻译教学水平。每年暑期，大学外语教研部选派教师参加由外语教学与研究出版社举办的外语教学研修班。此外，大学外语教研部定期邀请国内翻译界知名学者、教授做专题讲座。这些与国内同行的交流，使教师更新了教学理念，提升了翻译理论水平，促进了教学与科研能力的提高。

（七）积极开展学生第二课堂活动

鼓励学生积极参加各级英语竞赛活动，如“非英语专业本科大学生英语应用能力（笔译与写作模块）竞赛”、全国大学生英语竞赛、演讲比赛，培养并提升学生的翻译兴趣与翻译能力。

四、大学英语翻译教学取得的成果与亟待解决的问题

（一）大学英语翻译教学取得的成果

自2011年起开设选修课至今，经过几年的教学实践，大学英语翻译教学在教学与科研、教学管理上都取得了显著成果。首先，学生的翻译能力显著提高。而翻译能力的提高又促进了听、读、写等能力的提高。翻译教学的发展也促进了学校的大学英语四六级过级率、考研英语上线率的提高。2017年，非英语专业考研英语上线率达到86.52%，较2016年提高了10个百分点。其次，在教学理论研究与实践过程中，任课教师不断提升翻译理论与教学实践水平，而教师翻译理论与实践水平的提升又促进了大学英语翻译教学的发展，实现了教学相长，形成了一支优秀的翻译教学、科研团队：发表与翻译相关的教改与学术论文29篇；主持、参与省级教改立项13项；获得省级、校级教学成果奖5项；主持、参与校级精品课2门；主持、参与省部级科研项目6项；编写的校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》已经在大学英语选修课投入使用。此外，大学外语翻译课程教学及管理日益规范：有固定的翻译教学学时（三个学期共45学时），有完整的教学大纲、教学计划、教学进度表，有正式出版的翻译教材，有专任教师系统授课，有详细的课堂教学记录及考核登记表，这些都促进了大学英语翻译课程教学与管理的发展。

（二）大学英语翻译教学亟待解决的问题

目前，国内一些知名大学已经建立了大学外语翻译教学研究中心。它能有效推动高质量翻译教学师资队伍的建设及发展，能促进大学英语翻译教学更为系统的理论研究与教学实践，能推动互联网+时代网络教学平台及网络课程资源库的建设。目前，渤海大学大学外语教研部还没有成立大学英语翻译教学研究中心，与翻译教材配套的网络课程资源库建设仍然是一项空白。这在很大程度上制约了本校大学英语翻译教学的新发展。

参考文献：

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[DB/OL].360doc个人图书馆.

[2]教育部考试中心.全国硕士研究生招生考试英语（一）、英语（二）考试分析（非英语专业•2017年版）[M].北京：高等教育出版社，2016，8.

[3]丁雅萍，等.新视野大学英语读写教程1（第三版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015，3.

[4]翟子惠.应用型人才培养定位下的大学英语翻译教学改革构想[J].高教学刊，2016（10）：156-157.

[5]李玲.大学英语课程的现状分析与新体系的建设初探———以文华学院为例[J].高教学刊，2015（21）：199-200+202.

三年级语文教学目标及要求篇（5）

二、课本的编者也应力求体现初中语文教学的层次性。现行的教材，依据义务教育《语文课程标准》按单元、分主题编写，但从整体看仍然缺乏必要的层次性。例如：说明文的编写应分层次，并配有知识短文。初一年级应以把握说明对象及特征、说明文语言的准确性为目标来组织相关文章；初二年级应以掌握说明方法及说明文语言的准确性为目标；初三年级应以说明顺序、说明文语言的准确性为目标。这样就体现了编者的层次性，才能为教学实践提供切实可行的文本。为此，希望教材编者要编出有层次、分年级目标的文本，给教师、学生提供一个便于学习又得心应手的好教材。

三年级语文教学目标及要求篇（6）

一、对语文课程性质的思考

（一）语文是什么

语文是口头语言和书面语言的合称。“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这个名称是从1949年下半年用起来的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后才统称‘语文’。‘语文科’，指的是中小学课程表里所列明的科目以及相应的课外活动。”因此，本文认为，语文是发展学生语言能力的一门学校课程。

（二）语文课程的性质

《语文课程标准》明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。其实“工具性”就是语言的“实用性”和言语活动的“实践性”的结合，是学生的具体言语实践行为，是听说读写行为的具体化。

干松泉先生认为，语文不仅包含着一个民族的语言系统和规则，还包含着按照这一语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。“任何民族，任何社会，任何国家在基础教育阶段开设本民族的母语课程，究其本意，都是为了让下一代热爱并掌握祖国的语文，即热爱并掌握母语，包括母语的知识系统―――语言和母语的实际运用―――言语，这一阶段的教育重点则是提高下一代的言语能力。显而易见，语文教育，说到底，就是要让学生在言语训练中把握语言规律，从而发展他们做人所必须的言语能力。其过程应当是：言语―――语言―――言语。”

因此，本文认为，言语性才是语文课程的本质属性。学生的言语实践行为应当成为语文教学的出发点与归宿。

同时，我们也不能忽视语文课程的特殊性，这就是语言作为思维活动的载体，它所承载的人文信息。语文不仅涉及到相关学科的陈述性知识和程序性知识，而且具体的课文材料本身还包含了社会规范与人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等内容，也就是包含了我们常说的社会性、思想性、情感性等内容，这些都是人文性的具体体现。因此，本文认为，语文课程的性质应当是言语性和人文性的统一。

二、对语文课程目标的思考

语文课程目标的确定，要以语文课程性质为依据。从语文课程的言语性特征出发，语文课程目标应当以发展学生的言语能力为根本目的。

同时，根据语文课程的人文性特征，在语文课程目标中，便不能忽视对学生人文素质的发展，这就是《语文课程标准》中，在总目标中关于情感态度价值观的内容。

然而，这些课程目标怎样才能转换为课堂教学目标呢？根据谁定目标与谁用目标的原则，《新课程的理念与创新―――师范生读本》中，将教育目标分为“教育目的、课程目标和教学目标三个层级”。教育目的由政府或国家制定，课程目标由学科专家制定，教学目标由任课教师制定。

（一）课程目标的层级

在教育情境中，目标常与三个词相对应，即教育宗旨、教育目的和教学目标。

教育宗旨是国家对教育的基本要求，是教育完成特定的社会要求的基本原则。它涉及教育理念、哲学观点、学校角色与学习任务，规定了学校办学的方向和教书育人的基本要求。

教育目的是社会对学校教育的宏观计划，尽管它比教育宗旨具体但仍然没有明确教师需要完成的具体任务，或学生应该达到怎样的学业水平。

教学目标是课堂教学活动的预期结果，是课堂教学的灵魂，它支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的基本依据，也是评价教学效果的基本依据。

综上，教学目标是课程目标的具体化，与课程目标在方向性质上具有一致性。课程目标具有终极意义，是教学的方向目标；教学目标具有程段意义，需要经过几个连续的程段教学目标，才能实现最终的教学目的。课程目标是对教学的总体要求，对种类学校的所有教学活动都起着指导作用；教学目标是对教学的具体要求，只对特定范围（如某学科、某单元、某课时）的教学活动起规范作用，教学目的也体现着社会的意志和要求，具有主观性和指令性。

（二）语文教学目标

因此，本文所讨论的语文教学目标是居于新课程教育目标层级中第三个层级的教学目标。它由语文教师根据课程标准、学生学业水平和教学材料来做出具体设计并在课堂教学中加以运用。语文教学目标的核心内容是学生语文能力的发展，同时，语文教学目标还要兼顾学生人文素质的发展。

对于语文教学目标的划分，历来有许多不同的观点。而不同的语文教学目标体系必将导致不同的语文教学过程和语文学习结果。那么，在新课程的理念下，构建统一的语文教学目标系统，是完善语文教学目标的重要职责。

三、构建语文教学目标系统

语文教学目标可分为认知领域、情感领域和动作技能领域三个大类，每一领域又有不同的能力表现水平。

（一）语文认知目标

语文认知目标是《语文课程标准》中关于语文知识学习与实践的内容。主要包含语文基础知识（文字知识、语法知识、修辞知识、读写知识、文言文基础知识、文学常识、古代文化常识、工具书使用常识）、语文基本技能（听知技能、阅读技能、说话技能、写作技能）和语文智力技能（注意技能、记忆技能、观察技能、思维技能、联想技能、想象技能）。

（二）语文情感目标

语文情感目标是《语文课程标准》中关于情感态度价值观的内容。由于审美教育目标主要在于引导学生感受美与体验美，所以，本文将语文审美教育的内容归入语文情感目标的范畴。语文情感目标的内容包含德育目标、美育目标和个性教育目标。

（三）语文动作目标

这一领域的内容主要在于促进学生口语表达技能和书写技能中动作的协调性。由于发音训练与书写训练都主要集中在小学低年级进行，因而没有受到应有的关注。

综上所述，语文是发展学生语言能力的一门学校课程。语文教学目标是居于新课程教育目标层级中第三个层级的教学目标。语文教学目标系统由语文认知目标、语文情感目标和语文动作技能目标三个子目标构成。每一领域的子目标又有不同的能力表现水平。设计语文教学目标应当遵循“文道统一，层次分明，行为确定”的基本程序。

三年级语文教学目标及要求篇（7）

一、文言文教材变化的影响因素：

1. 根本原因：文言文教材的编制受政治环境、时代思想文化潮流影响。

2. 直接原因：伴随着教学要求的变化，教学内容也相应发生了变化。文言文教学亦如此。随着文言文教学的教材随着文言文教学目标的变化而变化。

二、文言文教材的演变：

从清末明初开始梳理的原因：

因晚清政局动荡，文言文地位发生动摇，文言文教学目标因而改变，进而影响文言文教材的编撰。

演变历程：

（一） 白话文运动时期

【清末民国初期，即（1919）之前】

背景介绍之教学要求/目标（从政府颁布的政策中得出）：

1、1903清政府颁布《学务纲要》――对于国文教学提出的要求是：“随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资官私实用。但取理明辞达而止，以能多引经史为贵，不以雕琢藻丽为工。”

2、1912年教育部公布《中学校令施行细则》的要求则是：“通解普通语言文字。能自由发表思想。并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概”。

由此可见，该时期的教学目的即“教以浅显书信记事文法，以资官私实用”，或“能自由发表思想，……兼以启发智德。”非常明显地可以看出，此时强调的是文言文工具性的作用。

背景介绍之学制：

1、壬卯学制（1904年，注：1905年废科举）

该学制的课程设置中，学堂语文分三科：“修身”科、“读经讲经”科、“中国文学”科。

其中，“中国文学”相对外国文学而言，它实际上包括文章、文学在内，不纯是文学课的内容，也不是后来语文课的内容，而是以文言文为主要内容的。显然，文言文教学此时仍然基延续着传统国学得内涵，即包括经学、诸子学、文学等内容，唯独把史学另列为历史一科。

“中国文学”中，较有影响的教材：吴增祺所编《中学国文教科书》。

2、壬子癸丑学制（1912年）

1912年制定了壬子癸丑学制，立“国文”一科。国文学科仍是是文言文教学，教学内容是“中国文学”的继承。但是，其工具性发生了转变。从要求中“能自由发表思想”“兼以启发智德”可看出，文言文教学“很大程度上已不是封建道德教育的工具，而成为培养人们应付日常生活所需的语文技能（尤其是写作技能）的载体。

这时，所使用的教材：除继续使用吴增祺所编《中学国文教科书》外，还有中华书局谢无量编的《国文教本评注》四册和商务印书馆徐国英编的《中学国文读本评注》。

文言文教材：

1、吴增祺所编《中学国文教科书》：特点（一）选文全部是文言文，数量达七百余篇之多，篇幅一般不长，平均每篇约八百字左右。（二）编排由近及远，由浅入深，根据文体，以类相从。清为第一集，金、元、明为第二集，五代、宋为第三集，自晋到唐为第四集，周、秦、汉、魏为第五集。

2、谢无量编的《国文教本评注》四册：这套教材也完全是文言，文体以散文为主；选文按文章体制分类编排，每类大致按时代先后排列。

3、中华书局谢无量编的《国文教本评注》四册和商务印书馆徐国英编的《中学国文读本评注》“略选经史子书的文章外，多数是古文。”

小结：

从癸卯学制到癸丑学制，“中学的文言文教学由多元或二元变成了一元”，即文言文教学由承担“思想政治教育任务”“历史教学任务”“道德教育任务”等多元任务的载体变为了发展学生的语文技能。这不仅体现了文言文教学仍强调文言文的工具，还与上面说到的“工具性转变”相辅相成。这就导致文言文教材也发生转型。

（二） 时期

【（1919.5.4）后的20世纪20年代】

背景介绍：

这期间，总体呈现出语体文（即白话文）和新文学兴起，“国语教育与新闻学运动相互配合，形成汹涌澎湃的语文教育改革。” 这个时期，语体文进入了国文教材，但是比重小于文言文，约占百分之四十。

“五四”运动之后，1923年公布的《新学制课程标准纲要》所规定的高中国文科涉及到文言的“教学要求”的四分之三：“培养欣赏中国文学名著的能力”“增加使用古书的能力”以及“继续练习用文言作文”。可见彼时文言文在课程标准以及教材中所占之统治地位。

教材：

总体来说，有的把语体文、文言文分编成两套教材，有的合编为一套教材； 编排体系同前一时期有所不同，按记叙、抒情、议论、说明分类，低年级多选记叙文，高年级多选议论文； 文学作品在课本中占有较大的比重； 还有学术论著，以灌输国学知识。

1、顾颇刚、叶绍钧等合编的新学制初中《国语教科书》六册（1922年商务印书馆出版）。

2、沈星一编的新中学教科书《初级古文读本》三册，《初级国语读本》三册（1925年中华书局出版）。

3、穆济波编的新中学教科书《高级古文读本》三册，《高级国语读本》三册（1925年中华书局出版）。高中国文分文言文与语体文教学，文学作品占较大比重，并增加了学术论著以灌输国学知识。

小结：

由于语体文进入教材，虽然仍未撼动文言文在教材中的主体地位，但是对于文言文的教学产生了巨大的影响。如读经废止后，学生文言素质的下降和国文教师的难觅。由此可见，文言文教材的延续性第二表现在选文的多元化。

（三） 民国期间

政策背景：

1928-1949是统治时期，则此时的文言文教材的编撰从横向上来看，分为国统区和解放区。

1940年颁布的《修正初级中学国文课程标准》在“教学目标”中规定学生必须“养成了解一般文言文之能力”，并在“教材大纲”中规定了初中三年白话文与文言文教学所占比例依次为七比三、六比四及五与五，呈现出逐年递增的趋势。②

在解放区，中学语文教学亦沿着自己的道路前进，据陕甘宁边区教育厅编审室制定的《初中国文课程标准草案》可看出，没有从文体的角度对文言文之地位予以说明。从实际选文情况来看，比例过低。

教材：

国统区出版的语文课本很多，其中较为通行的有两种：

1、傅东华编的复兴初中教科书《国文》六册（1933至1934年商务印书馆出版）。

2、宋文翰的《新编初中国文》六册、《新编高中国文》六册（1935至1936年中华书局出版）。这两套课本都是根据1933年政府教育部课程标准教材大纲的规定编辑的。

具有以下特点：第一，从选文篇幅和线索来看，初中国文选文篇幅较短。年级愈低，语体文愈多，年级愈高文言文愈多，篇幅也愈长。高中国文，第一学年以体制为纲，选文以能代表或说明各种体制为标准；第二学年以文学源流为纲，选文注意各个时期的文学派别及流变；第三学年以学术思想为纲，各授以代表作品。第二，两套课本编排顺序不同：宋本按由古到今的顺序；傅本按由近及远的逆序。第三，两套课本都注意灌输给学生以文学和国学知识，文言比例很大。③

3、夏丐尊、叶绍钧合编的《国文百八课》（原定六册，实出了四册）。此教材中，白话文与文言文之比例约为4：6，这一比例从今天看来已具有先进水平，但文言依然占有很大比例。

解放区

1、陕甘宁边区教育厅主编的《中等国文》

2、晋察冀边区出版的《中级国文》

这两部教材体例基本相似，文言文只占其中一小部分，而且在第四、五册教材中才稍有触及，而且难度浅易。教材的单元安排也以白话文为重心，文言文的体例意识并不明显。④

小结

民国期间，即使文言文教材分别在国统区和解放区有所不同，且无论在哪一个党派领导下的教学中，语体文势头都越来越猛烈，文言文教学的要求也越来越低，但是文言文选文仍然占据主导性地位。由此可见，文言文教材的延续性表现为对其自身发展的稳固态势。

（四） 建国（1949年）后

1、前17年受政治影响：文言文作为一种独立的体裁现象几乎被遗忘了，它是现代文阅读的延伸和补充，没有真正的独立性。

在1956年的《初级中学文学教学大纲》中才提到了“古典文学作品”，而且多是诗歌，少数作品如《廉颇蔺相如列传》等因政治原因保留。

2、1963年政治思想对语文教学的影响日盛，整个大纲中充满了浓重的说教特色。

《全日制中学语文教学大纲（草案）》的“教学要求”中没有对初中文言文学习提出任何要求，对高中生学习则要求“具有初步阅读文言文的能力”。

如：在初中第一、二册教材中出现了《爱莲说》《为学》《学弈》《论语六则》《卖油翁》等共计20篇浅易文言。

3、1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》在“教学目的与要求'`中没有涉及文言文教学的相关要求，但在各年级训练要求中有所涉及。

如：初一阶段“开始培养阅读文言文的能力，了解一些常见的文言词和简单的文言句式”。

4、1980年（全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）在“教学目的和要求”中明确指出中学生须“具备阅读浅易文言文的能力”，这个明确“要求”的提出在文言文教学史上具有划时代的意义。

5、20世纪90年代后

特点：1）目标明确，且逐步提高。2）继承传统，加速语文学科的民族化进程。⑤

小结：

建国后，文言文教学及其教材的编撰起初严重受到政治因素的影响；后随着政策的不断开放，目标的不断明晰，文言文的教学才逐步受到重视，但从教材的角度来看，其数目和内容变化基本不显著。由此可见，文言文教材的延续性表现在它一直处于从（与语体文比例）失衡（选文内容）混乱不断向平衡稳定发展的活动状态。

三、总结

文言文教材演变经历了白话文运动时期、时期、民国期间以及建国后四个发展阶段。纵观其沿革的历史，其延续性表现在以下四个方面：第一，文言文工具的坚持和转变；第二，文言文教材选文的多元化；第三，文言文选文发展的稳固态势；第四，文言文教材一直处于从失衡混乱不断向平衡稳定发展的活动状态。我们不禁感叹：文言文教材在强大的政治影响下仍能够延续至今，其生命力及发展力何等之大。

参考文献

[1]张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.

[2]莫艺萍.文言文教学“三转变”――新课标下的文言文教学浅见[J].中国教师，2010年，第125期.

[3]李杏宝、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.

[4]郑国民.从文言文教学到白话文教学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

注解

①张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.

②张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.18.

三年级语文教学目标及要求篇（8）

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0067-03

一、小学英语家庭作业的现状分析

本研究以江苏省泰州市海陵区某小学三到六年级学生为研究对象，每个年级随即抽取30名学生，共发放问卷120份，实际收回110份，有效问卷110份。针对学生作业完成时间，完成形式以及情绪态度展开调查研究。先将问卷调查的数据整理分析制成以下表格。

1. 小学各年级英语作业完成形式的数据分析

表1 小学各年级英语作业形式数据分析

注：合作型包括上课对话表演，课后对话作业，回家打电话练对话等；动手型包括画画，做手工制作；实践型包括用英文和外国人打招呼、问路、自我介绍等；趣味型包括看英语节目。

由表1可看出，目前小学生英语作业形式仍然以抄写单词、课文为主，抄写单词，听磁带，与背诵课文组成了英语作业的基本模块。随着年级的增长，抄，背等作业的比重逐渐上升，无疑增加了学生负担。而合作型、动手型、实践型、趣味型等形式却越来越少，以致没有，而这些形式的作业恰恰是发展学生能力、培养学生兴趣的重要途径，这方面的缺失的确应该引起我们的重视。

2. 小学英语作业完成时间的数据分析

由图1至表5可以看出，总体上来说，学生完成作业的时间随着年级的上升不断增加，有的学生甚至单单完成英语作业就要用上一个小时以上，对于他们来讲，负担真的很重。同时，英语为小学语数英三门主课中的一门，六年级学生需要用将近一个小时的时间完成英语作业，再加上语文数学两门主课作业，大多数学生需要花上2个半小时，这无疑会减少学生回家进行体育锻炼和娱乐的时间。

3. 小学各年级完成作业时的情绪状态的数据分析

从图2、图3可看出，刚接触英语的三年级小学生对于英语还是有很大兴趣的，他们中有超过50%的人是喜欢英语作业的，而随着年级的升高，令人感到遗憾的是，到了六年级，却只有不到10%的学生仍喜欢英语作业。这真的应该引起教育工作者的足够重视。值得庆幸的是，对英语作业感到厌烦的学生比例还是极小的，这说明大多数学生对英语作业采取既不肯定也不否定的态度。这也给了教育工作者很好的机会，可以通过适当的调整，让我们的学生喜欢英语作业，提高对英语的学习热情与兴趣。

二、小学英语作业布置的现状存在的问题及原因

1. 小学英语作业布置存在的问题

（1）小学英语作业模式单一。目前，小学英语课外作业的模式单一乏味，“抄单词、听磁带、背课文”的机械练习较多，很少考虑学生的天性。根据笔者对泰州市海陵区某小学的调查，小学三至六年级英语作业中，背诵、摘抄、听磁带这三种形式作业占70%以上，五六年级甚至达到85%。往往一堂课下来，老师还没有布置作业，学生就已经知道老师的“套路”。如果是这样，那还需要教师布置作业吗？学生可以自己进行课后学习了。所以说，如今大多数学校英语作业模式单一，不利于发挥学生学习的热情与积极性，更谈不上综合能力以及人格发展了。

（2）小学英语作业缺乏针对性。传统的作业布置中，不少教师缺乏目标意识，随意布置作业，量多质差。作业没有明确的训练目标，缺乏针对性，结果劳而无功。作业要能突出重点，讲究少而精，应注重质而并非量，作业的布置应该根据教学的要求及课堂上学生实际掌握水平来设定。而在现实的教学中，教师在课前就已经预设好本堂课的作业内容，而且不做任何调整地布置作业，这点从教师上课用的PPT可以看出，教师的PPT最后一张通常都是所要求完成的课后作业。

（3）小学英语作业实践内容少。课堂除了布置“听说读写”之外，新的课程标准要求教学活动能够充分发挥学生在教学活动中的主动性和创造性，但实际情况却是少之又少。据调查所知，小学三年级学生实践性作业所占比例为0.91%，四年级3.67%，五年级为0.91%，六年级则为0。而所调查的实践作业包括向外国人打招呼、问路、自我介绍等活动。由此看出，现阶段小学教师对实践作业的不重视。作业内容如书本要求学生回家调查家庭成员的基本情况，教师则草草略过，单单划几个单词句子让学生回去摘抄，第二天进行默写等形式的检查。久而久之，学生的积极性减弱，对英语的最初兴趣以及对实践作业的兴趣也逐渐减少。学生没有“做”的积极性，何来发挥教学活动中学生的主动性与创造性呢？

（4）小学英语作业布置不精练。在设计和布置作业时，教师应该联系本课的教学目标，明确重难点后将它们挑选出来，同时教师应该对学生完成作业所用的时间有个大概的估计，力求使学生在最短时间内达到最好的复习巩固效果。在竞争激烈的现代社会，教师除了让学生掌握课本上要求的单词句型，还会增加一些内容，使得自己的学生学得更多更广，却忘记了精练学生作业这一目标。根据笔者的调查可知，随着年级的升高，作业完成的时间也有一定程度的提高，这本是无可厚非的。但从表格中可以看出，六年级有超过1/3的学生完成英语作业就需要45分钟以上。在如此条件下，要达到让学生全面发展的目标还是相当困难的。

2. 小学英语作业产生现状的原因。针对以上所谈到的小学英语作业布置中产生的三种问题，笔者总结出了三个原因，分别为教师工作量偏大，考试制度的重压以及学生学习主体性的缺乏。

（1）教师工作量偏大。如今，大多数小学的英语教师都要担任2～3个班的课程，甚至部分老师是多个年级代课，一天2～3节课，而且除了教与专业对口的英语之外，还要上科技或劳动、思想品德等副课，一周课时15节以上，一个教师担任这么多课时，面对这么多课时与班级，教师得先确保学生课堂上的有效学习，大多数精力都投入在备课授课中。而对于作业的布置，教师很难根据不同阶段的学生特点安排与之适应的课外作业，唯一一个既能不加重工作量又使得学生学习成绩有所保障的方法，就是让学生进行乏味的抄抄、背背、听听等机械练习。面对班级授课制下的大量学生，即使再务实敬业的教师，想搞好英语作业的布置也有难度。

（2）考试制度的重压。现行的教育制度下，学生以应试升学为目的，以追求高分为目标，从而使考试背离了国家的培养目标，背离了素质教育的轨道。教育行政部门往往以统考的名次评价学校的教育质量，学校则以升学率的高低来评价教师水平，并与晋级提薪挂钩，教师则以学生考试成绩多少来判定学生的优秀与否，学生则以升学为目标，以书本知识的学习代替了德智体美劳全面发展的总目标。而提高学生学习考试成绩的主要途径就是通过大量的练习，在这其中不重视习得知识过程与能力的培养，只在乎最后的结果，这样的教育，是违背新课改的，也是不利于学生身心发展的，使得学生沦为考试机器，而不是一个独立自主、有能力、有思想的人。

（3）学生缺乏学习主体性。在整个教学过程中，教师一直起着主导作用，从怎样控制课堂局面、把握教学进程到课后作业的布置。但是在教师主导作用得以充分发挥的背后，学生的主动发展和主体活动却被忽略。在布置作业这一常规环节中，教师布置的实践作业，如看英语节目、课后练习对话等等这些难以评价的作业，大多数学生也完成得相当草率。而对于那些教师易于评价的摘抄作业，学生完成得往往八九不离十。这说明学生在学习中，没有把自己放在学习的主体地位上，只是被动地接受教师的安排，缺乏主动性和主体性。这样的学习，使得教师安排摘抄背诵等机械作业成为必然结果。

三、改进小学英语家庭作业的对策与建议

1. 改变作业形式，实现作业多样化。小学生虽然对摘抄单词句子、背诵课文等机械作业缺乏兴趣，但由于在考试制度的大环境下，大部分学生能并不完全排斥这些机械作业。所以，笔者所说的作业形式多样化并不是对传统作业形式的完全否定，而是指在原有形式的基础上，再加上其他作业形式，使得作业形式更丰富。首先，可以加强口头作业的训练。除了让学生干巴巴的背诵课文，也可以请学生将自己朗读的课文录下来，教师在课堂上进行比较，学生为了呈现完美的效果，肯定会下功纠正发音、增强连贯性等等。其次，查阅收集信息也是一种不错的作业形式。例如，讲到英国校园文化这一单元时，请学生课前查阅关于英国小学生上学的各个环节，并与中国学生进行比较。最后，创新作业。比如请学生做一份关于某主题的英语手抄报，为了能得到更多信息，学生只能通过上网等其他渠道获得相关知识，在不知不觉中能力得到提高。

2. 关注学生需要，实现作业层次性。新课标的出发点和归宿是关注学生的发展，最终目的是促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展。一个班级学生的英语水平不可能是一样的，差异是客观存在的，所以要求教师既要面向全体学生，又要立足个人。教师合理地设计并注意作业的分层布置，首先必须了解不同学生的不同个性，他们的知识结构、兴趣爱好等，并善于区别对待。设计不同层次的弹性作业，从易到难，由浅入深。对后进生的要求是把基础知识掌握好，中等生要在基础知识掌握牢固的情况下提高学习英语的潜能，而优等生的要求是在把握课堂的情况下，立足课外，形成一种学习能力。

3. 立足生活，实现作业实践性。让学习内容与学生的实际生活紧密联系是新课程的基本理念之一。在教学实践中，教师要努力营造良好的学习氛围，精心设计各种真实或模拟的语言情景，让学生学习英语、使用英语，使学生体会到学以致用的快乐，这将有助于学生学会如何用英语与人交流，培养学生学习，如何获取、处理和使用信息的能力。例如，教完了动物这一单元的内容，教师可以让学生在周末去一次动物园，把看到的动物拍下来，做成画册，并在旁边用英文标注当时的心情或者动物的名称。这样，每次学生翻阅自己制作的小画册，也是对英文的一种巩固。教师应该根据学校及学生的现实情况，适当地降低实践性作业的要求，将一些难以实施的内容简单化，使其易于操作，从而提高学生的积极性。家庭作业一方面应该根据教学要求，达到教学目标，另一方面应该关注生活，让学生在快乐的实践中完成作业。

参考文献：

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[4]王晓涛.浅谈小学英语的立体式教学[J].基教t望，2008，

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[5]杰克林・贝克赛奈特.张斌译.谈谈家庭作业[M].济南：山东教育科研，2000（12）.

[7][美]哈里斯・库帕.王建军等译.美国中小学家庭作业研究[M].上海：上海教育科研，1995（6）.

[8]周晓燕.英语作业的改革与创新[J].中小学英语教学与研究，2005，（1）：26-27.

[9]张巧利.交互式家庭作业：流行美国的家庭作业新概念[J].外国中小学教育，2006，（12）.

三年级语文教学目标及要求篇（9）

该计划于2009年6月启动，邀请了众多教育专家、教育决策者、学校管理人员、教师组成工作组和反馈组进行CCSS的编写，并由6位州长和6位州教育长官组成的审定委员会和29位包括海外教育专家在内的教育工作者组建的验证委员会进行联合审核。2009年9月和2010年3月，CCSS初稿和K-12标准分别公布，征求公众意见。期间，NGA和CCSSO共收到了来自社会各界提出的近10000条意见，对CCSS进行调整后，于2010年6月了最终的定稿。

在之前的统一课程备忘录上，共有包括哥伦比亚特区、联邦领地波多黎各和海外领地美属维尔京群岛在内的49个州和地区签署了同意书。之后，这一备忘协议又扩展到了密苏里州、南卡罗来纳州。除联邦领地和海外领地之外，只有阿拉斯加州与德克萨斯州没有加入该计划。CCSS正式颁布之后，截至目前，已有包括哥伦比亚特区、关岛等在内的45个州和地区的教育部通过了该标准，可以说这一标准已基本覆盖了美国的绝大多数地区。

CCSS一共包括四个部分：导论、共同核心州立英语标准（以下简称英语标准）、共同核心州立数学标准和相关附件。该标准与课程标准不同：通常课程标准包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面，但CCSS只涉及学生应该达到的目标，在具体的教学内容、实施等方面则给予学校教师的自。

英语标准的内容标准包括了“英语语言艺术标准”和“历史/社会、科学、信息技术学科中的读写标准”两大部分。在K-5年级，这两大部分被融合成了一个整体，包括七个子部分：读写能力的阅读标准、信息课文的阅读标准、基本技能的阅读标准、写作标准、听说标准、语言标准、阅读广度与数量及难度的标准。

其中，小学英语听说标准主要涉及其中1～5年级的听说标准，分为“理解与交流”和“知识与观点的呈现”两个板块，规定了学生在这两个方面应当了解和掌握的内容。标准共有为升学和就业做准备标准（以下简称CCR标准）和年级目标两个部分。前者是相对宏观的标准，是整个英语听说在K-5年级应达成的最终目标。而后者则更为详尽具体，对相应具体年级的相关细节和具体内容进行补充。它们共同定义了所有学生应该掌握的知识和技能。

二、美国小学英语听说标准的特点分析

1. 强调对话实践，注重交际目的。美国小学英语听说标准要求学生要有足够的机会参与各种形式的合作对话。合作对话的形式与对象并不单一局限，有以班级或者小组为单位的团队交流，也有与同伴或者教师之间的一对一交流。旨在通过多层次的合作对话，使学生获得丰富的对话实践机会，让学生在理解与交流的层面上得到充分的锻炼。标准还对这类合作对话中的班级、小组讨论特别提出了详细的具体要求：

在态度和秩序上，要求学生在讨论时学会倾听，轮流有秩序的发言以及礼貌地参与讨论。

在讨论的具体内容上，要求学生在讨论前，能做好资料搜集等准备工作；在讨论中，能理解并且评价发言人表达的观点，表达自己的观点；在讨论后，能学会复述表达的主要观点，并根据已知的内容和讨论获得的信息作总结。

标准强调了语言知识是为交际服务的，进行对话的本质是为了交流。通过将母语的听说训练融入到具体的对话实践中，使学生学会如何倾听他人的观点，表达自己的想法，根据交流归纳总结。这一系列做法同时也帮助学生在日常生活中进行更有效的交流，真正做到了与生活实践密切相关。

2. 关注信息呈现，突出新技术应用。随着新科技革命的发展，生活中多媒体组件的运用越来越常见。美国小学英语听说标准认为，新技术的发展扩大了口语和听力在获得分享知识时的作用，并加强了它们与其他沟通方式之间的联系。学生面对的可能不再仅仅是单纯的固定文本信息，而是由文字、图片、超链接以及含有嵌入视频或者音频组成的不断更新的复杂媒体。

因此，在“理解与交流”上，要求学生主动关注信息的呈现方式，学习以直观、量化或是口述的方式转述一部分内容，并对相关信息进行总结和概括。在“知识与观点的呈现”上，要求学生关注信息呈现的形式具有一定的逻辑性，使用相关的事实来支撑观点。在恰当的时候，运用包含图片、声音、视频片段在内的多媒体组件的演示文稿进行直观的展示以提升主要观点。美国小学英语听说标准的这些内容，显示出对信息的呈现形式与新技术使用的高度重视，充分体现了当今信息时代的新需求。

3. 按年级逐年递进，表述具体详细，可操作性强。年级标准与CCR标准并存是美国小学英语听说标准的特点之一。尤其值得注意的是，美国小学英语听说标准的年级标准按学年层次依次递进，每个标准要求都有相应的发展轨迹，逐渐达成CCR标准的要求。

以“知识与观点”的呈现中第五点要求为例。美国小学英语听说标准的年级标准在信息呈现上，内容要求逐年提高：简单的图表或直观展示――增加制作诗歌和故事的录音――适当时候的直观展示强调加强细节――使用添加录音和直观展示的演示文稿――使用添加多媒体组件和直观展示的演示文稿。最终，通过这五年的学习，达成CCR标准中能适当利用多媒体和直观数据，通俗易懂地表述信息的目标。

纵观整个年级标准，内容具体详细，教师可以在学年初根据具体某一学年的年级标准，制定该学年英语听说培养的教学计划。同时，年级标准又是教师学年结束时对学生在这一学年是否掌握了相关的听说技能进行判断的依据，有利于标准在具体的教学实际中的落实。

三、美国小学英语听说标准给我国的启示

美国小学英语听说标准在对话实践的基础上，突显交际目的，关注多媒体在信息呈现上的运用。虽然该标准过于偏重其实际用途，忽略了学生对于口语交际兴趣的培养。但整个标准注重目标内容的整体性、层次性和可操作性，对于我国小学阶段的语文口语交际学段目标的修订，以及口语交际教学的改进具有积极的参考价值。

1. 密切联系生活，增强倾听、应对能力培养。我国小学语文听说更加注重口语表达能力的训练，忽视了口语的倾听、应对能力的培养。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次将“听话、说话”改为“口语交际”，强调语言是交流的工具，从一味的课堂技能训练转向与生活实践相关的能力培养。但我们发现在口语交际教学中仍然存在很多问题。如，书本上的一些话题虽与实际生活有所联系，却过于空、大，缺乏真实性，学生的回答也临时应付，违背了交流的本意。在具体话题的讨论时，学生又容易出现你争我抢的无序讨论，跑题的无关讨论，甚至是沉默的无声讨论。

美国小学英语听说标准对这一问题的解决策略值得借鉴。我们可以在小学阶段培养学生的口语交际能力时，侧重母语交流中听说习惯的养成。选择合适的话题，有序地进行讨论对话，引导学生仔细倾听他人发表意见，在交流过程中把握对方所要表达的内容，根据这一内容积极对他人的发言作出回应，在多次交流的基础上说明自己的想法。整个小学阶段的口语交际教学应立足于生活实际，教会学生理解他人的观点，合理有效地表述自己的看法。

2. 面向全体学生，采用多形式多层面的沟通与交流。在口语交际中，所处的场合不同，面对的对象不同，讨论的内容不同，都会带来口语交际策略的变化。美国小学英语听说标准要求学生进行包括班级小组讨论和一对一交流在内的多种形式的合作对话，对象也不仅仅局限在同伴之间，还包括与教师之间的交流。而这种面向全体学生，多形式多层次的沟通与交流，可以帮助学生更好地发展听说能力。标准在“知识与呈现”中，将“按照特定的场合和交流任务，使用恰当的正式与非正式语言”单独列为第六点，并按照不同的学年逐一递进目标，引导学生在具体环境面对不同的对象讨论话题时，采取相应的口语交际策略。而我国小学阶段语文口语交际的学段目标只在第三学段提出“能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言”，与美国相比略显不足。

如何根据场合、对象和任务选择合适的语言进行交流，也是口语交际教学的重点之一。美国小学英语听说标准丰富的沟通交流形式，使得学生在日常生活中能够更好地运用语言，也为我国小学阶段口语交际教学的改善提供了借鉴。

三年级语文教学目标及要求篇（10）

一、明确专业人才培养目标

毕业论文在外语专业中的地位至关重要，无法取代。毕业论文的开展不能与专业人才培养目标脱节，应紧紧围绕人才培养目标开展。我们于2009年至今不定期的对日语专业的毕业生、用人单位和专家等相关人员进行了关于“日语专业人才培养与企业需求”相关的调研和访谈，同时结合我校日语专业的生源情况，将我校日语专业的培养目标定位为应用型日语人才培养，最终将学生培养成毕业后可在BPO行业、商贸企业、涉日IT企业等从事相关工作的应用型日语专门人才。从专业培养目标可以明确看出，我校日语专业培养的是符合企业需要的应用型日语人才。

二、合理定位毕业论文

要实现人才培养目标，有条不紊地开展毕业论文的工作，必须有与之对应课程对毕业论文进行支撑，而且毕业论文是大学学习的最后一个阶段，是对前期学习效果的检验和综合运用的过程，前期的课程也是毕业论文有力的支撑。我们根据CDIO教育理念设计了包含毕业论文在内的以“项目”为引导，注重能力培养的一体化专业课程能力培养体系（图1）。

CDIO代表构思（conceive）、设计（design）、实施（implement）、运行（operate），是由美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学共同创立的教育改革理念，是“基于项目教育和学习”的集中概括和抽象表达。CDIO教育理念是对传统教育理念和模式的一次突破，它强调以能力培养为主线，以项目教学为模式开展实践教学，CDIO教育理念对日语教学，尤其是为以培养和提高学生能力的毕业论文工作的设计与实施提供了一种打破传统的全新教学思路和模式。

如图1所示，鱼骨图的两侧分别代表大一学年的导引项目（一级项目）和大四学年的压顶石项目（一级项目）。主鱼骨上面的三个鱼刺分别代表三个学年的二级项目。其中六个二级项目均设置在实践学期。每个二级项目的顺利开展必须由对应鱼刺上的若干个三级项目（具体课程）支撑。在一体化的项目体系中，三级项目支撑二级项目，二级项目支撑一级项目。也就是说，前期的导引项目和二级项目都支撑着大四学年的商务日语综合实训项目和毕业论文。可见，毕业论文并不是独立存在的，需要学生运用大学期间所学的知识和掌握的技能，去完成符合专业培养目标的、专业知识和能力能够得到综合检验的毕业成果。

三、能力培养

毕业论文从开题到答辩整个过程的跨度为8个月，它是对学生所学知识综合检验和能力进行综合培养的过程。我们通过对教师、在校生、毕业生和企业的问卷调查、当面访谈，以及结合毕业论文在教学体系中所处地位的综合考虑，最终比较客观地确定了毕业论文各个阶段、各个任务重点培养的能力指标。毕业论文的整个过程重点培养学生具备一定的了解日本社会文化背景的能力、行业知识及企业文化的能力，良好的日语读解和书写能力，确定主次与重点的能力，较高的日语表达、说明能力、口头表达和人际交流能力，书面的交流能力，养成批判性思维，以及实事求是的学术态度与习惯等。即对毕业论文工作进行了以能力培养为主线一体化设计。

四、总体设计

我系每一年度的毕业论文工作启动为本年度的10月中旬，结束为次年的6月上旬，历经8个月的时间。从启动时期的选题，到论文答辩、存档等工作由负责教学工作的系主任为领导小组组长，具体工作由教研室负责教学的主任负责，下设若干论文指导小组，每个小组由组长、秘书和组员组成，做到责任到人。并围绕毕业设计论文选题、指导、校外实习、教学检查、评阅、答辩和存档等环节，建立严格的管理制度，加强过程管理，提高毕业设论文质量，确保了毕业论文工作的顺利实施。我们制定了非常详细、明确的教学实施方案，规定了每个阶段的任务，提交的材料、文档提交的时间，同时各种文档和模板都有明确的要求和说明，先从制度和文档等方面，确保了思路明确、标准统一，同时也不让教师分心，确保教师将主要精力投入到指导学生上。

五、论文选题

1.选题方式

我们利用“实践教学管理平台”按照“双选制”进行选题。要求教师将自己的研究方向和能够指导的论文方向以及学生在撰写毕业论文过程中可能用到的研究方法、具体要求等信息提前录入系统。然后统一将系统开放给学生，学生登陆系统选择自己感兴趣的研究方向和指导教师，完成初步“双选”工作。根据“双选”结果，指导教师和学生共同确定题目，完成选题工作。整个过程教师都按照教学实施方案的要求和日程进行指导，并且及时做好记录，发现问题及时解决。

2.选题方向

我们要求教师和学生在选题过程中要符合专业培养目标，符合教学基本要求，注重语言能力培养。规定在传统的日语语言、文学、文化方向的基础上，主要以IT行业、旅游行业、会展行业、酒店行业、日本社会、日本经济、企业管理、商务礼仪和日语教育等应用性强、和教学联系比较紧密的选题为主。选题结合教学、科研等实际需要，符合社会发展、科学技术进步的需要，具有一定的新颖性、先进性、开拓性。通过毕业论文的撰写能够达到综合训练的目的。同时要求学生的论文题目和内容不能和近三年的选题和内容相同，题目宜小不宜大，宜具体不宜宽泛，坚持一人一题的选题原则，以保持较高的更新率。大力提倡并鼓励真实性选题。

六、结语

笔者发现一些学生由于到企业实习、进行留学准备等各种原因，不够重视毕业论文的现象，甚至也发现个别没有经验的指导教师不够重视的现象。无论毕业论文的设计多么理想，作为实施者的学生和指导教师才是关键中的关键。

参考文献：

[1]顾佩华，沈民奋，陆小华.重新认识工程教育[M].高等教育出版社，2009，4.

三年级语文教学目标及要求篇（11）

2小学英语“新课标”综述

2．1小学英语“新课标”的定义

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》是教育部最新一次颁布的对基础教育阶段英语教学具有指导意义的标准性文件，在英语教学领域人们习惯上将它称作“新课标”。虽然该标准是针对基础教育阶段英语教学的整体性标准，但从教育阶段分类来看，“新课标”涵盖了九年义务教育阶段的小学部分，对小学阶段英语教学的课程目标、内容标准等作了明确具体的要求，因此本文中“新课标”的操作性定义指全日制义务教育小学阶段英语课程标准即《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》的小学部分，统称为小学英语“新课标”。

2．2小学英语“新课标”的课程目标

基础教育阶段英语课程的总体目标就是要培养学生的综合语言运用能力，这也是小学阶段英语教学的总体目标。英语课程目标分九个级别对学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合能力作出要求。其中对应小学部分的总体目标是一、二级目标，一级对应小学3、4年级段，二级对应小学5、6年级段，二级目标高于且涵盖一级目标。由于篇幅限制，本文在涉及到小学英语一、二级方面的论述时，都将以小学阶段的最高级别即二级为主要论述对象。下面是小学阶段二级总体目标的具体要求：对英语学习有持续的兴趣和爱好。能用简单的英语互致问候，交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对话或歌谣。能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事。能根据图片或提示写简单的句子。在学习中乐于参与、积极合作、主动请教。乐于了解异国文化、习俗j。

3小学英语“新课标”对小学英语教师的新要求

课程目标和内容目标既是对学生的新要求，更是对教师教学能力和教师素质提出的新挑战。为了全面落实课程目标和内容目标的具体要求，“新课标”对教师的教学实施提出了以下几点建议：小学阶段的英语教学要面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础；教学过程要关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围；教学方式上要倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力；教师在传授知识、技能的同时加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础；拓展学生的文化视野，发展他们跨文化交际的意识和能力；教学手段上要利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的渠道；组织生动活泼的课外活动，促进学生的英语学习；教学呈现上要遵循课时安排的高频率原则，保证教学质量和效果。小学英语教师要不断更新知识结构，适应现代社会发展及英语课程的要求。扎实的专业知识和专业技能、较为系统的现代语言知识、外语习得理论知识、外语教学法知识和教育科研能力等素养是小学英语教师必备的专业素质。因此我们认为一名合格的小学英语教师要掌握扎实的专业知识及语言基本功，具备较高的听、说、读、写教学技能，口语要自然流利，语音语调标准、正确；要掌握教育学、心理学的基本原理，了解儿童的生理和心理发展特点，具备教学设计、教学实施和运用多种教学手段的教学能力；应懂得现代英语教学理论、现代语言学习理论，具备广博的人文科学和自然科学知识并了解英语国家的社会文化及风土人情。同时，一名合格的小学英语教师还必须树立正确的教育教学观念；具有强烈的事业心及高尚的职业道德；具有团结协作的集体主义精神和积极的人际关系意识；具有不断更新知识的创新意识和终身学习的自觉性。可见“新课标”对小学英语教师的要求不仅仅停留在学科专业水平上，更多的是对综合能力、综合素质的要求。

4小学英语“新课标”对英语师范教育的启示

依据上文对“新课标”的基本理念、课程目标、内容目标的分析，我们认为“新课标”不仅是英语教学的新标准，更是对英语教师提出的新要求，同时它也为英语师范教育提供了新的启示。师范教育是教师教育的通俗说法，通常指培养师资力量的学校教育，英语师范教育即指培养英语教师的学校教育。教育大计，教师为本，教师教育是教育链条上极其重要的初始环节。本文将从三个方面论述小学英语“新课标”对英语师范教育的重要启示。

4．1对英语师范教育办学层次的启示

现行的《教师法》及教师任职资格条例对我国小学教师的学历要求是中师。“新课标”以培养学生的综合语言运用能力为总体目标，这对教师专业技能提出了较高的要求，而传统的普通师范教育在英语教师的学科专业技能培养方面存在明显的不足。《面向2l世纪教育振兴行动计划》中提出了2010年前后具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次的目标。据教育部官方网站报道，截止2008年全国小学专任教师的学历合格率达到99．27％，其中专科及以上学历比例达到70．9％IS]。从这组数据来看，全国小学专任教师的学历合格率虽然很高，但仍有三分之一左右的教师不具备专科及以上学历。尽管对小学英语教师的学历情况的数据不详，但从对以上统计数据的分析可见一斑。我国师范教育结构将逐渐向高层次发展，逐步取消中师层次，加大专科层次特别是本科层次比例，这是未来我国师范教育层次结构变革的总体走势。由此可见，小学英语师范教育应以此次英语课程改革及小学英语“新课标”的实施为契机，实时地提高办学层次。以培养小学英语教师为主的专科教育应加以普及，有条件的高职高专院校应加快英语师范教育本科专业的建设，力争在英语师范教育的办学层次上满足“新课标”对小学英语教师的需求。

4．2对英语教育人才培养方案修订的启示

此次实施的小学英语“新课标”具有鲜明的时代特征，“它立足于我国目前外语教学发展的现状与需求，吸收了世界外语教育研究的最新成果，体现了外语教育发展的新特征”。“新课标”以新的教学理念为指导对英语教学提出了全新的要求，语言教学要与人文教育有机结合起来。既面向全体学生，又注重学生的全面发展；既突出学生的主体地位，又尊重学生的个体差异。“英语课程的学习既是学生掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是学生增强实践能力、磨砺意志品质、开发思维能力并提高人文素养的过程”。这必然对小学英语教师的综合素质提出了更高的要求，因此，凡是开设小学英语教育专业的院校应根据“新课标”的理念、目标及要求重新制定或及时修订原有的人才培养方案以适应新时期小学英语教育对人才的需求。

4．3对从事英语师范教育的教师的启示