师以德育人德论文大全11篇

师以德育人德论文篇（1）

1.对德育教师的界定

德育教师，顾名思义，就是在学校里（包括中小学和大学）负责德育工作的教师或者是对品德课进行教授的教师。在其具体所指的对象上，有的学者认为应是以专门或主要从事德育工作为其职业特征的教育工作者，如德育课程的授课教师以及学校其他专职德育教师（政教处、德育处或团委专职教师等），而不包括各科教师、班主任等学校其他工作人员。而有的学者则认为德育教师指的是德育课程的科任老师、班主任和学校里专管德育工作的校长[1]。虽然学者们在德育教师的具体指向上有差异，但都认为狭义的德育教师应是学校里专门从事德育工作的教师，是与其他科任教师等区分开来的。但应注意的是，中小学的德育教师应包括班主任，大学里应包括辅导员，他们是德育工作的主要成员。

2.德育教师资格的论述

少数研究者对德育教师的资格进行了论述，总结起来主要包括四个方面：高尚的道德修养；为人师表的做人准则[2]；言行一致的育人原则[3]；严肃认真的生活态度。之所以称为“论述”，是因为其算不上是研究。所谓德育教师的资格，应该是指德育教师之所以能成为学生品德方面教师的前提条件，它隐含的条件一方面指德育教师要具有比学生更高的品德；另一方面，德育教师具有学校或社会赋予他们对学生的品德加以影响的权利，不是任何人都可以对祖国的青少年在品德上系统地施加影响。目前研究者对德育教师资格的研究，仅是零散地列举一些德育教师应该具备的比学生要求更严格的品德或行为，而且这些品德列举得不全面，也不可能全部都列举出来，没有对德育教师的资格进行系统地分析，所以不具有说服力。

3.对德育教师应具备的素质的研究

第一， 德育教师应该具备的一般素质的研究。德育教师的素质是研究者们研究的重点。在这一点上研究者的研究侧重方面不同，有的研究者侧重于论述德育教师应该具备的工作态度[4]，主要包括：德育教师的事业心和责任感、乐业又敬业的工作态度、实事求是的工作态度、与各方协作共同进行德育的精神[5]。在工作态度上，研究者也是试图列举出他们认为重要的工作态度，但其实重要的工作态度远不止这些，并且其中逻辑上也有重叠的地方。

另一些研究者侧重于对德育教师知识和能力结构的研究[6][7][8]。总结起来，德育教师应该具备以下这些素质：思想政治素质[9][10]、信仰[11]、科学文化素质[12][13]、教育专业素质、德育专业素质、特定的身心素质、人文素质[14]、信息技术和教育技术素质等。其中思想政治素质指德育教师必须具备一定的哲学思维能力，要能够注意运用马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析和回答现实问题。科学文化素质指德育教师应具备文学艺术知识， 历史学，伦理学，哲学，社会学和科技知识，以及具备一定水平的书画、摄影、音乐、舞蹈文化素养及中西文化底蕴[15]等。教育专业素质指：德育教师要具备教育学、教学法、课程与教学论等知识；组织教学的能力；运用语言的能力；备课的艺术技巧；组织课堂教学的艺术技巧。身心素质包括德育教师的认知水平、情绪情感、意志、气质、性格和能力（效率）[16][17]等。

对于德育教师应该具备的素质，研究者列举得比较全面，包括了从知识到心理再到能力的各个方面，可以看出，对德育教师的要求比普通任课教师的要求高，可以说是要求德育教师是一个“完人”，即各方面的知识和能力都要具备，不仅是思想道德方面的知识，还有音乐美术等艺术方面，不仅要会运用一般的教学知识，还需要掌握德育教育方面的技能，如德育心理学等，因为德育教学有其自身的特点，并且比其他学科教育更加复杂。

但研究者在论述德育教师应该的素质和能力时，许多素质和能力是所有教师都应该具备的，研究者没有指出哪些是德育应该专门具备的不同于一般教师的素质和能力，只有指出这些专门的知识和能力，才更有利于德育教师的培养和专业能力的成长，有利于德育教师专业化。

第二，新时代特征和新理念下德育教师应具备能力的研究。有一部分研究者研究德育教师应该具备的一般素质，还有一部分研究者结合现今教育特别是德育的先进理念以及时代特征，指出了在这些背景下德育教育应该具备的专门素质[18]。研究者们提到的先进教育理念主要有：创新教育、素质教育[19]、生命教育和生活化德育等。

研究者指出在创新教育的大背景下，德育教师应该具备创新的思想观念、创新的政治观念、创新的道德品质、创新的教学方法等[20]；在生命教育中，德育教师应该全面理解生命教育的内涵，具备生命教育常识，并且走进青少年的心灵世界，理解生命之谜，体味生命之真，德育课程应为年轻的生命多注入一些激情，多创造一些体验，多赋予一些憧憬[21]。在生活化德育的理念下，德育教师要是将道德教育与生活相结合。德育教学的内容来源于生活，德育教学的方式要根据客观情况而确定，德育教学的目的是为了生活，为了人的成长和发展；德育教师要找到师生心灵共通的契机[22]，科学地阐释道德规范并引导学生了解道德规范的客观现实性等。

对于师范学校以及教育学院，对于德育教师专业化方面，应该做些什么，学者们也提出了建议。有学者认为，应该加大大学教育学院参与德育师资培育的力度，加大思想政治专业课程中的教育学、心理学方面德育专业训练的力度，提供心理、社会、道德、法律、政治、经济、文化等领域的相关课程，为德育教师的专业发展打下基础；另一方面，培养教师在影响学生情感和行为方面的能力，帮助学生作出价值选择并将道德选择固着化。

在特殊时代背景下主要是指网络时代和信息时代的背景，研究者认为信息时代对德育教师的权威提出了挑战，要求德育教师在角色上要有一个重新的定位，为此，德育教师应具备敏锐的信息意识、较强的信息获取和传递能力、信息处理能力和崇高的信息道德等。

研究者结合特定的教育理念、德育内容和时代背景来详细地论述在这种特定的内容下德育教师应该具备的能力和素质上就更加具体和深入，对实践更加具有指导意义，使德育教师可以对照自己是否具备这些知识和能力，然后加以提升和改进。

4.对德育教师培养的研究

第一，行为主体的努力。德育教师的能力和素质不是先天具备，研究者基于以上这些能力和素质，指出要培养德育教师的这些能力和素质，需要学校和教师双方共同作出努力。学校方面：切实加强德育教师培训[23]、推行以学校为基地的德育教师继续教育[24]、构建发展性的师范教育模式。德育教师个人方面：树立终身学习的观念[25] 、坚持跟踪德育学科的发展、虚心接纳别人特别是学生的知识、加强文化知识包括美学知识的学习、恒心以向善等[26]。

第二，德育教师专业化。在上个世纪教师专业化概念提出后不久，有学者就提出了德育教师的专业化，即德育教育是一个专业，有其特定的工作对象和工作内容，是其他学科所不能代替的，同时德育教师也要具备专门的知识和技能，这是一种观点。还一种观点认为，德育专业化是教师专业化的重要组成部分[27]，即每个教师都要具备德育的知识和技能。

对于德育教师的专业化，有的学者认为这种提法既有积极之处，也有消极之处。因为“没有无（道德）教育的教学”，每门学科都会包涵有它的道德教育作用。但也随着社会发展与学科分化，也出现了德育这门学科，有了专门的德育工作者。有的学者认为，其积极之处在于：提德育专业化，说明德育工作有值得专门关注和研究的必要，是对德育特殊性的认可。消极方面则是：人们往往会将德育的责任全部加给“专门的”德育教师，从而忽视“非专门的”德育教师应有的德育责任[28]。

对于德育专业化主要是指哪部分教师的德育专业化上，学者们的意见却存在分歧。有的学者认为德育专业化应该是学校全体教师的德育素养的专业化[29][30]。这是因为教师对学科知识的教学过程也就是对学生进行道德认识教育的过程，学校教育的每一项教学与日常活动都具有德育意义。而有的学者指的德育专业化则主要是指专门的德育教师的专业化。但有的学者认为专门德育教师和非专门德育教师的德育专业化都非常重要[31]。首先应该建立对所有教师的德育素养专业标准，逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养。其次，对专门的德育教师的专业标准应当有更高要求，这部分教师应经过德育心理、德育理论与实践方面的系统学习和训练。

对于德育教师专业化的必要性，有学者认为，是由德育教学和德育工作自身的复杂性和艰巨性特点决定的。首先，德育学科涉及的知识范围异常广泛：心理、社会、道德、法律、政治、经济、哲学与文化等，对如此丰富内容领域的知识掌握，没有充分的教师专业化发展是难以胜任的。其次，德育教学和德育工作不仅要教会学生什么是对的，什么是错的，解决基本的道德认识问题，而且要关注和影响学生的情感与行为、信仰与人格，使学生得以健康的成长。而认知、情感、行为、信仰、人格等的发展过程和条件是极其复杂的，德育教师对这些过程和条件的了解、掌握和熟练运用是具有挑战性的，这也需要德育教师专业的长足发展。

第三，道德认知和行为的脱节，德育实效低下等，反映了德育工作的复杂性和艰巨性，需要德育教师的专业发展。

迟希新教授从发展心理学角度来分析德育教师的专业化，为德育专业化提供了一个新的视角。教师的知识通常可分为本体性知识 、条件性知识和实践性知识。其中的条件性知识就是指教师所具有的心理学、教育学知识。因为德育不只是传授知识给学生，更重要的是教师要具有影响学生心理、情感和行为的技能，发展心理学为之指明了一条道路。因为发展心理学不仅揭示了学生知识掌握和技能形成的一般过程，同时，也展示了学生价值观、情感、态度形成的心理机制，它不仅研究知识学习和接收过程，而且研究个体社会化过程以及个体态度、情感和价值观形成的一般规律。因此，掌握发展心理学的一般知识，对于德育教师的专业化非常重要。

为了保障德育教师的质量，有的学者提出，应当在制度上建立职前、职后教师教育与教师发展的德育专业标准，不达到起码标准者，就不能进入教师行业。

德育教师研究中现存的问题

第一，对德育教师研究的内容和领域不丰富。目前对德育教师的研究主要集中在以德育教师具备的素质、德育教师培养和专业化方面的研究，对德育教师的工作状态、工作定位以及在学校这个组织中德育教师的地位和专业处境、德育教师与学生的关系、对德育教师工作的评价等方面的研究很少或者几乎没有。对德育教师可研究的方面很多，每一方面都非常具有价值，而目前对德育教师的研究面窄，还有许多需要开拓的研究领域。

第二，目前的研究泛泛而谈的多，深入研究的很少。就对德育教师的专业能力和素质的研究来说，研究者往往停留于列举一些德育教师应该具备的专业能力，对其进行分类描述，而对于这些能力素质之间的联系以及为什么要具备这些能力没有进行深入地分析，没有对德育教师的工作对象、工作内容的特殊性作深入的分析，有的学者提到德育工作的复杂性和难测量等特殊性，但也只是点到而止。另外，对于德育教师每一个能力和素质与德育的有效性、德育教师的工作效果之间究竟有多少相关关系，学者们也没有结果德育教学与工作对其进行分析。

第三，更多地在论述“应然”的理想状态的德育教师，缺乏对现在德育教师工作状况的分析。从文献中可以发现，研究者分析如今德育教师工作内容和工作状态的文章很少，只是简单地分析了如今德育课中存在的问题，而现实中许多德育教师的定位只是学校的辅助人员，其工作定位也在于保障不出问题或进行清洁卫生检查等低层次工作内容上，研究者对于学校中现实的德育教师的工作情况缺少分析，而是一味地强调德育教师“应该”具备怎样的能力和素质，也只是空谈，也许德育教师具备这些能力后会发现在学校里英雄无用武之地。因此，不仅要有对“应然”的分析，而且还要有对“实然”的解剖，才能在现实和理想之间搭起一座桥梁。

第四，高谈阔论的多，关注学生和德育教师自身的研究少。在谈论德育教师应该具备什么能力和素质时，研究者往往从国家、社会和学校管理层的角度出发，要求教师具备怎样的能力和素质，其中许多研究者都高谈阔论地谈德育教师要具有共产主义理想和掌握马列主义邓小平理论等等，很少关注学生眼中德育教师应该具备怎样的能力和素质，即什么样的德育教师是受学生欢迎和爱戴的，只有从学生的角度出发来要求德育教师，才能在德育教育中收到实实在在的效果。另一方面，还应关注德育教师本身在德育课和德育工作中的困难和困惑，从德育教师的实践工作经验出发，才有助于德育教师工作的改进和专业能力的成长，也才有利于德育效果的取得。

关于我国德育教师研究的设想

明确对“德育教师”进行研究的目的。对德育教师进行研究的目的主要有二，其一，通过对德育教师的研究提高学校德育工作的实效，德育教师是学校德育工作的落实者，德育教师本身的素质以及工作状态等决定着学校德育工作的结果，因此，德育研究的目的是改进德育教师的工作以实现学校德育工作的良好开展；其二，通过对德育教师的研究提高德育教师的专业能力使德育教师自身的发展得以实现和满足。德育教师作为“人”，有自我发展、实现自我价值的需要，德育的研究要以人为本，关注德育教师自我提升和发展的需要，帮助德育老师成长。要实现这两个目的，对德育教师的研究可以从以下几个方面着手：

第一，对德育教师工作状态的研究。德育教师的工作状态包括其工作的内容、对象、工作定位等等。在学校中，德育教师的日常工作都在做些什么，德育教师对自己工作的定位在哪里，对德育教师的工作研究需要走进学校，对德育教师的日常工作进行记录和分析，聆听德育教师的想法，研究者不能以行政人员的角色要求德育教师做什么。对德育教师工作的分析将会找到学校德育工作的症结所在。

第二，对德育教师与学生关系的研究。在学校里德育教师与学生之间是一种什么关系，是一种维护师道尊严与学生比较疏远的关系，还是经常与学生进行对话和交流，倾听学生的身心的一种关系。德育教师与学生之间的关系决定着德育的实际效果，在德育课以及相关的活动中让学生参与其中，真正体会德育的全过程，这样的师生关系才能有助于学生德育的培养。班主任和辅导员老师要认识到班级的每一次活动都具有德育意义，精心设计每一次班级活动让最大多数的同学参与其中。

第三，德育教师专业化的进一步研究。如今，在学校里德育教师变成了任何一个教师都可以任职的职位，或者是有的教师不能教授其他学科所以才教授德育学科，这样导致的结果是学校德育工作不受重视，德育教师的地位不如科任教师。德育是比其他学科更复杂要求更高的学科，因此，更要求德育教师具有专业能力和素质。目前对德育教师专业化中应该具备的能力和素质说法不一，德育教师真正应需要具备什么必需的知识和能力，需要进一步考量和研究，如果针对性地培养德育教师的这些知识和能力也需要专门的研究，另外，具备什么专业背景和条件教师才能进入德育教师的行列也是不可忽略的问题。

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师以德育人德论文篇（2）

师德是教师的从业之德，是教师在长期的教育教学活动中形成的比较稳定的道德观念、道德准则和行为规范。教师素质中师德最重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）明确提出要加强师德建设，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。师德是社会道德的重要组成部分，是道德在教师职业领域中的特殊表现，马克思关于道德形成的一些观点对高校师德建设同样具有指导作用。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》、《资本论》、《反杜林论》等论著中，揭示了道德的起源、基础和本质，提出了一系列伦理判断。这些伦理判断有的不是作为道德理论问题专门论述的，而是在论述社会的具体政治问题以及经济、文化、宗教、党建等问题时提出来的。但是，把这些伦理判断集中起来，涉及道德理论的方方面面，可以看到马克思道德理论的的全貌。通过对马克思关于道德形成的理论进行探讨，可以得到一些重要启示，用以加强和改进高校师德建设。

一、联系实际，创新师德规范

马克思在《德意志意识形态》中提出，道德由社会物质生活条件决定，是经济、阶级等具体的、历史的因素共同作用的产物，“财产的任何一种社会形式都有各自道德与之相适应；随着社会形态的发展，道德总的来说是有过进步。”由此可见，师德的形成、发展与社会的发展有着密不可分的联系，师德建设应联系经济、社会实际，与时俱进，倡导新的师德理念，制订科学合理的师德规范。现实环境中对师德影响较大的因素主要有：

1.市场经济体制

我国处于经济社会转型期，市场经济的不断发展为社会主义大学道德建设奠定了良好的物质基础，并丰富了师德的时代内涵。受市场经济的负面影响和各种价值观念冲击，高校部分教师师德也出现一些问题：信仰迷茫，价值理念实惠化，道德观念自我化；敬业精神不强，职业意识和奉献精神滑坡，照本宣科，创新精神不强；育人意识弱化，只注重传授专业知识，而对学生上课不良行为采取置若罔闻的态度，与学生交流少；师表意识淡薄，上课迟到、早退，接听手机，不注意自己言论的导向性；重科研、轻教学，学术浮燥，缺乏团结合作精神等。

2.经济全球化

当今世界，经济全球化是一种不可避免的趋势，各国各地区间的文化教育交流也越来越密切。科学没有国界，知识的创新与传播是各国高等教育的共同任务。随着国际互联网的发展和信息交流的便捷，跨国和跨地区的网络教育正逐渐形成，这使得高等教育国际化进程日益加快。高等教育的开放性和国际化要求高校师德建设要适应国际教育理念，拓展师德修养的内涵。同时，教育国际化使文化多样性和一致性的斗争日益复杂化，为高校师德教育增加了难度。

3.主流意识形态

党的十七大把建设社会主义核心价值体系作为当代中国推动文化大发展、大繁荣的重要内容。建设社会主义核心价值体系是增强社会主义意识形态的感召力和中华民族的凝聚力与向心力的必然要求，是提升国民的精神风貌和社会道德水平以及我国文化软实力的客观需要，也赋予大学文化创新和师德建设新的内涵和时代要求。践行社会主义核心价值体系，高校教师应走在前列，发挥示范带头作用。另外，高校是社会的一个组织，是教师所处的最直接的环境。学校的文化氛围，校风、教风，管理制度体系等都会对师德产生影响。

因此，高校应密切联系经济发展、教育发展、主流意识、大学文化等现实因素对师德提出的新要求，分析把握新时期师德的内涵，科学构建与中国特色社会主义相适应的师德新规范，这是当前师德建设的立足点。师德规范的创新应遵循以下原则：第一，与经济和教育发展状况相适应，克服负面影响，倡导新师德，培育新型师德文化；第二，以社会主义核心价值体系为指导，把师德要求落实到教育教学的各个环节；第三，结合学校的现行制度、师德建设历史和现状，以及《高等教育法》、《教师法》、《普通高等学校德育大纲》、《规划纲要》等法律或文件精神，同时继承我国传统文化中的优秀师德；第四，把师德标准明确化、合理化、层次化、具体化，能量化的要量化，以便于实施。师德规范主要包括：《教师道德规范》、《教师行为准则》、《教师学术行为规范》等，其基本方面应涵盖爱岗敬业、严谨笃学；关爱学生、教书育人；淡泊名利、公正廉洁；自尊自律，为人师表等内容。在此基础上，对师德规范进行拓展和创新，如在政治立场、荣辱观、改革创新、职业理想、心理健康、团结协作、善于交流、兼容并蓄、终身学习等方面作出要求。　二、完善他律，注重教师自律

马克思充分肯定了康德的“道德的基础是人类精神的自律”的论断，强调自律是道德形成的基础，并认为道德形成与发展过程是他律与自律的辩证统一。因此，师德建设在做好他律（教育引导、制度约束）方面工作的同时，应注重教师自律（自我修养），并将自律与他律有机结合起来，实现互相补充、互相促进的良性互动。高校应形成师德共识，建立一套行之有效的工作机制，加强师德教育和相关管理。

1.领导重视，健全体制

高校领导要高度重视师德建设，将其纳入教师队伍建设和文化建设规划。为保障师德建设的顺利实施，高校应制订师德建设实施办法和配套制度，在目标任务、宣传教育、组织实施、考核评价、督查申述、奖惩激励等方面作出规定；要健全师德建设管理体制，形成学校主管领导亲自抓，人事、宣传、教务、督导、监察、工会等部门互相配合，院、系、教研室层层落实，各方面协调一致的领导体制和工作格局。另外，高校应设立师德建设专项经费，用于学习培训、表彰先进等活动。

2.教育引导，营造氛围

一要加强对教师的思想政治教育，使他们坚定政治信仰，树立正确的世界观、人生观、价值观和崇高的职业理想。二要定期开展师德教育培训，如举办师德建设学习班、师德报告会，开设师德修养课等，增强教师的责任感和使命感。三要定期评选“师德标兵”，加强对师德师风建设典型事迹的宣传，营造学习先进、立德树人的校园文化氛围。四要积极发挥一些品德优秀、业务能力强的老教师的传、帮、带作用，提高青年教师业务水平和师德素质。

3.完善制度，保障实施

（1）考评制度。要尊重教育教学和学术研究的规律，以质为本，注重教师教书育人实绩；规范考评程序，严肃考评工作；注意考评的动态性和长期性，体现师德的延续性；突出学生在考评中的作用。

（2）激励制度。对师德考评排名前列的教师，可以采取多种奖励方式：校内发文表彰，在干部选拔、职称评审、评优评先、出国进修方面予以倾斜，在薪酬、住房方面予以物质奖励；对师德失范的教师，在岗位聘任时实行“一票否决制”。

（3）监督制度。应拓宽监督渠道，建立领导、专家、教师、学生、社会四位一体的师德监督网络，并通过“师德监督网站”或师德信箱，鼓励学生对教师的师德状况进行公开评价。

另外，高校的管理层应该确立一个基本理念：师德建设的主体不是学校的管理者，而是教师，工作方法上注重“育”，而不是“管”。教师个人应该加强师德自律，做到自我修养、自我约束、自我提高，这是师德提升的关键。途径主要有三种：一是认真学习。学习上级有关精神，学习学校的师德规范、师德管理制度等文件，学习师德典型先进事迹，深刻理解师德的内涵和要求，充分认识提高自身师德的必要性和迫切性，坚持育人为本的理念，把立德树人作为根本任务。二是知行合一。在工作、生活中，将外在的师德规范和约束逐步内化为自身的道德观念、道德品质，把良好师德外化为实际的师德行为。三是内省克己。按照较高的师德标准，经常反省自己的思想和行为，发现和找出自己在教育教学中的不足并予以克服，不断提高道德修养，并做到“慎独”。

三、以师为本，坚持师德实践

马克思还提出了人的本质的理论和人的自由全面发展的价值，认为道德是人类自身的发展与完善和人类社会的发展与完善相结合的产物，个人自我完善的中心问题是实现个人的全面发展。因此，高尚师德是教师个人全面发展、自我完善的需要。师德建设应以师为本，关爱教师，把师德要求与人文关怀相结合。

高校应该注重教师的人本性和个体价值，师德建设应以教师的身心和谐、人格完善、价值目标追求和本质力量的实现为旨归。要加强对教师实际生活的研究，教师个人行动研究、生命叙事研究，主动了解教师的学习、生活、工作、心理，深入了解教师个人内在需求，满足其高级需求和全面发展需求。要把教师的个人职业发展作为学校管理层的责任，积极创造条件帮助教师成功。还要把师德教育与解决教师实际问题结合起来，相关职能部门、院系领导应帮助教师解决一些实际困难，改善他们的住房、福利待遇、工作环境和学习条件。总之，只有通过关心教师、了解教师、帮助教师，使之真正具备从事教育事业的荣誉感、归宿感和成就感，崇高师德才能形成。

师以德育人德论文篇（3）

“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”教育具有道德意义的内涵，那么教师作为教育活动中人的要素，就是“教育人”。在世人眼里，以身作则，为人师表是教师的天职，然而，当前中国社会各种教育乱象的频发，恰好揭示出，在我们的德育中理论立意与实践效果之间已产生了严重的偏离。因此，我们要把握住师德内涵，分析学校场域内师德存在的问题，引发悖论的成因，从而在现实动态下完善师德的建构。

一、师德内涵

我国素来重视师德，对师德理解的角度不同，对师德概念的解释就有很多种。狭义的师德，从劳动性质出发，理解为教师从事传授知识劳动的职业道德。广义的师德，具有两方面的内涵：育人，身体力行培养学生积累公民的基本道德；教书，对学生因材施教，对己科研创新。本文对师德的界定，不是教师职业道德的简称，而应当是教师道德的简称，教师道德不单单指教师的职业道德，还包括了教师的个体道德，是教师职业道德和个体道德的综合，这二者在教师身上是不可分的。

近年来，为师德观念变革做出贡献较为突出的学者檀传宝，他将师德划分为高尚师德和基准师德。基准师德可以作为教师职业准入的最低门槛，也可作为评价教师是否称职的最低标准，高尚师德则应当被作为一种理念倡导，它是基于国家责任与公众信任的一种荣誉。

二、学校场域内的师德

从学校场域来说，师德应当是教师作为教师之时的道德。明确师德是教师面向正在接受其教育教学的学生的一种道德，既可以避免教育行政部门和学校借师德之名，将权力滥用到教师私生活领域，也有利于消解社会上对教师从业者的某些求全责备，从而让师德话题有个理性的讨论起点。

教师作为学校德育的主体，对学生的道德成长具有非常重要的作用。有专家学者把提高教师德育影响作为切入口，来改变现在学校道德教育效果不佳的状况。然而，传统的道德教育存在着严重的悖论现象，主要表现为：将学生对象化，将道德规范神圣化，将社会责任绝对化，将道德教育模式化等等。这些都会对当今学校德育理念、德育价值观、德育模式产生极大的负面影响。

1.言传方面存在的问题

在传统的学校道德教育中，教师把道德知识当作客观世界的真理，要求学生去记忆和掌握。因而道德知识就失去了和学生自身生活经验的联系，缺乏鲜活的人文气息和生动的感彩，在学生眼中是处于另外一个世界中的冷冰冰的教条，是异于人的东西。麦克莱伦关于“道德”的规定之一就是：道德行为必须是在理性的参与之下自由自主地完成的，是一项理性的实践。因此，灌输不是一种道德教育的方式，因为灌输活动不是在受教育者自主和理解的情况下进行的。

如果教师能够创设开放、灵活和富于鼓励性的学习情境，学生可能会产生强烈的内部动机，发展高级的认知策略。这样学生就可以感受到生命的触动，也能融入其内在精神世界和整体人格之中。由此可以看出，教师的德育方式、德育策略的运用等都对学生的道德认知和思维产生较强的影响。

2.身教方面引发的悖论

在学校环境中，教师被理所当然地设定为学生的榜样，当学生观察模仿和讨论教师的言行时，诚实、公正、宽容和分享这些美德就都会被学生所习得，为了提供可为学生习得的品质，教师也就被要求先做到在行为上合乎道德，并且必须将其内化为个人德性，因为若不如此，则将非但不会起到教育的效果，还会让学生学会虚假和欺骗。目前，道德教育却正偏向于一种“德育悖论”，教师言行不一，我们的德育并没有让人变得越来越好，反而让学生意识到道德标准与现实社会之间强烈的反差，让他们倍感个人抗拒的无力。

小学生在校园里见到教师都要行队礼，并说“老师好”，很多教师不回礼甚至连头都不点一下。对教师的行为表现，学生心知肚明，已经形成了心理定式。

该细节折射出师生关系不平等，教师对学生不够尊重；教师的行为表现作为影响源又反过来塑造学生的心灵，使学生慢慢学会势力。若教师能表达对学生的尊重，相信行队礼及其他师生互相问候的方式可以起到正面的德育作用。

在学校里，通常会有很多值日生成为班主任的线人，平日爱打小报告，习惯于告密，将班里课堂上随便说话的学生报给老师。当线人的理由一般只有一个，那就是自己不会被列入黑名单之中。教师要教学生堂堂正正地做人，首先自己要堂堂正正地做事，如果学校和教师自己都不能堂堂正正地做事、做人，如何教学生堂堂正正地做事、做人？

在专门的教育活动中，教师说要尊重他人、平等待人，而在实际生活中却不尊重学生的偏好，利用自己的优势地位压制其偏好，对比鲜明，学生很容易看懂。梅贻琦先生有一个很有意思的比喻：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”

三、师德重构的建议

2014年9月10日第三十个教师节，国家主席指出，做好老师有四个标准，要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心。中国是受儒家思想浸润几千年的国家，万事德为先，教师道德因直接与国家精神相关而备受关注。当前师德失范频发，引发诸多道德问题，导致道德教育效果不良，因此重构师德概念、再造师德灵魂意义重大。本文略阐发一些初步的设想。

1.学校要加大对教师德育的支持力度

尊重教师的劳动成果，从多方面、多角度、客观地给予教师评价，重塑教师德育的信心。积极营造一种有利于教师道德发展的氛围，学校要经常组织教师座谈，了解教师的需要；开展多种多样的活动，激发教师道德发展的积极性。比如，选送优秀教师外出进修学习，请专家到学校讲授新的教育教学理论，协调好教师与教师之间的关系，调整好教师教学与学习之间的矛盾。

2.教师须加强自我修养提高师德

教师通过自主学习构建个人德育知识，在反思实践中提高德育能力，从而形成教育良心。教育良心是教师道德教育的强大动力，是一种强烈的责任感，它促使教师克服内心的不良情绪，产生努力奋斗的愿望；牢记育人宗旨，树立“以学生为本”的德育理念；拓宽思维眼界，实现“小我”与“大我”的统一；言行一致，与学生的情感产生共鸣，从而引起让他们内心为之信服的道德教育。

教师作为学校道德教育的主体，是改善学校德育的关键所在。教师道德更是重中之重，我们要通过学校对教师职业道德的科学评价以及加强自我修养提升教师个体道德两个途径，加深对师德的认识，为师德建设提供更好的思路。

参考文献：

师以德育人德论文篇（4）

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）05-00-04

引言：美德或者德性是不是可教的

在所有教育中，道德教育最难落实，因为仅仅一个德性（arete）就把我们难住了。譬如，在学校德育中怎么培养“勇敢”这个德性呢？苏格拉底甚至说：“我们必须让我们的孩子骑着马到战场上去看看打仗，在安全的地方则让他们靠近前沿，像小野兽那样尝尝血腥味。”[1]

在《柏拉图对话录・普罗塔哥拉篇》中，苏格拉底和普罗塔哥拉辩论什么是美德（德性），美德是否可教等问题。苏格拉底引导普罗塔哥拉讨论公正、虔诚、勇敢、节制和智慧诸德性，这个话题实际上牵涉到美德（德性）与知识的关系。苏格拉底和普罗塔哥拉在“美德（德性）与知识”的谈话中，认为每个人都是矛盾的，自己前面谈话的结论，后面却往往被自己否定。他们的谈话集中在几个话题上：“美德或者德性是不是知识”“美德或者德性是不是可教的”“知识是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一个古老的难题，也是道德教育的基本点。这也说明，人类的道德教育，其实是建立在一个人类困境上的。

课程无限丰富性对道德意义的限制

既然“德性或者美德是不是可教的”是人类的一个大话题，那么，这个话题就不是哪一个学科应付得了的。但在后世，我们更多是在教育（学）领域或者学科教学中讨论这个话题。更进一步，把这个话题局限在学校、课堂与课程中，实际上是对这个人类话题的矮化。所以，本文的讨论，也是一个矮化的讨论。

现在学生受到的道德教育，一般通过德育课程来完成。我们一般将德育课程分为三种：学科德育课程、活动德育课程、隐性德育课程[2]。学科德育课程是专门的道德教育课程，如：品德与生活、品德与社会、思想品德等。这些课程往往是政治导向、学校教育、时代风习、传统德性、现代德性、某种知识倾向与儿童青少年年龄特征的杂糅，很难说有什么学科体系。当下中小学道德课程中，也许孩子更感兴趣的是其中所牵涉的历史与文化知识：如一个孩子对“孟母三迁”的故事很感兴趣，他想知道，那个时代的孟子是怎么上学的？也像现在这样天天在课堂上听老师讲课吗？他们的教材是什么样的？书包是什么样的？做操吗？那个时候，人们见面怎么打招呼？

编写教材的人，当然有自己的指导思想。但问题在于，学习教材的学生能够“领会”其中的指导思想吗？如品德与生活的主题是“生活”，这个“生活”，实际上是一种艺术性的生活，并不是儿童自己每天的起床、洗刷、吃饭、上学、回家、作业、看电视、玩耍、睡觉等生活。儿童既是艺术主体，也是生活主体，道德教育对他们来说，是“艺术主体和生活主体的对话”[3]，“‘生活’更应该教会儿童去发现生活事件和生活场景背后的东西。让儿童从那些每天都见、每天都过的生活事件和生活场景中提炼出高于世俗生活的精神。要使孩子过健康的、道德的、高雅的生活，须使他们成为具有艺术情怀的文化人。生活应该是艺术化的，不能和儿童的生活贴得太紧，太紧孩子最后不能跳出来。而展现日常生活要用艺术化的方式，生活艺术化，艺术生活化。艺术能够揭示宇宙的本质，科学恐怕还不能揭示宇宙的本质”[3]。所以，儿童对教材主题应该有自己的领悟，“如《孟母三迁》的故事，一般来说要用‘生活环境影响人’来解读，却引起乡间一个孩子的疑问：‘孟母为什么一个劲地搬家？’这个孩子对‘生活环境影响人’不感兴趣，因为这是成人的想法，他感兴趣的是‘一个劲地搬家’，好玩？麻烦？新鲜？这似乎才是儿童的生活，儿童的文化”[3]。

美国教育家杜威倡导的活动课程，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。[4]我国最常见的活动课程，无外乎组织学生参观烈士纪念馆、战争纪念馆，以激发学生的爱国主义情感；在公共餐厅、学生食堂开展“光盘活动”，以帮助学生养成勤俭节约的美德，等等。但实际上，学生在参观战争纪念馆的时候，除了激发起爱国主义情感以外，更会生发对战争本质的思考，对战争与人类文明的思考，对历史本质的思考，如：人类到底能不能避免战争？战争与国家是什么关系？没有战争还有没有人类？甚至，有些儿童青少年幻想自己就应该生活在战争年代――很有激情，很浪漫――还可能当英雄呢！而不是像现在这样，每天都和书本、考试分数较劲――这恐怕也是战争题材电影一直为人们喜爱的一个原因。至少，儿童青少年甚至成人，提起战争电影，更多不是感受战争的惨烈，也不是产生什么爱国主义情操，而是关于“那一段历史”“那一段生活”“那一段人生”等诸多复杂的意义。

隐性的德育课程，一般是指学校对学生实施的间接的、内隐的课程。当我们在课堂上用教材对学生进行道德教育的时候，班级气氛、校园文化、教师仪表风度、社会风气等“非正规课程”因素，就已经有意或无意地渗透其中，对学生的道德情感态度、道德价值观念及道德行为方式，产生着积极或者消极的感染。这些“非正规课程”，其实就是隐性德育课程。也就是说，并不只有“正规课程”单一地塑造着学生，隐性德育课程同样一起塑造着学生的道德品质。从好的方面说，“随风潜入夜，润物细无声”“桃李不言，下自成蹊”；从不好的方面说，人沾染坏习气，多是隐性风习的作用。

所以，所谓“隐性”，不但不“隐”，甚至比“正规道德教育课程”作用还大。因为老师和学校对学生的影响受时间、空间和人的限制，而那些隐性的|西则不受限制；另外，在讨论所谓“隐性课程”或者“隐性德育课程”的时候，我们常常一厢情愿地讨论其积极影响，而对于其消极影响，讨论就比较少。譬如社会良好风气的影响，似乎很难匹敌社会不良风气的影响，如当下老年人跌倒而没有人敢去搀扶起来的“风气”，已经成为社会道德和学校道德的无可奈何！

所以，道德教育课程本身，作为一个教育意图，本身就是矮化了的意图。因为，那些课程具有无限丰富性，而在教材、在课堂上，往往被有意无意地限制在某一个意图上了。这种有意无意的限制本身，就已经偏离道德教育了。

学科教师管不管学生的德育

道德性是道德教育在教学上的第一个道理。语文课、语文老师是管学生语文水平的，数学课、数学老师是管学生数学水平的，道德课程、道德课程老师是管学生道德水平的，是这样的吗？语文课、语文老师，数学课、数学老师不管学生的道德水平吗？这就牵扯到当代教育的“直线对应”思维，或者说“单线接头”的问题。这样的教育，从德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所谓直接德育是指教育者的德育意图明显，学习者明确知道自己在接受道德教育的形态，[5]而且知道，那个特定的课程或者活动，就是为了提升自己的道德水准。尽管我们都知道，任何一门课程或者活动，对人的影响或者作用都是多方面的，可学校教育仍然习惯于直接道德教学的思维方式。即开设专门的德育课程，由专任教师直接向学生教授道德知识与道德观念。也就是说，这个老师、这门课程，就是“管”学生的德育的，而不管学生的语文、数学、体育、美术……似乎这门课程不是用语文知识写的。同样的，似乎语文课、语文老师就只教语文知识，虽然语文课文充斥着道德正确的论调。

如前所述，间接道德教育更具有道德意义。在其它学科教学中，通过各种隐蔽的、间接的方式，如榜样、暗示、艺术熏陶与感染等，进行有意无意的道德渗透，让学生在不知不觉之中，形成某种道德观念。间接德育在德育中扮演着重要角色，相比直接德育具有天然的优势。因为间接德育本身德育意图不明显，具有潜在性特征，可以避免学生产生抗拒心理。我们的道德教育，就应将各个学科中固有的道德教育资源发掘出来，这不仅仅是德育老师的任务，也应该是各科任老师的职责。如数学中的勾股定理，外文名称是“Pythagoreans theorem”，即“毕达哥拉斯定理”或者“毕氏定理”，因为它蕴涵着古希腊大数学家、哲学家毕达哥拉斯“宇宙的本原是数”的哲学思想。勾股定理同样蕴涵着中国古代的智慧：三千多年前，周朝数学家就提出“勾三、股四、弦五”，相传是在西周由商高发现，故又有称之为“商高定理”，它记载于《周髀算经》中。将科学定理如勾股定理讲清楚，再将其来龙去脉带出来，这给学生和教学带来道德上的冲击。

所以，作为一名老师，不仅应具有本门学科的知识，更应该具有对本门学科知识源头的教育能力，这样的教学，才能够把学生灵魂中的好奇心激发出来。再也没有比这更道德的教育了，因为，这样的教学，是通向哲学起源的：“古今来人们开始哲学探索，都应起源于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一点的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作成说明。一个有所迷惑与惊异的人，每自愧愚蠢（因此神话所编录的全是怪异，凡爱好神话的人也是爱好智慧的人）；他们探索哲理只是为想脱离愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用的目的。这个可由事实为之证明：这类学术研究的开始，都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。这样，显然，我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[6]

教书育人：人师与经师

中国传统文化把老师分为人师与经师，所谓人师，简单来说就是能够教人做人的老师，所谓经师，简单来说就是通一经（《四书五经》）之老师，能够教人一经的老师。真正能够担当道德教育的老师，无疑应该是人师。只是，今天连经师可能都不多了。

教师肩负着教书育人的重大责任，在课堂上，教师要做的不仅仅是引导学生学习，同时还要引导他们道德的成长。因此课堂不仅仅是知识的课堂，更应该是知识和道德共在的课堂，在课堂教学中兼顾二者的教师才算是真正的“教书育人”，也就是向人师境界挪步的人。对学生进行道德教育不只是德育老师和班主任的工作，各学科教师也担负着对学生进行道德教育的义务。各学科老师要将对学生的教育由单个的“授业”转变为“传道授业”。但各科老师所教的学科不同，如何在各个学科之中对学生进行道德教育呢？答案就在W科本身。每一门学科都含有大量的间接德育资源，如祖冲之在当时纸笔还没普及的情况下，将圆分割成24567边形，利用算筹计算，将圆周率精确到小数点后7位――可以引导同学尝试（重复）祖冲之的作法；孔子在周游列国之时，宁愿渴死也不饮盗泉之水――可组织同学们讨论：饮了“盗泉”之水，道德就不高尚了吗？将这些故事背后所蕴含的道德价值进行挖掘、开发，就是非常好的隐性道德教育资源。同时，将这种蕴含在学科中的道德因素开发出来，既能对学生进行一场的道德洗礼，又可以增加学科知识的趣味性。

虽然各学科教师有对学生进行道德教育的责任，但学科课堂毕竟是以学科知识教学为主、道德教育为辅的课堂，德育不能喧宾夺主，不能为了对学生进行德育而花费掉大量的学科教学时间。因此各学科教师要注意，进行道德教育的时间不可过多，内容不要过量，应以间接的、连续的、和缓的方式进行。过犹不及，只会因学生内心的反感而得不偿失。

可见，各学科蕴含的德育资源极为丰富，需要教师自觉开发，正如里可纳所说：数学和科学课中科学家的生平业绩，生活和治学态度；语文课本中文学上榜样人物的道德作用；历史课中历史伟人的德行与自律精神；在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可对学生进行道德教育的价值因素。

我国自古代就对教师有很高的道德要求――甚至超过了知识的要求，一个老师可以没有太多的文化，但不能没有高尚的品德，德高方能为师。到了现代，“为人师表”更是人们挂在嘴边对教师进行评价的四个字。在道德教育的意义上，我们应该向古人对老师的要求靠拢：希望老师做人师。当然，在以科学与技术为王道的当今时代，老师必须先是经师，必须精通自己的专业，知识水准是老师的第一道德。

小结

无论怎么讨论，今天的道德教育都没有什么新的东西，甚至都没有把关于道德教育的一般话题的涵义弄清楚，如上文所讨论的几个方面。又如我们基本上不知道“人师经师”的话语了，“人师经师”比现在讨论的“教师专业化发展”高明多少倍！我们真的是舍本逐末、数典忘本，因为，我们无知。所以，在道德教育上，把基本命题的深度弄出来加以实施，就已经是超越了。

参考文献：

[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：305.

[2]赵志毅.德育原理与方法[M].北京：人民教育出版社，2013：137.

[3]毕世响.“孟母为什么一个劲地搬家？”――生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.

师以德育人德论文篇（5）

一、师范生养成良好师德的重要意义

老师的职业道德教育是一项系统工程，并且具有一定的复杂性，在职业道德教育中职前教育是非常重要的一部分。要想使师范生的师德水平得到提高，就要对时代的规律进行探讨，不断拓展途径，对课程进行科学的设置，对教学进行合理的实施，对于校园的文化建设要不断促进，另外，对于社会的实践还要重视起来，开发出各种资源，不断的增强教育的实效性。在老师从事教育职业的过程中，慢慢形成的老师职业道德意识以及规范，品质及情操的总和就是老师职业道德。我们国家未来的储备老师就是高等师范院校的学生，高等师范院校也是我们国家对老师进行职前培训的重要场所。事实证明，老师职业道德与教育的成败有着直接的关系。近些年以来，老师职业道德方面的研究得到了一定的成就，但是，在具体的办法上还是有所欠缺，没有较强的应用性，这样的状况是不符合教育的发展要求的。师范生师德养成的重要涵义在于在职前的培训阶段，怎样让师范生从内心以及价值取向上对老师这一职业真正的认同。

二、马克思道德形成理论下的师范生师德建设体系分析

无论是马克思还是恩格斯在论著中，都对道德的起源、本质以及基础作了揭示，并提出了很多伦理判断。有些伦理判断不是用来论述道德理论问题的，而是在进行社会的政治问题进行论述的时候提出的。如果把这些伦理判断集中在一起的话，就会涉及到道德理论的每一个方面，马克思道德理论的全貌就会展现在人们面前。通过探讨马克思对道德理论的形成，能够得到一些非常重要的启示，对于师范生师德的建设有很大的改进作用。首先，与实际联系起来，不断创新师德规范。马克思曾经说过，社会的物质生活条件决定了道德，它是阶级、经济等因素共同作用的一种产物，社会在不断的发展，道德整体来讲还是有进步的。所以，可以看出师德的形成及发展与社会的发展存在密切的关系。在师德建设时要与经济以及社会的实际联系起来，使制订的师德规范更加科学合理。其次，以老师为根本，坚持师德的实践，马克思认为道德是一种综合的产物，既是人类自身的发展与完善，还有人类社会的发展及完善，要想实现个人的全面发展，就要进行个人自我完善。所以，在进行理德建设时要以老师为根本，对老师多加关爱，把人文关怀与师德的要求结合在一起。

三、笔者多年工作研究经验下的师德建设途径分析

首先，明德是师德教育开始阶段，明德一词出自于《大学》，明一共有三层含义，一是明白清楚的意思，二是指懂得了解，三就是弘扬与彰现，而德则是指品质、品行以及道德。在这里明德重点是对师德教育开始时的任务的强调。在此阶段重要内容有两个方面，一是规定老师职业道德的法律，二是要求老师职业道德的规范性。其次，体道是师德教育发展的阶段，师德教育最关键的在于老师们对职业道德行为的思考与掌握，让他们总结职业道德行为应该是什么样的，老师的职业道德理想到底是什么，如何做才能实现这种理想，帮助师范生思考与讨论社会事件，让师范生不断接近师德的要求。最后，共生是师德教育的升华阶段，在自然界有一种现象，就是如果是一棵植物独自生长的时候，就会显得非常矮小与单调，如果与很多同类植物一起生长的话，就会变得根深叶茂，充满生机。人类把植物界的这种互相影响与促进的现象，叫做共生效应。这种生物学的理论在社会学以及教育学中被广泛应用。同样，人类群体也有共生效应的存在，如果是在一个人才济济的群体中，相互之间有交流，相互之间能够影响，就会对人才及群体的提高起到很大的促进作用。师德教育的原理就是这样，师德教育就是由师德教育的组织师组成的团体，通过团体内部人员的互相交流与作用，从而养成整个团体的师德教育。团体可以以班级为单位，也可以以年级为单位，还可以以系院为单位，甚至可以以整个学校的师范生为单位。从小环境到中环境，从中环境再到大环境，整体建立起师德教育的氛围，在这样的整体内通过制度的建设以及开展活动，把师德追求转变为师范学生内在的追求。所以，师范生师德教育有着非常重要的作用，不但是个体师德教育的最佳途径，也是整个师范学生团体进行师德教育的最好的方法，在进行教育的过程中要合理的进行控制与督促，使师德能够快速的养成。

四、结语

总而言之，师范院校的师德教育完全可以进行扩展，甚至可以扩大至整个学校，根据学校教育的轴心作用，把师德教育扩展到社会教育与家庭教育，共生组织的多维不但给师德教育融入师范生的学习环境带来很大的影响，而且，还深入到他们的工作与生活中，使师德教育与师范生的生活与学习真正的融合在一起，并且重获共生。马克思曾经对人的本质进行了论述，指人的本质不只是一个人所固有的抽象物，在实际生活中，它是一切社会关系的汇总。真正的社会关系才是人的本质，人生活在这个社会中，就会受到社会中各个方面的关系的制约，这说明一个问题，就是人有受动的一面，人通过劳动创造了很多的社会关系，这又说明另外一个问题，就是人也有能动的一面。因此，人的本质说明了，在社会历史发展的过程中，人是具有双重责任的，是受动与能动的统一。在师德教育共生的大环境下，师范生也是社会的人，他们无论是从能动性还是受动性都获得了很多的体验，师德教育也取得了一定的成效，相信通过人们的共同努力以及不断的探讨，师德教育还会取得更大的、更好的效果，一定能够得到有效的巩固，同时得到进一步的升华。

参考文献

师以德育人德论文篇（6）

著名教育家陶行知先生指出：“学高为师，德高为范”。高校教师是一种特殊的职业，他们不仅“传道、授业、解惑”，而且用先进的思想、高尚的道德情操和扎实的专业知识去教育和培养专业人才。如何适应新时期高等教育改革发展要求，提高教师道德素质，已经成为高校建设关注的焦点。

一、高校师德建设现状分析

随着社会生活的深刻变化、东西方文化的相互激荡、人们思想观念的多元化和价值取向的多样化，部分教师出现了某种程度的道德滑坡，荒废教书育人的正业而到处谋求自己的私利等。

1.价值观念出现偏差

缺乏理想信念,只盯着名利地位、个人的荣辱得失；放松了对理想的追求和世界观的改造，受社会上拜金主义、享乐主义、个人主义的影响，把教师与学生、教师与学校、教师与社会的关系商品化。

2.敬业精神不强

部分教师过分地看重实现个人价值和利益，把教育工作当作一种谋生手段，热衷于第二职业，无心钻研教学。

3.道德品行不端

缺乏求实的科学精神，甚至不惜弄虚作假，抄袭、剽窃他人成果，严重地败坏了高校教师的形象。育人观念淡薄，部分教师在教学实践中，只满足于课堂教学，完成教学任务，对加强自身道德建设认知不清、动力不足。

4.师表意识弱化

有些教师对自己要求不严，上课自由散漫，有的甚至随意旷课、调课；在学生面前仪表不整，举止不雅；治学不严，送“感情分”、“礼物分”，甚至有意泄露考题。

高校师德建设存在的问题原因是多方面的，分析感到主要有以下几个方面。一是价值取向多元化。来自市场经济的负面效应，影响了部分教师的职业意识和奉献精神。二是师德建设认识不足。部分高校重师能、轻师德，导致教师思想政治教育工作的弱化，对广大教职工缺乏有效而必须的思想政治教育。三是管理体系不健全。缺乏师德考核评价机制，教师在晋职晋级时，往往只是以科研成果和教学质量为主要依据，忽视了师德在教师总体考核中的比重和作用，导致部分高校教师漠视师德师风教育。四是个人道德修养不高。随着大学招生人数的不断扩张,高校的教师队伍也出现了前所未有的增长，导致一些素质不高的人员被选拔进了教师的光荣队伍。

二、高校师德建设体系构成及内容构想

如何根据高等学校教育规律，着眼教师工作特点，制定科学合理测评师德体系的指标，是当前高校师德建设的难题。根据教育部明确的目标标准，高校师德建设应包括四个方面的内容，即思想政治素养、职业道德、职业理想、职业技能。

1.师德建设要以政治素质为基础

师德建设首先是教师的思想理论教育。要注重将理论武装与文化养成相结合，以科学的理论武装教师，使其成为中国特色社会主义理论的坚定信仰者，能够用科学理论教育和影响大学生。

2.师德建设要以职业教育为途径

教师的责任意识包括以下几个方面：一是对民族、国家的高度责任感，二是对教育事业的责任感，三是对学生的责任感，四是对家庭的责任感。

3.师德建设要以职业道德为支撑

高校教师要自觉遵守公民道德，要牢固树立育人为本、德育为先的思想，公平公正对待学生，形成相互激励、教学相长的师生关系；要有求真务实、勇于创新、严谨自律的治学态度和学术精神，模范遵守学术道德规范，实事求是，严谨笃学，成为热爱学习和锐意创新的楷模。

4.师德建设要以职业技能为保障

加强师德建设，休现在教师的学识、人格修养和行为举止上，更体现在教师教育教学活动和教学水平上。高校教师要通过规范的培养途径，树立先进教育理念，研究教育规律，探索先进的教育教学方法，加强与大学生进行思想深处的交流与沟通，有效地解决学生存在的各种问题，促进他们全面健康的成长，全面落实素质教育要求。

三、加强高校师德建设的对策建议

1.建立长期的思想教育机制

加强思想教育，高校要注重将理论武装与文化养成相结合，以科学的理论武装教师，使其成为中国特色社会主义理论的坚定信仰者，能够用科学理论教育和影响大学生。要通过大学精神和大学文化建设，潜移默化地影响和感染教师。

2.建全教师管理机制

一是建立师德建设规章制度。针对当前师德建设中存在的突出问题，建立适应高等教育改革发展需要的师德建设领导机制、教育机制、评价机制。二是建立师德建设工作机构。高校要成立师德建设领导小组，构建以宣传部、校工会、人事处、教代会等为主体的师德建设的工作体系，健全明确具体工作部门和相关部门的工作职责。三是建立师德建设评价考核制度。把师德的目标具体化和标准量化，反映教师师德观念，体现师德规范和善恶标准。考核评价通过学院、系、教师、学生不同权重打分，给予综合评价，并将评价结果存入本人档案，作为教师聘任、晋升、晋级、培养、流动等方面的重要依据。

3.完善师德建设的奖惩机制

要大力开展师德建设的实践，组织形式多样、丰富多彩的师德先进个人评选活动，使之成为学校师德建设的常规性工作。高校的各级组织要把师德建设作为师资队伍建设的重要内容，纳入校园文化建设活动之中，经常组织教师开展丰富多彩的师德建设文化活动。

4.创建优良的师德建设环境

一是构建良好的职业道德建设环境。要坚持以教职工为本，强调管理部门要增强服务意识，在资源配置、评优评奖、职务晋升等方面坚持公平、公正、公开的原则。二是构建良好的学术道德环境。要有严格的管理制度，靠制度来约束人；要调整有关的政策，在人才的培养、考核以及使用上，注重文章和著作的质量，淡化数量。要搭建学术文化的建设平台，举办各种论坛、讲座、学术研讨，大力弘扬教师严谨的治学态度和求实的学风。三是构建良好的教师道德培养环境。高校要树立教师“终身教育”的理念，从对每个教师终身发展负责的角度出发，注重对其全过程的培养与使用，使骨干教师和学科带头人不仅成为业务上的尖子，而且成为以德修身的标兵。学校组织要大力宣传高尚师德的楷模和优秀教师的先进事迹，使广大教师学有榜样，赶有目标，形成人人遵守师德的良好氛围。

参考文献：

师以德育人德论文篇（7）

教师职业道德课，可称为教师师德课。这门课主要是面对高校师范本、专科大学生而开设的，是教师资格证考试培训的课程，也是对青年教师入职培训及平时师德教育的内容之一。教师师德课“六论”问题，围绕六个论点展开，即教师师德现实境遇论、教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论。

一、教师职业道德“六论”的价值

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出，要建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。在这里，师德高尚是教师队伍建设的首要问题。教师师德课作为面对高校师范大学生和教师而开设的一门重要课程或专题讲座，探讨如何改革其教学内容，如何提高其教学质量，如何使其收到应有的效果，具有重要意义。

（一）有助于教师师德存在问题的分析

当前，从教师师德的现状看，其主流是好的，绝大多数教师忠于教育事业，具有敬业精神，认真履行从教的职责，积极参与教育改革与发展，注重师德修养，热爱学生，教书育人，潜心治学，崇尚学术，献身科学研究，并能热心为社会服务。但是，教师师德存在的问题也不能忽视，如有的教师理想信念模糊，缺乏敬业精神，缺乏岗位责任心，仅把从教作为谋生的手段；有的教师学习懒惰，知识陈旧，教育观念落后，教学敷衍了事，不认真备课，不热心辅导学生；有的教师学风浮躁，创新意识淡薄，创新能力欠缺等。针对师德存在的诸种问题，在教师师德“六论”问题中，教师师德现实境遇论，专门探讨在社会大环境中各种社会因素对教师师德的影响，包括正面的和负面的影响，探讨教师师德存在问题的危害性及原因；教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论，从自律的角度对师德存在问题进行多方面的探讨。这些无疑有助于对教师师德存在的问题进行探究与分析。

（二）有助于“四好”教师队伍的建设

2014年9月9日，到北京师范大学看望教师并作了“做党和人民满意的教师”的讲话，提出了“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。并充分肯定了“广大教师自觉贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了巨大贡献”。特别重要的是，希望广大教师要做好教师，要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心，即“四好教师”。加强“四好教师”队伍建设，一是教师要有理想信念，忠于党和人民的教育事业，认真贯彻国家的方针教育，坚信中国特色社会主义，认同和践行社会主义核心价值观，认真履行教书育人的职责；二是教师要有道德情操，学高为师，德高为范，为人师表，以身作则，爱岗敬业，注重师德修养，注重师德自律，注重升华师德境界，以德立身，以德施教；三是教师要有扎实的学识，具有坚实的学科基本理论、基本知识、基本能力，具有从教的教育知识、教学能力、教学技能，具有创新精神、创新素质、创新能力，做智慧型的教师；四是教师要有仁爱之心，教育是美的人格的教育，是爱的教育，爱是教育的主题，“仁爱之心”是教育的真谛，是撬动学生心灵的钥匙，热爱教育和热爱学生是教师的本分，是教师的天职。可以说，“四好教师”是全面发展的教师，是高素质的教师，是高境界的教师，是党和人民满意的教师。那么，如何才能成为一个“四好教师”呢？教师师德“六论”聚焦探讨了这一问题。其一，在教师师德自律内生动力论中，重点探讨了教师如何把从教的必然性要求转化为教师主体的、自主的、内在的需要，这种需要无疑会成为教师向“四好教师”努力的内在动力。其二，在教师师德自律外生动力论中，深入论述了构建教师师德行为的调控机制，构建教师权利与义务实现的制度保障，构建以人为本的教师管理制度保障，以及构建教师师德自律的内部与外部的良好环境和氛围的保障，这将为教师向“四好教师”努力提供良好的外在条件。其三，在教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论中，从不同的角度探讨了教师发展、境界升华的路径、环节和过程，这无疑为教师向“四好教师”努力提供了具体的思路。总之，教师师德“六论”所探讨的内容对加强“四好教师”队伍建设是有益的。

（三）有助于教师师德自律的形成与升华

教师无论是从事教学工作、科研工作，还是承担社会服务工作，都需要有教师自身内在动力的推动，这是不言而喻的。在教师师德“六论”中，其主题是探讨教师师德自律的形成与升华问题。可以说，作为一名教师，只要形成了师德自律和不断升华师德自律的境界，就能够积极认真、自主、自觉地履行好教学、科研、社会服务工作的职责，具有强烈的进取心、上进心，不满足于基本的工作要求和已取得的成绩，能够严格要求自己，勇于拼搏，不断地升华教师自身的思想道德境界和专业水平境界。特别是在教师师德“六论”的论述中，一方面，它较深入地探讨了教师师德自律形成与自律境界升华的内在规律性问题，论述了教师如何把师德的必然性要求内化为自己的需要，这种需要如何转化为教师的内生动力，这种动力如何外化为教师的教育教学、教书育人、社会服务的实践行为，使教师师心自律向师行自律的转化；另一方面，社会和学校如何构建教师师德自律形成、升华的外部环境和氛围，以形成外在的动力，推动教师认同和承接这种外在的动力为自己内在的需要，转化为自己的内生动力，以形成教师师德内在动力与外在动力的统一。

二、教师职业道德“六论”的内容

教师师德“六论”各论内容相对独立，但又不可分割，是一个具有内在联系的整体。各论的具体内容简述如下。

（一）教师师德现实境遇论

教师师德的现状与发展，一方面受到现实的社会经济、政治、科技、文化、教育、社会道德、职业道德等方面发展的制约；另一方面，它又能动地作用于这些发展。教师面对社会的现实境遇，既有师德发展的机遇，又面临着各种挑战。其一，社会市场经济、政治民主、科技及文化发展的现实境遇。市场经济具有自由性、平等性、法治性、开放性、效益性、竞争性、创新性、宏观调控性的特点，同时，它天然地生长出拜金主义、利己主义和商品拜物教等消极的东西，侵蚀人们的心灵，尤其是社会上存在的腐败问题，对教师献身教育事业的敬业精神、教书育人的奉献精神以及现代教育观念的转变带来冲击。随着中国特色社会主义民主政治建设不断向前推进，教师的民主意识、依法执教意识、廉洁自律意识和民主监督意识必须随之增强。当今，高新科学技术革命的兴起及迅猛发展，对教师的知识更新及知识结构的重新建构，对创新精神、教育教学改革精神的挑战是不言而喻的。现代文化建设的大力推进，在凸显文化主旋律的同时，也使得教师的师德修养、师德自律、教书育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑战。其二，社会公民道德与职业道德发展的现实境遇。随着中国特色社会主义公民道德和职业道德建设卓有成效地推进，特别是社会主义核心价值观的认同与践行的普及，对教师的师德行为选择能力和师德评价能力、师德素质、为人师表、师德自律、师德境界等的要求更高了。其三，义务教育、终身教育和高等教育大众化推进的现实境遇。这些方面的境遇，对教师专业发展水平、教育教学能力及技能、培养高质量人才的意识、教育事业的奉献精神、师德及师德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教师身在其中，深感自身的差距与不足，必须注重反思与发展，这样才能适应当今时代的要求。

（二）教师师德自律内生动力论

人的动力问题，尤其是人的精神动力问题，是当今时代的一个重要问题。作为教师，如何形成师德自律，怎样才能做到和持之以恒地坚持师德自律，不断升华师德自律的境界，关键在于教师能否把师德自律的必然性要求转化为自己的主体需要，能否形成内生动力。教师师德自律主体需要，是教师对自身职业的本质利益关系的深刻认识，是对师德自律具有自我发展的动力价值的认同，是自觉践行师德自律的渴求与精神自觉。其一，教师师德自律主体需要，其特性具有精神性、自觉性、自主性和稳定性。其二，教师师德自律主体需要具有自主性的师德理性智慧的功能；具有使教师获得师德主体性的功能；具有形成师德主体动力的功能；具有自主地调控教师自身各种需要的功能。其三，教师师德自律主体需要的内容主要有：教师教育教学、科研、社会服务的道德需要；教师从教职业中维护与发展共同利益的需要；教师思想道德、专业素养等方面全面发展完善的高层次需要；教师人格境界升华的需要。总之，教师师德自律主体需要，对教师师德自律的形成与其境界的提升具有持久的推动作用。

（三）教师师德自律外生动力论

教师师德自律既需要内生动力，也需要外生动力。这种外生动力的实质是教师师德自律的他律，它包括教师师德自律的外在导向、外在教育、外在要求、外在约束、外在制度、外在管理、外在保障、外在环境、外在氛围和外在调控等。它是相对于教师师德自律主体需要———教师师德自律内生动力而言的。其一。教师师德自律外生动力的主要根据是教育职业职责的要求，是教育职业社会关系的要求，特别是反映这种职业职责与社会关系的教师师德规范的要求。其二，教师师德自律外生动力的本质特征有：激励导向性与约束性的统一；现实性与理想层次性的统一；管理性与自觉性的统一。其三，教师师德自律外生动力主要包括以下几个方面。一是构建师德自律行为的调控机制，注重教师师德自律行为前导向，以师德规范导向、教师职业价值观导向、社会主义核心价值观导向等为主；注重教师师德自律行为过程监督，主要以学校师生的民主监督、年度工作考核、社会舆论监督为主；注重教师师德行为后奖惩，包括学校行政奖惩、舆论褒贬和法律惩处等方式，以切实可行的措施促进教师师德自律。二是构建教师权利与义务实现的制度保障。教师的合法权利只有得到制度性的安排和保障，才能为教师实践师德规范的要求和履行从教的义务等的内心认同提供一种外生动力。教师既有从教的职责与义务，又有从教的个人利益与权利，两者是统一的。为此，在注重激发教师的自我保障的同时，更要注重社会的法律保障和学校的组织保障，特别要重视发挥学校工会维权职能的作用。三是构建以人为本的教师管理制度保障。以人为本的教师管理制度，具有较强的现实针对性，是改进和完善现行的教师管理制度的需要，是构建和谐校园的重要前提，是教师主体性的呼唤，具有重要的现实意义和时代价值。这一制度要突出教师的主体性；突出教师的发展性；突出柔性管理和突出学校民主管理，以保障教师的主人公地位和其作用的发挥。四是构建教师师德自律的良好的内部和外部环境。教师师德自律的形成和其境界的提升，总是处在一定的社会环境中，受到环境的影响和制约。这一环境可分为校内环境和校外环境。校内环境主要是树立校园文化精神，构建积极向上的校园文化，尤其是推进师德文化建设，张扬良好的师德师风。校外环境，主要是营造良好的社会风气，充分发挥社会舆论的正能量导向作用，为教师的师德自律的形成和其升华提供基本的保障及巨大的外生动力。

（四）教师师德师心自律论

教师师德师心自律，是教师师德自律形成的路径之一。师心自律，是教师的师德自律意识与师德必然性要求的统一，师德的要求已成为教师内在的自主要求和师德的实践精神。教师师德师心自律的形成是一个长期的复杂的过程，它受制于一定的社会关系、教育教学实践活动等多种复杂因素，但教师的主体能动性应是最重要的因素。为此，要形成师德师心自律，一是教师要自觉地培养师德自律意识。这种师德自律意识的形成是教师内心深处进行吐故纳新的长期过程。教师要经过一个长期的自我学习、自我反思、自我教育、自我锻炼、自我修养的过程，充分发挥自己的自主性、能动性和创造性，这是教师师德师心自律形成的重要前提条件。二是教师要实现师德规范内化，即教师在长期的教育教学实践中，经过学习、认知、体验、选择、修养、磨炼、认同，把教师师德规范的要求内化为自己内在的师德意识、师德情感、师德意志、师德信念、师德准则、师德原则、师德理想、师德良心、师德荣辱观、师德价值观，逐步形成师心自律。

（五）教师师德师行自律论

教师师德师行自律，这是教师师德自律形成的路径之二。师行，即教师的师德行为。教师师德师行自律，是教师在师心自律的导向下，按师德规范的要求做出的有利于社会和他人的，且可进行善恶评价的行为。其一，教师师德师行自律的特征：它是教师在师心自律的主导下选择的师德行为，是教师的自觉行为、自主行为、自愿行为；它是教师内心遵循师德规范要求所选择的且与师德规范要求相统一的师德行为；它是教师出于对他人和社会有利所选择和做出的师德行为；它是可以进行善恶评价的师德行为。其二，热爱学生是师德师行自律形成的前提。爱生既是教育的前提、教育的灵魂，是取得良好教育效果的基础，更对教师师行自律的形成具有推动作用，还是教师师行自律社会价值实现的途径。其三，忠于职守是教师师行自律形成的关键。忠于职守，是教师在从教的过程中尽心尽力完成所应当承担的各项任务，且取得的成效符合其岗位的要求。忠于职守既是教师从教的社会要求，也是教师从教其内心的天职和师德师行自律形成的极其重要的内容：忠于职守履行教书育人、培养高质量人才的职责；忠于职守从事科学研究，促进科学技术发展；忠于职守用教师的知识、技术等直接为社会服务；忠于职守传承中华文化。其四，行为示范是教师师行自律形成的标志。行为示范，是教师严格自律，以身作则，成为学生学习和效仿的楷模。行为示范，是教师的传统美德，是教师从教的特殊要求，是教师师行自律形成的内在本质的根本体现。其五，张扬教师的主体性和增强教师的责任感是教师师行自律形成的重要保证。

（六）教师师德自律教师团队互动论

教师团队，是教师为教育教学改革、科学研究、社会服务等共同目标的实现所组建的工作群体。教师团队的类型是多种多样的，有教育教学团队、科学研究创新团队、社会服务团队等。其一，教师团队具有以下特征：具有共同的工作目标；具有专业素质、能力及技能的互补性；具有成员间的互动性。其二，教师团队对教师师德自律的作用。教师团队具有其成员间互动的自觉性、团队运行的规范性和工作协调性的特点。其自觉性有利于形成教师师德自律的内生动力；其规范性有利于形成教师师德自律的外生动力；其协调性有利于形成师德自律的内生动力与外生动力的良性互动。其三，加强有利于教师师德自律形成和其师德自律境界升华的教师团队建设。一是加强教师团队的精神、目标、理念的认同，培育充分发挥教师个体的主动性、自觉性、能动性和创造性、与团队成员团结协作的意识。二是加强教师团队有利于形成师德自律的科学性、针对性、可行性和时效性的制度建设。加强教师团队的师德文化建设，能为教师团队形成师德自律和团队的持续性良性运行提供保障。

三、教师职业道德“六论”的深化

关于教师师德“六论”，仍有许多问题需要做更深入地研究。

（一）现实境遇对教师师德自律影响的内在联系的关联性问题

现实境遇对教师师德自律的影响，既有正面的推动作用，又有负面的消极作用，并且每个时期社会现实境遇都是不一样的，往往同一个教师面对不同时期的现实境遇，不同的教师以及不同经历的教师面对同一时期的现实境遇，其对师德自律的影响是各不相同的。在这些问题当中，影响其内在联系的关联性是否有规律性，或是规律性与偶然性相联系，对诸种问题作更深入的探讨是有意义的。

（二）如何更有效地激发教师师德自律内生动力的问题

在教师师德自律的问题上，其内生动力是一个十分关键的问题。一个教师能否有师德自律的意识，能否认同师德自律，能否自觉实践师德自律的要求，能否形成师德自律的境界，能否不断地升华这一境界，这些问题都与师德自律的内生动力相关联。为此，如何激发教师的师德自律内生动力，是一个重点、难点问题。这里就有许多问题需要深入探讨，如社会生活环境怎样才能激发教师师德自律内生动力，教师的经历和所受的教育与激发教师师德自律内生动力的关系，通过什么途径才能更有效地激发教师师德自律内生动力等。深入地探讨这些问题，对激发教师师德自律内生动力是有益的。

（三）教师师德自律内生动力与外生动力的关系问题

教师师德自律内生动力，在一定意义上，可以说是教师自由意志的体现，是教师自主自觉张扬主体性与增强职业责任感相统一的体现，是教师自我修养的体现。而教师师德自律外生动力，实质上是一种外在的力量，是一种他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的调控机制。这两者在本质上是各不相同的，但在教师师德自律形成和其境界的升华过程中，在客观上两者都不同程度地起到推动作用。为此，两者有什么内在的联系，两者之间有什么样的相互影响，外生动力如何才能转化为内生动力，这种转化的中介有哪些等问题，都有待深入地研究。

［参考文献］

师以德育人德论文篇（8）

［中图分类号］H19 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0204－01

一、教学中不可或缺的德育

德育贯穿于整个教育体系，可以说是教育的根本及目的。在教育教学中，与其说是教师将知识传授给学生，不如说是教师在传授知识的过程中使学生懂得更多的道理，从而学会“做人”。身为一名教师，应将“育人为本、德育为先”的观点贯彻始终，必须做到充分了解学情、通透理解课文、联系实际，从而有效发挥民族师范学校汉语学科的特点，将德育渗透贯彻始终。

二、议论性散文与德育

议论性散文熔抒情、形象、哲理于一炉，渗透着作者的观点，充满了睿智。

作者透过“散文”这一形式，阐明观点、抒发议论，从而引发思考，使读者收获智慧。对社会、人生的独特思考是议论性散文的内涵，启发、教育是其最终目的。

在民族师范学校，汉语教学的自身特点决定了其承载“德育渗透”的重要使命。在教学中以贴近生活，联系实际的方法，逐渐渗透德育是一种“双赢”（赢得了文学知识，赢得了知道人生的道理）。既传授了必要的文化知识，又可以“育人”。议论性散文教学中的审美与智慧，常常育人于无形，宛若潺潺的溪水净化人们的心灵。散文虽常常与“美”相伴，但“德”何尝不是“美”的极致。可见，议论性散文教学与德育的微妙关系。

三、议论性散文教学中渗透德育的方式

议论性散文是德育渗透的良好途径，可以在品读、体味的学习过程中，将德育灌输给学生。

根据我校“德育为先”的育人原则及汉语学科特点，结合三年级下学期汉语教材中的议论性散文单元，将德育渗透的魅力列为以下五点。

（一）言传身教的魅力

教师应将“为人师表”四个大字深植于心，时刻督促、警醒自己，与时俱进，不断提高自身素养，做学生的良师益友。教师对知识的传授绝不仅仅局限于言语，举手投足间流露出的人格魅力对学生的影响有时往往能使教学“事半功倍”。

（二）巧妙导入的魅力

课文导入究其实质无非是最大程度激发学生的学习兴趣，为课堂教学创设最优的情境。例如，导入《说不尽的狗》时，我将中西方文化的差异作为引子，使学生明确中西方文化差异存在的必然性，并适时提出问题：对于这种差异的存在，该用怎样的心态去面对？引导学生归纳出“接受、包容”，进而升华至对他人的理解。只要心中有“德”，在巧妙导入的同时也可以育人。

（三）作者人品的魅力

好的作品自然少不了优秀的作者，这样的作者不仅可以使学生品读睿智的“文品”，还能窥见到不凡的“人品”。《渐》的作者丰子恺是一位卓有成就的文艺大师，“做一个最像人的人”是其人生追求。在教学中，将作者的“多才”一一展示，使学生逐渐理解他的人生态度，并从中获得人生启示，用作者的人格魅力感染学生，育“德”于无形中。

（四）诵读品味的魅力

诵读可以品味文字之美，也可以提升理解能力。文中极具智慧的箴言足以点亮整篇文章。例如，“一粒沙里见世界，一朵花里见天国；手掌里盛住无限，一刹那便永劫”，理解“以小见大”（课文《渐》），注重细节，以小见大。当一句话牢记于心，不觉中已明白了诸多道理，名言警句的魅力莫过于此，德育的渗透在潜移默化中就这样形成了。

（五）拓展延伸的魅力

课文的学会结束，但智慧的宝藏无时无刻不在等待我们的挖掘，课后的拓展延伸便是挖宝的良机。在议论性散文《渐》的学习中，学生们知道了时间的隐秘性、欺骗性，懂得了珍惜时间。为了让学生更好地受用这一“宝藏”，在课后提出了这样的问题：究竟该如何珍惜时间？并给出良策――制定计划，使学生充分了解计划的必要性和重要性，并根据自身的实际情况制定可行的计划。其实，德育无处不在，任何一个环节只要用心发现都将成为育“德”的良机。

四、教学中德育渗透的几点注意

（一）德育需“渗透”

虽说“德育为先”，但并不能成为教学的主体。教学应注重知识的传授，德育只需渗透，点到即止。否则难免会丢失了课堂教学的真正意义，顾此失彼。

（二）引导为主，切记说教

师以德育人德论文篇（9）

全员育人的主体包括学校、家庭、社会以及学生组织等，其中学校是核心，是全员育人的中流砥柱。全员育人的内涵是在德育教育的大环境下，明确高校所有部门包括管理、服务、行政部门以及院系的每一位员工身负的育人责任，使教育教学一体化，共同完成育人目标，并促进学生自我教育。学校是育人的园地，是培育学生的主要载体，全员育人是高校的核心价值所在。

1.1 高校师德水平是全员育人的基石和保障

德国赫尔巴特认为：教书如果没有进行德育教育，只是一种没有目的的手段;道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。教师的道德建设，已成为全员育人的基石和保障，即在专业知识教学中，需要进行道德教育，而道德教育也只有在专业知识的教授过程中才能得到有效实施。

因此，德育教育与专业教学的结合程度，是衡量其是否有效的重要标准。由此，德育工作在课堂教学中的重要性决定了教师不仅要有较高的文化修养，还要诚实负责、具有高尚的道德品格。

1.2 全员育人对师德建设提出的要求

全员育人有效的实施，需要把育人措施落实到每一个参与人员身上。教师是高校中与学生联系最紧密的群体，因此教师德育水平会直接影响学生的思想水平和道德观念，因此全员育人对师德建设提出了比以往更高的要求。大学生的思想道德素质是其各项素质的核心，提高大学生的核心素质，就需要首先提高教师的道德品质，教师的言行会潜移默化地影响学生思想品质的形成。全员育人要求教师把学生工作作为自己工作的重要内容之一，在传道授业的同时，提升自身的德育修养，在学生面前树立起正确的典范作用。

2 目前高校师德状况

2.1 师德水平的基本特征

当前我国高校绝大多数教师都恪守职业道德，使得师德风范得到了良好的体现，具体体现在以下几个方面：

(1)先进性。教师从事教育人、塑造人的职业，是人类灵魂的工程师，他们不仅学识渊博、道德高尚，而且还保持着与时俱进，是学生群体中的先进分子。

(2)榜样性。教师的工作对象是思想不成熟或社会经验少的学生，通过教师的授课过程和个人魅力，易于成为学生喜欢和追捧的榜样，其言谈举止潜移默化地影响着学生，是其他教育手段所不能替代的。

(3)奉献性。教师的本职工作是教书育人，而教书和育人的程度难以用量化的指标来衡量，其中包含着教师的奉献精神;同时，教师把自己的大部分时间都用在教学、科研上，而这种劳动的付出不一定能获得等值的回报，有无私奉献的成分。

2.2 目前高校师德存在的问题

从整体来看，我国高校教师的师德水平较高，基本满足大学生成长成才的需要，但从个体来看，仍存在不尽如人意之处。

(1)教书不育人。有些教师对教书育人的含义理解片面，认为其任务是教授学生书本知识，育人是行政管理人员的职责范围;也有教师因个人利益得失，利用课堂教学过程，随意发泄对现实的不满，结果不但没有教书育人，甚至对学生产生了误导。

(2)治学不严谨。有的教师或因为工作压力大，或忙于第二职业等，对教育教学和科研活动时间精力投入少，上课应付了事，使教学质量难有保证。

(3)德行不规范。个别教师学术道德差，弄虚作假，不能用教师应具有的基本道德规范去影响教育学生，做不到为人师表;也有的教师处理不好人际关系，与同事间关系紧张，缺乏相互尊重和团结协作的精神。

3 师德建设的理论支撑和发挥教师主体能动性的重要性

3.1 师德建设的基础理论支撑

(1)人本观出发的师德建设。师德是教师整体素质中的有机组成部分，与其他素质，例如工作能力、专业知识、情感品质等紧密结合，这些素质在协作互助中推动教师的发展。

正因如此，单纯的师德教育是乏力的，它难以整合教师的其他素质，不能成为提高整体素质的枢纽和动力。因此，当代高校师德建设的着力点是坚持以人为本，以教师道德发展规律为依据，扎实地将师德建设工作融入到教师的全部工作实践中。

(2)道义论思想对师德建设的影响。德性论和义务论是道义论的两大支派，对我国师德建设一直起着重要的作用：首先，师德建设与德性论所倡导思想相同，他们都要求教师追求和实现道德完美的理想;另一方面，师德建设与义务论所倡导的思想相同，引导教师从社会发展、教育事业的成功来履行自己的义务和责任。

(3)功利论思想对师德建设的影响。道德与利益结合的合理性是功利论思想对师德建设的最大贡献，肯定高校应关注教师正当合理的利益诉求。它可以帮助人们正确看待教师的多层次需要，正确理解教师成长、发展中不断进取、追求成功等行为的道德价值。

(4)契约论思想对师德建设的影响。契约论思想为师德建设提供了新视野，它的优势在于充分考虑顾及了每一位行为主体本身的利益。契约论思想对师德建设的影响表现在认定教师道德义务来自于所有的人为满足利益需求的自愿契约，教师的行为只要符合契约要求，便是道德的举动。

这种思想有别于我们一贯的以崇高的师德榜样的行为和集体主义道德观念来认定教师义务的观点，对我国师德建设法律条文规范的制定和实施起了一定的作用。

3.2 师德建设中发挥教师主体能动性是关键

师德建设研究在回归教师的职业生活的同时，也从教师个体道德进行研究，教师的主体能动性是师德建设最关键的要素。

(1)将德育全方位渗透到教师的生活、教学和科研中。

师德表现为生活的特性，它只有辐射到教师生活的各个角落，才能够最大限度地发挥教师的主体能动性。生活、教学和科研是教师的三大生活主题，教师能够主观地按照道德原则安排这三种生活方式，才会使师德建设卓有成效。在全员育人的过程中，教师的职业生活、教书育人工作是师德建设关注的焦点，因此教师主观意识到自己首先是教师，然后才是一个科研工作者、一个普通人，以此来带动教师生活整体的道德化转变。

(2)教师的自我教育尤为重要。高校教师良好职业道德品质的养成，是在各种内、外因素合力作用下形成的，从根本上说师德是教师的个人修养，因此师德教育主要在于教师的自我教育，在高校师德建设中，最重要的是要把社会对教师的职业道德要求转化为教师的自觉行为。教师个体如果能够紧密联系自己的教育教学工作实际，从师德的角度反省自己的教育教学行为，切实做到把师德要求内化为个性的道德品质，外化为实际的师德行为，那么社会整体的师德水平将会有很大的提升和进步。

4 提高高校师德建设切实可行的途径

4.1 高校加大宣传

高校作为师德建设的主体，需要营造积极向上的育人氛围，对师德建设表现出自上而下的重视和需求。一是由学校职能部门发起全校、全员的师德建设号召，通过多种方式使广大师生知晓并重视师德建设;二是大力表彰在师德建设中涌现出来的优秀教师，在教师中树立榜样和楷模，使学校到处都充满了正能量;三是充分利用校报、网络等宣传方式，宣传先进的人和事，营造积极向上的舆论氛围，激励更多的教师自觉加强师德修养，实现人格的升华。

4.2 教师提高认识

(1)爱岗敬业。师德建设的核心是爱岗敬业，合格的教师应当深刻理解教师职业的崇高地位，不断培养和提高对教育事业的深厚感情，做到敬业和乐业。只有那些对学校与学生有高度责任感，具有强烈敬业爱岗精神的教师才能够在给学生传授科学文化知识的同时，通过自身的人格魅力不断影响学生。

(2)加强学习。人的道德是在多种因素影响下不断生成的过程，在当今时代背景下，教师需要的是灵活多样的以教师自育为基础的网络式师德教育体系和教师自我反省式进步，而不是单纯的讲座式、报告等传统式的师德教育形态。

教师自我教育是师德教育的基础，其有效形式是引导教师在内心欲念冲突中实现德性的自觉升华。

4.3 各方因素积极配合

(1)学校提供保障。加强师德建设，不只是对教师提出要求，还需要高校帮助教师创造达到这些要求所需要的条件。学校要解决教师安身乐业问题，关注教师的利益要求，不断改善教师的生活水平和工作环境，让他们产生满意感和归属感，这样教师才能有足够的精力深入地做好引导人发展的工作。

(2)学生积极参与。学生是师德建设参与的主体，作为师德最直接的感受者，学生在师德建设中应该有越来越多的话语和评判权，师德建设的效果和成效应当尊重学生的评价，发挥学生在师德建设过程中的主体性。但这同时也对学生的道德水平和评判标准提出了更高的要求，只有当学生主体的参与能够真正客观地反映师德水平的现实状况，才能够发挥其应有的作用。

(3)全员解放思想。中国传统的尊师教育使教师天然地成为高高在上不可侵犯的对象，导致师德提高只能靠教师自身的觉悟和修养。随着社会文明程度越来越高，虽然教师头上固有的神秘光环逐渐弱化，但仍存在着高校师德建设参与对象的封闭性强的局面。需要全员解放思想、实事求是的参与到师德建设中，使高校教师与社会各界特别是学生一起搞好师德建设。

4.4 激励、监督作用落实到实处

(1)充分发挥师德建设激励机制。对于企业，合理的激励机制是人力资源管理中的制胜法宝，在高校师德建设工作中，激励机制同样不可或缺，表现突出的模范教师应该得到物质和精神的激励。激励机制一方面是对教师高尚品德的肯定和嘉奖，同时能够激发广大教师的积极性，从而在高校中形成学先进争先进的良好氛围，使教师将加强师德修养变为自觉自愿的内在需要。

(2)完善师德建设监督机制。首先，鼓励教师加强自我道德修养才能充分发挥其自我监督的作用，以达到慎独的境界，这是师德建设比较理想的状态;其次，进一步拓宽监督渠道，要健全学校、教师、学生共同参与的师德建设监督网络;最后，重视考评结果，对于师德考核不合格的教师在升职、职称评定等环节应该实行师德一票否决制，使加强师德建设成为教师不可回避的课题。

5 在良好师德氛围下，培育全员育人的新环境

良好的师德是全员育人的基石，全员育人的大环境又能促进师德建设取得更好的成果，二者相辅相成，互为条件，有利于形成教书育人的良性循环。全员育人通过建设体制健全的教育体系，在遵循学生自身发展特点和规律的基础上，坚持育人的发展方向，促进良好师德建设，在特色鲜明的育人模式中，真正做到使学生受益。

参考文献

师以德育人德论文篇（10）

教师道德形象是教师作为教育者应当模范具备的思想、道德和行为以及作为职业者从事教育教学活动过程中的思想和行为规范的总体。作为德育工作者的教师，在被社会赋予“神圣”职责的同时，也承担着难以言说的精神家园的失落。

1.传统德育观中的教师―― 圣人化的形象

儒学影响下的我国传统教育中，教师在“传道、授业、解惑”之外还被赋予了崇高的社会使命，是“道”的化身、“礼”的典范、“德”的楷模。在这种师道尊严的社会环境下，教师也自觉秉承以身作则、为人师表的思想和风范，在实践中树立起了清贫克己、无私奉献的形象。这种“仁人君子”式的师表形象以及“春蚕”“蜡炬”式的奉献精神几乎成为了传统教师角色的精髓。然而，这种传统的社会对教师的要求在某种程度上已经使得理想的教师形象近乎“圣人”。它突出强调了教师的道德模范属性，却在一定程度上弱化和忽视了教师的其他属性，尤其是作为一个独特的“人”的属性。即“重人格自我完善和利他主义的社会理想，而贬低了教师劳动的经济属性和物质利益；重社会责任、道德自讼和理想人格，而贬低了教师的自我价值、个性解放和生命自由”[1]。

这种师德观延续至现代，在一定程度上增加了教师的压力。这是因为，与古代教师较高的社会地位相比，现代社会对教师的要求较高但给予的社会地位和经济待遇相对较低。并且这种对教师“道德人”的过于一元化、伦理化以及理想化的要求与现代“经济人”“社会人”“复杂人”“自我实现人”的多元形象也产生了矛盾。这种道德权威取向影响了教师对现代社会道德场域的适应和对多元化价值关系的处理，进而使得教师在与学生、公众的交往和互动中产生势差和障碍。[2]

2.现代德育理论中的教师―― 边缘化的群体

传统的德育理论过于强调教师的绝对权威，其造成的消极后果之一就是忽视了作为德育对象的学生的情感要求。时至现代，随着学生地位的提升，在德育领域中“学生中心”的呼声也越来越高。当代德育理论几乎共有的一个特点就是关注德育过程中学生个体的发展，注重对学生的人文关怀。然而遗憾的是，伴随着传统德育观中教师绝对权威论被彻底否定，教师在德育中应获得的人文关怀却未能得到相应的重视。

价值澄清（Value Clarification）理论认为：道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧；因此，教师个人的价值信念和生活方式不能影响其教学活动，尤其不能将自己的价值观灌输给学生。尽管斯滕豪斯申明，教师保持中立的立场不是要让教师放弃自己的立场，而且价值中立本身意味着教师拥有一种更为重要的价值观；[3]但是，价值澄清理论的本意是让学生澄清其自身的价值观，而不是认同和传授所谓“正确的”价值观。显而易见，在学校德育的实践中，价值观不可能是无导向的，教师也不应该持一种中立的态度，而是应该明确地将国家和社会的主导价值观通过适当的方式传递给学生。价值澄清理论对教师的要求没有考虑到教师在德育中应该实施价值观正向引导的实际责任，“价值中立”的要求容易使教师处于“欲教不能”的边缘地位，在一定程度上限制了教师在德育中职能的发挥。

诺丁斯的关怀理论（Caring Theory）十分强调教师对学生的关怀，关心学生和培养学生的关怀之心成为学校德育的首要目的。关怀理论的提出和落实在很大程度上促进了师生间平等关系的建立。然而，在关怀理论中，每个人都有关怀和被关怀的需要，[4]教育活动应该要关心所有人的价值和需要。诺丁斯也提到，关怀是一个互动的过程，学生应该以积极的反应来促成师生间关怀关系的形成。但遗憾的是，由于关怀理论着眼于学生如何学会关心，突出学生的中心地位，因此，德育实践通常强调的是教师对学生的关怀，教师是关怀者，学生是被关怀者，而忽视了教师在关怀教育中可能得到的关怀。

这些道德教育理论或多或少缺乏对教师的人文关怀，在实践的过程中，教师人文关怀缺失的情况则更加严重。

二、德育中教师面临的人文关怀困境

教师在德育中承受着人文关怀的缺失，这种缺失集中地表现在“作为一个教师的人”与“作为一个人的教师”的关系的处理上。“作为一个教师的人”主要强调教师这个职业的特性，即“教育者”这个“特殊人”；“作为一个人的教师”则主要强调教师作为人的特性，即教师作为“普通人”的一面。当今德育实践之所以缺少对教师的人文关怀，其重要原因之一就是人们过分关注“作为一个教师的人”，而忽视了“作为一个人的教师”。这就使得教师面临了种种困境。

1.过分倡导教师的社会价值，忽视教师的自我价值

教师的社会价值是指教师通过教育活动而为社会作出的贡献。教师的自我价值，则是指教师在职业活动中得到的积极的体验与满足。古往今来，教师在一定程度上一直承担着文化传承、价值传递的社会责任，总是被要求按照社会的角色期待和社会要求来规范自己的思想和行为。在德育过程中，教师需要对自己的思想、行为和个性进行理性的规范和控制，从而满足职业的社会价值的需要。与之相对，教师作为一种生命存在，代表自身内在需求和情感世界的自我价值却难以实现。

在德育的过程中，教师能够得到什么？这个问题似乎很简单但值得深入探讨。“教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”[5]教师只有首先获得一种积极的内在价值的体验时，才会自觉地完善自己，并将这种价值放大开来，发挥其社会价值功能。

然而，在德育的实际过程中，对教师社会职能的过分倡导使得这种最基本的需求也似“镜花水月”，社会价值逐渐排挤了自我价值的实现空间。久而久之，这种自我价值的满足也被束之高阁、无人问津，教师人文关怀的缺失也就在所难免。

2.过分要求教师的道德形象，忽视教师“人”的形象

统观历史和现实、理论与实践不难看出，绝大多数人都是对教师的道德形象有着极高的要求的。这一点本也无可厚非，因为教师的道德形象本身就是一种无形的德育资源，或者说是一门隐性的德育课程，可以给学生带来巨大的道德感染力。但教师形象的理想化是教师职业的一个特点：作为传道者角色的教师形象被期望在道德观念上最正统，教师代表了一种公认的社会道德标准；作为示范者角色，教师被期望在行为规范上最完美；作为管理者角色，教师被期望在待人处世上最公正。[6]人们往往从自身的角度出发，对教师的道德形象提出各种各样的设想。虽然这种期待的教师道德形象对于教师素质的提升有一定促进作用，但在通常情况下，尤其是在现代，这种教师道德形象往往并不具有现实性。

首先，随着近代以来社会的深刻变革，教师走下“圣坛”已是一种客观的事实。“废科举、兴学校”以及师范教育制度的建立，使教师不再是“圣贤”的代言人，也不再是“道统”的神圣代表，而是以传授科学知识、培养专门人才为己任。教师角色虽然还有很浓的道德色彩，但它更多地是与学科、知识、专业联系在一起了，更多地具有专业人员的意味。

其次，在民主社会和多元背景下，教师已不是唯一的道德教育主体。过高要求教师的道德素养，实际上是对一种传统道德教育观的惯性思维。这虽然有利于教师素质的提升，却也使教师过分承担了本应由社会承担的部分责任。

最后，德育效果的好坏并不完全是由教师自身的道德素质的高低所决定的。一个道德极其高尚的教师不排除有培养出道德败坏的学生的可能，而一个道德素养处于一般水平的教师也可能培养出众多道德高尚的人才。因此，我们不能一味地不切实际地美化、拔高教师的道德形象。

教师具有与普通人同样的各类需要，但社会对于教师的角色期待往往是希望教师成为一个“特殊的人”，冲突由此而生。这种冲突使教师常常处于一种受批评、被指责的不利地位，教师的舆论压力和社会压力倍增。例如：教师作为公民具有的自由，但其必须遵循教育与宗教分离的原则；教师作为公民具有选择个人生活方式的自由，但其对个人仪表、嗜好等方面的处理必须摆正自身发展与学生发展之间的关系；教师作为公民具有言论的自由权，但身为国家、社会教育者的代表，其言论应避免偏激，实事求是。

庞丽娟教授提出，教师的角色包括两个基本方面，其中的一方面就是教师作为普通人，有自己的情感需要与喜怒哀乐，有自我发展的需要，承担着家庭、工作团体和社会生活的多重角色。[7]首先，教师是“人”，而不是“圣贤”。教师是社会生活中的普通一员，虽然教师常常是教育人的、帮助人的，但面对复杂的社会生活，面对工作中的挑战与挫折，面对生活中的困难和烦恼，教师同样需要学校领导、同事、学生等人的理解、宽慰、鼓励和关怀。其次，教师是“人”，而不是“完人”。虽然教师是道德的楷模，但教师也会犯错误，也需要不断的学习和提高，也有缺点和弱点。因此，作为德育者的教师有自我发展和自我完善的权利和需要。人们对教师应该给予基本的人文关怀。最后，值得注意的是，教师是“人”，但教师的天职在“育人”，因此，确立教师作为“普通人”的角色，并不是对教师职能的淡化和对教师素质要求的放松，而是希望人们以“平常人”“平常心”看待教师，使教师在这种宽松而又不乏人文关怀的环境中，成为一名模范公民，进而成为学生的道德导师。

3.缺乏对教师主体性的思考

教师是德育的主体，然而，在德育过程中，这种对教师主体性的思考却是缺位的。教师，站在社会、公众、专家、管理者面前，总是一个“Me”（英语中“我”的宾格形式，这里指客体）的角色，按照社会设定的教师道德形象改造自己，被管理、被要求、被评价。当前的德育对教师缺乏一种“Myself”（英语中“我”的反身代词，这里指主体）的视角。这种视角也就是教师的主体价值视角。传统的德育中，教师只是一种工具性的主体，而不是真正意义上的本体性主体。教师不是一种传道授业的载体和工具，而是一个自在的生命，有着自己的态度、需要、情感和生活目标。因此，教师不应被外在的道德所约束，而应遵循自身的成长和发展规律，呈现出独特的生命活力与价值。人们只有真正地站在教师的立场，才能深入理解教师的需求，给予教师真正的人文关怀。

总之，在德育过程中，人们往往从自身的角度出发，要求教师应该做什么、应该怎样做，较少关注德育过程中教师的内心活动以及需求，缺乏从教师自身的角度看待德育的过程，缺乏对教师的人文关怀。学校德育，应该努力走出这种人文关怀的困境，实现对教师人文关怀的回归，进而使教师将德育过程融入教师个性和生命活动，真正勃发出巨大的内在活力与自由精神。

参考文献：

[1][2]阮成武.论传统教师形象的现代重塑[J].教育科学研究,2003(1).

[3]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2006:98.

[4]赵雪霞,孙启林.诺丁斯关心理论评析[J].比较教育研究,2005(6).

[5]叶澜，白益民，王，等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:3.

师以德育人德论文篇（11）

中图分类号：G41 文献标识码：A

1 时代背景因素

首先，有研究者将我国目前道德教育的历史原因归结到社会转型上来，认为我国目前主要的国内形势就是社会主义市场经济的社会转型。持此观点的人认为，在社会的转型时期，“社会意识形态的多元化、复杂化”是造成困境并成为“阻碍道德教育目标实现的主要因素”。①其次，多元文化背景也是原因之一。文化的多元必将产生价值观念的不同，而不同的价值观念将会直接的作用在个体的思维及行为上，价值的相对主义也盛行开来。②不同的道德价值观之间的各种冲突在所难免。多元文化的社会想要稳定和发展，必须要有强大的整合力，③但就目前来说，我们现在的多元文化整合力比较弱，各类的价值观念冲突非常明显，道德教育自然也就处在困境之中了。

2 道德本质因素

改革开放三十多年来，多种道德本质的观念错综复杂难以形成一种统一的意见，这对于道德教育来说，无疑造成了一个困境。其中，比较传统的观点认为道德的本质是一种规范，道德就是各类调节人与人、集体、社会之间关系的行为准则的综合。④与此相反，“主体性”道德本质观则立场鲜明的强调热在道德活动者的主体地位，以及道德对于个人的自我发展，自我肯定和自我实现的意义。还有学者认为道德的本质是劳动以及在劳动过程当中的合作关系。物质决定意识，道德是必然产生于物质实践即人类的物质资料生产劳动，并在劳动的过程当中依靠个体与集体之间的劳动关系不断地调节和整合，达成一种共赢的合作关系。另外，认为道德本质上是依靠主体的私人权力来维护和起作用的社会制度也大有人在。然而这种观点还是认为道德是一种社会规范，并且是一种最为稳定的社会规范。⑤

3 道德教育理论与实践因素

道德教育理论与实践脱离。（1）道德教育理论被架空。⑥我们的道德教育目前坚持的仍然一元化的理论导向，轻视甚至忽视了多元化理论在道德教育中的作用。（2）理论本身的滞后性。理论拥有自身发展的线路，有时也是不与实际同步的，就道德教育来说， “理论的进步落在了德育实际之后，使得理论的指导性被经验的指导性所代替。”⑦（3）理论来源脱离了实践。如今很多的德育研究者所得出的道德教育理论的来源几乎是从各类的书籍中得来，造成了德育目标的高难度和理想化，道德教育困境也就更加明显了。

从道德教育实践来看，道德教育不依据已有的科学理论进行，造成了实践脱离了理论，同时也是多种道德教育方法上错误的原因。研究者认为造成这种现象的原因有：道德教育的政治化、道德教育的科学化、道德教育的成人化、道德教育灌输化等等。⑧除此之外，道德教育理论与实践之间的中介薄弱也是研究者得出的结论。政府、高校、校长教师等多方面因素直接的决定了理论是否能够落实到实践中。⑨

4 课程体制因素

有研究者指出，在当前教育体制下，学校道德教育一直是采用“专人工作化”，这样一来就直接剥夺了其他学科在课堂教学时进行道德教育的权利和机会，还造成了教师“责任”与“职权”的错位和混淆。⑩其次，站在其他教师的角度上，也可能会引发责任推诿和谈话的意识。更为严重的是，将道德教育从教学中剔除出来，不但不能更好地进行学生品格素质的塑造，反而也使教学本身失去了其应有之意。

5 道德教育内容因素

现在的道德教育主要依靠课堂的教学，然而课程本身所设置的虚拟的道德冲突并不能必然地使受教育者在面临真正的道德两难的时候做出正确的选择和行为。真实道德情景下的真实道德冲突和虚拟的道德冲突产生的道德教育效果是大相庭径的。真实的道德冲突突出的蕴含着直接而显著的道德教育价值而虚拟的冲突虽然能引发学生部分的道德情感，形成道德认知。豘所以，书本上所虚拟的道德冲突并不能完全使学生在实际生活中产生同样的选择，有效性受到很大质疑。道德教育的内容也脱离了实际。

6 德育评价因素

道德本身存在着时间和空间上的差异，不同地域的人对同一件事情的评判标准也不同。在现在的道德教育中，成人对自己思想行为的要求与成人对孩子的思想行为的要求存在极大的不一致，这就造成了道德评价的混乱。豙一方面，成人要求孩子宽容理解，做人格健全、道德高尚的人，另一方面成人却不能先人后己，不计名利；一方面要求孩子勤奋学习，热爱科学，另一方面，成人自身却懈怠学习，热衷迷信，等等。这种情况不仅仅造成了道德教育的困境，还造成孩子世界和成人世界的隔离，疏远和不信任。

7 教师因素

教师在对道德教育理论运用于实践的效率上，存在着很多的问题，使道德教育陷入了困境。豛首先，教师对道德教育的重视程度上。有些教师重视学生的品格教育，但是有些教师却不然，没有认识到自己是一名道德教育的承担者。其次，部分教师的德育理论知识不够丰富，德育修养也没有达到道德教育所需要的水平。最后，教师的个人品行也是影响道德教育的重大因素。“学高为师身正为范”，教师不仅要有渊博的学识，道德品行也需高尚。而那些言不正，行不端的教育工作者不但没有起到言传身教的作用，还会误导学生。

8 结语

研究道德教育困境产生的原因是推进我国道德教育建设的必然途径。当前对道德教育困境原因的分析多数都是仅从某一点出发，缺乏全面、深入而系统的研究，具有深刻理性的著述较少。另外，有部分学者在分析原因是将其现象和问题的原因相混淆，甚至会有本末倒置的情况发生。最后，我们能从研究人员的著述中找到很多关于道德教育困境的研究成果，但是我们的道德教育现状依然不是很乐观。

注释

①豙豛苏洪曲.转型时期阻碍德育目标实现的主要因素分析[J].德育视点,2006(12).

②　冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境及应答[J].教育理论与实践,2010(2).

③　冯建军,傅淳华.多元文化时代道德教育的困境与抉择[J].西北师大学报,2008(1).

④　陈平.当前学校道德教育的困境、误区与对策[J].探索与争鸣,2002(8).

⑤　杜振吉.近三十年来关于道德本质问题的研究综述[J].道德与文明,2010(2).