主题式教学大全11篇

主题式教学篇（1）

Autonomous teaching method with project work: the reform exploration for teaching mode of electrical engineering

Luo Dapeng, Wang Yong, Ni Xiaoyong

China university of geosciences, Wuhan, 430074, China

Abstract: By analyzing the situation and main problems in classroom teaching of electrical engineering, this paper proposed autonomous teaching method to integrate the theoretical knowledge with project design capability-building. The students’ self-learning initiative will be motivated by this method. With integrating theoretical with practice the students’ design capabilities will be improved.

Key words: autonomous teaching; comprehensive design capability; classroom teaching; integrate theoretical with practice

近几年电子信息技术的发展日新月异，相应地对电子信息专业学生的综合设计能力提出了更高要求。传统的电子信息专业教学方法已经不能满足企业对电子信息专业学生设计能力的要求。因此，提出自主式课题教学法，即将书本的理论知识进行提炼，融入几个电路模块设计课题中，在课堂教学初期分配给学生，使学生带着课题进行课程学习，从而边学习理论，边将理论运用到实际课题的设计和制作中，真正做到理论联系实际。

1 电子信息工程专业课堂教学现状

电子信息工程专业是一个对动手能力要求较高的专业，但是课堂教学中除了实验课外，基本上没有对学生动手能力的培养，实验课中多以实验箱作为主要的教学工具，学生只能在实验箱上进行各个电路模块的连线和调试，基本没有电路的分析和设计过程。客观上讲，实验箱只是加深了学生对课堂讲授理论知识的理解，而对学生动手能力的培养十分有限。此外，目前的课堂教学仍然以解题来考核学生对知识的理解程度。而解题与电路设计有很大的不同，以通信电子线路课程为例，表1为高频功率放大电路的一道例题和某无线通信系统中功率放大电路的设计要求。

表1 高频功率放大电路例题及设计课题对比

由表1可知，例题中所要计算的内容常常是设计任务的已知条件，而例题的已知条件又常常是设计课题中设计电路需计算的元器件参数。可见设计电路的过程和解题的过程常常互为逆过程。学生通过传统的课堂学习只是学会了解题，而面对真正的设计任务时往往一筹莫展，这也是学校培养的学生与企业用人需求有较大差差距的原因。

此外，电子信息工程专业的教学实践环节常常安排在学期末，使教学实践与课程教学间隔时间较长，导致学生很难将课堂所学知识应用到教学实践环节相应电路系统的分析和设计中。同时，学期末临近放假，有些学生心情浮躁，导致教学实践效果难以保证。

2 自主式课题教学法

针对目前课堂教学的现状，提出自主式课题教学法。其基本理念就是改革课堂教学，即在课堂上系统地讲授电路设计方法，而不是仅仅教会学生解题。此外，将学生分成若干个学习小组，给每个小组布置不同的电路模块设计课题，通过完成自己的课题达到初步实践电路设计方法的目的。同时，由于学生都是带着设计课题听课的，这样也会提高学生自主学习理论知识的积极性。具体实施步骤如下：

(1)在课程教学初期，指导学生自由组成学习小组，提供若干模块设计课题供各小组挑选。选定的模块设计任务伴随该小组整个课程学习过程。这个阶段的教学要点如下：

①尽量保证学生按照自己的意愿组合形成学习小组，这样小组成员在课题设计过程中才能有较好的默契，相互配合，依靠团队的力量完成设计任务。

②该阶段是课程教学初期，学生对各个模块设计课题还不了解，教师应占用一定的课堂时间对课题进行解释和指点，充分激发学生自主学习的积极性，使学生自发地利用课余时间收集资料，选定设计方案。

③当学习小组初步完成课题资料的收集和整理后，则安排一次课堂报告，由各个小组制作幻灯片向全班同学汇报其对课题的理解以及初步选定的设计方案，并由任课教师进行点评，指出其下一步工作重点。

主题式教学篇（2）

一、引言

2007年，教育部颁布了最新《大学英语教学要求》，认为教学模式的转变关键是“教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”大学英语“主题-研讨式”教学模式的建构以此为宗旨，通过搭建一个生生互动、师生互动的平台，构建一个培养学生语言实际应用能力、逻辑思维能力和自主学习能力的大学英语教学模式。

二、理论基础

大学英语“主题-研讨式”教学模式是以合作学习理论和建构主义学习理论为理论依据，把主题教学法和讨论教学法融合而成的一种教学模式。

合作学习理论的教学观认为教学过程是一个信息互动的过程。合作学习要以学习者为中心，以学习者互动为主要组织形式，强调问题决绝的互动过程，通过提问、回答、探索、讨论、争论等交流方式共同学习。建构主义学习理论的知识观认为知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“主题――研讨式”教学模式中，课堂以小组的形式展开讨论学习。在讨论活动中每一个学生都有自由表达见解的机会；学生在活动中处于主动地位，发挥学生的主动性和积极性。同时，小组内学生通过相互交往、相互争论与合作、互相帮助，看到那些与自己不同的观点。在小组共同学习，共享课程或教学单元材料的过程当中，使自己个人理解更加丰富和全面。同时，应注意的是一方面主题设定应围绕教学目标；另一方面，教师应在小组合作学习的过程当中进行适当地引导。学生根据教师所提出的问题，在小组讨论中相互交流看法，相互启发、相互学习，提高意义建构的有效性。

三、“主题-研讨式”教学模式的框架

对教学模式的理解国内外专家各有不同。美国的乔伊斯和威尔认为教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范式。国内对教学模式的定义大致有四种：理论说、结构说、程序说和方法说。本文把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系。它实质是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来，较为稳定的教学活动框架和活动程序。“主题-研讨式”教学模式就是对多年的教学经验的一种系统的概括。它集微观模式和宏观模式为一体，形成一种较为稳定的教学活动框架和活动程序。宏观教学模式包括课前（快速阅读，材料收集）、课中（微观教学模式）、课后（小组作业、二课活动）三个部分。其中微观教学模式――即以课堂教学是最重要的部分，宏观教学模式作为一种补充和延伸，使微观教学模式能够更有效的发挥作用。微观模式有两种：第一种：主题讨论。教学步骤：呈现主题、设定方向、讨论、展示交流。教学方法包括小组讨论、辩论、角色扮演、视频讨论、头脑风暴等。适用范围：1.适用于课文学习之前的背景知识导入，有利于学生了解有关的文化、历史、情感、篇章结构、词汇等方面的背景知识，发散思维、激发热情、形成不同观点或达成一致意见。这一环节把阅读教学和听说教学结合起来。2.适用于课文学习之后，用来对文章所呈现的主题或主要观点的深入理解和探讨，最大限度的发挥学生创造性思维能力和思辨能力。这一环节把阅读教学和写作教学结合起来。第二种：篇章分析。教学步骤：呈现主题、预设内容、浏览文章、解释差别、升华主题。教学方法包括小组讨论、辩论、对比等。适用范围：对文章主题、结构的分析与理解。

三、教学课例

课例一：Fighting with the Forces of Nature （U1， B4）。课前学生预习课文，发现文章理解的困难部分，并以小组为单位，协商提出、收集并整理理解文章所需要的背景知识。完成以Forces of Nature为主题的四篇快速阅读理解。课中微观教学模式：教学第一步：教师呈现主题 Fighting with the Forces of Nature。教学第二步：师生协商设定问题：Q1.Man and nature， which is more powerful？ Q2.Climate of Russia， Germany， and France

研讨问题的设定通常是有老师和学生一起来完成的，学生通过课前快速阅读和课文预习来确定自己需要收集和准备哪方的资料以备在研讨环节使用。通过问题设定环节，教师可以发现学生哪些内容已经掌握，哪些内容还不熟悉需要补充。在这个单元中，通过问题设定，教师发现大部分同学都准备了介绍Napoleon 和Hitler 的材料，包括他们的生平和与俄罗斯或苏联战争的历史材料。然而，这个主题的关键在于理解自然的力量。所以，要想更好的理解这篇文章所表述的历史事件发生的背景，就不得不了解俄罗斯或苏联、法国和德国的气候情况。尤其是俄罗斯或苏联的气候状况，因为战争就发生在那里，那里的自然显示出了伟大的力量，帮助俄罗斯或苏联人民战胜了敌人。这一点对文章的理解非常的重要，并且也是学生没有准备到的知识。所以，这个部分成了整个文化导入部分的一个重点。

教学第三步：学生按小组进行讨论。对于第一个问题来说，在小组内部势必存在不同的观点，在学生进行小组讨论的时候，教师时刻监控学生小组讨论的进展情况，随时参与学生的小组讨论并给予适当的帮助和引导。对持有不同观点的学生，教师可引导他们如何进行有理有据的说理和辩驳技巧等。

教学第四步：展示交流。对第一个问题讨论之后，学生自然的选择了两种不同的观点一种是：man can conquer nature，另一种是：forces of nature are irresistible。并且都举出了自己的例子来证明自己坚信的观点。一场有有关人和自然谁更强大的辩论赛顺势举行。

课例二：A Life Full of Riches （U2， B2）

教学第一步：呈现主题：A Life Full of Riches

教学第二步：小组讨论，预设内容。根据所呈现的主题，同学们在小组讨论之后认为在这样一个题目之下，文章应该有这样一些内容或这样一个结构：众多的财富就意味着：1. much money；2. lots of friends；3. living in love；4. rich schedule；and so on.

教学第三步：浏览文章，发现文章结构和预设内容的差异。文章并没有像大家设想的那样列举自己所拥有的东西，说明自己有多么富有。恰恰相反，作者首先（Part one）提出了一个问题：I am rich or not？ 然后，作者开始分析自己的情况（Part two）financially poor， but mentally rich。 并且列举了虽然自己收入很低，却拥有其他的东西（Part three），比如：1.health；2.vigorous， spirited；3.“can do” attitude；4. creativity；5. helping people。从financially poor到not feel poor，再到affluent，最后到wealthiest的用词变化，作者在对自己境况的分析过程中，逐渐的肯定了自己虽然经济收入低，但是却非常富有的观念。文章末尾，作者提醒世人要being thankful for。

教学第四步：小组讨论并解释内容预设和文章结构的差别。在差别解释的过程中，学生进一步理解了true riches，并且能达成一致意见，金钱并不是幸福人生重要的指标，心灵的满足，对他人的帮助才是幸福人生的真谛。

四、结语

“主题-研讨式”教学模式教学步骤清晰可操作，教学使用范围明确。不同于传统以教师和以课本为中心的填鸭式教学模式，“主题-研讨式”教学模式以现代学习理论和语言学习理论为基础，以单元主题为中心，以研讨的方式展开教学，主要目的是为了培养学生的思维能力和跨文化交际能力。围绕主题展开的教学使学生基础语言知识的学习成为有机系统，对同一主题思想内涵的把握更加深入，逻辑思维能力有所提高。这不仅对基础语言知识的学习有益，而且对提高学生人文素养有很大帮助。不仅能体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用，而且符合现在以研讨课为代表的教学模式改革的新趋势。

参考文献：

[1] Bruce Joyce， Marsha Well， Emily Calhoun. Model of Teaching （Seventh Edition） [M]. 北京：中国工业出版社，2011.

[2] Mary Alice Gunter. Instruction： A Models Approach[M]. 南京：江苏教育出版社，2006.

[3] 谭运进. 研讨式教学模式研究[J]. 湖北第二师范学院学报，2008，01：108-111.

主题式教学篇（3）

0.引言

小学生正处于思维活跃、天性烂漫的年纪，对于他们的小学语文学习来说，需要一种契合他们的教学方式。小学教师们应当寻找积极有效的教学方式，进行小学语文教学。阅读主题式教学模式充分的契合小学生们的心理，可以将他们的思维带入小学语文课堂之中，可以使他们的思维能力得到充分释放。总而言之，使用主题阅读式教学模式是对小学语文教学大有裨益的，因此小学学校应当积极的推动主题阅读式教学在小学语文课堂中的应用。

1.小学语文阅读主题式教学模式的特征

近年来随着小学教材改革，新的小学语文教材需要新的小学语文教学模式进行教学，只有这样才能使小学生们的语文学习符合现今时代的要求[1]。阅读主题式教学模式的指的是在教学的课堂之中，围绕一个主题进行阅读活动，阅读教学成为了教学的核心。小学语文阅读式教学使小学生们对于课文内容深入理解，教师在教学的过程中可以将课本中的阅读内容和课外的知识相互关联，学生可以全面的了解语文课文所蕴含的思想，从而促进小学生们语文学习的进步。

2.小学语文阅读主题式教学模式的使用原则分析

小学语文阅读主题式教学的使用要遵循相应的原则只有这样才能保证教学的效果，才能使小学生们更好的吸收语文知识。在教学的过程中，首先进行阅读主题式教学的时候要结合课文的内容，不能脱离语文课本。其次，教师在使用阅读主题式教学模式的时候，要让学生在理解文意的情况下进行阅读，只有这样才能保证阅读的效果[2]。最后，教师们可以提供与课文相关的课外资料给小学生们阅读，让小学生们在各种阅读材料中，提升自己的语文素养，提高自身的语言能力。

3.小学语文阅读主题式教学模式的应用策略分析

3.1 教师要选择与主题相关的阅读材料

小学语文教师在使用阅读主题式教学的时候，要契合主题进行阅读材料的选取，要认识到契合主题选择阅读材料是进行阅读主题式教学的根本，这样才能提高语文课堂的教学效果。在选取材料的过程中要选择契合小学生们的心理的阅读资料，对于不同年龄，不同兴趣的小学生们来说，契合他们心理的阅读材料可以充分的调动他们担心学习积极性[3]。例如在学习古诗词《题西林壁》的时候，教师们可以选择一些与作者苏轼相关的生平资料和苏轼其他的诗词，这些阅读材料针对性强，可以激发学生们的阅读兴趣，可以使小学生们的文学素养得到提升。教师在选择材料的时候，不能选择过于晦涩难懂的文章，不能使小学生们丧失阅读激情，影响课堂学习效果。

3.2 教师要建立一个良好课堂阅读氛围

在进行阅读主题式教学的过程中，教师们要尝试建立起一个良好的阅读氛围，激发起学生们的阅读积极性，提高课堂教学效果。课堂中阅读氛围的建立需要良好的阅读方式，小学语文教师要寻找到契合小学生心理的读方式[4]。教师们可以采用分组阅读方式，调动学生们的竞争意识提高阅读效果。教师们可以选择结合音乐、图片和视频的阅读方式帮助小学生们进入文章所传递的意境之中，提高阅读的效果。教师们可以选择分角色阅读方式，提高阅读的趣味性，从而使课堂的教学氛围活跃，带动小学生们的阅读积极性。例如在教授学生们课文《景阳冈》的时候，完全可以采用分角色阅读的方式进行教学，让学生们分别扮演武松和店小二，这种富有趣味，契合主题的阅读教学模式，可以使每一个学生们的学习热情提高，让他们专心致志的投入到语文学习之中。

3.3 与实践活动相互的结合，提高教学效果

小学语文教师们在进行阅读式教学的时候完全可以将学生们带入大自然之中，让学生们深切的感受到语文文章中的自然之美，学生们在自然环境之中可以使自身的思维能力得到释放，从而提高语文学习效果。例如在教授文章《浅水洼里的小鱼》的时候，教师们完全可以带领学生们寻找一片浅水洼，将文章中的情形与现实生活相互的结合，让学生们在这种环境下进行文章阅读，将会达到事半功倍的效果。在使用实践活动和阅读相互结合的教学方式的时候，小学语文教师也要注意学生们的安全，小学生们是一群活泼好动的群体，在自然环境之中，过于欢快开心的氛围可能会使他们处于危险的境地。因此在进行实践与阅读相互结合的教学方式的时候，要充分的考虑好安全问题，以免发生不必要的问题。

4.结语

小学语文阅读主题式教学模式对于小学生的语文学习来说是契合现今小学们的心理的，是符合现今小学语文的教育方向的。小学语文教师应当在课堂上多运用阅读主题式教学方法，在使用的过程中要选择合理的阅读材料、运用各种阅读方式让小学生们充分理解到语文的魅力，从而提高他们的听说读写能力和文学素养。

参考文献

[1]徐志平.探析高中数学有效性课堂教学策略[J].中小学数学（高中版）.2016（12）.

主题式教学篇（4）

生活化主题教学则是把数学教学主题通过趣味性游戏、鲜为人知的生活故事、生活场景等生活化情境表现出来。同时，把数学思想、数学问题、数学方法融于这些情境中，通过活泼生动的情节来吸引学生注意力，激发他们的学习与探究欲望。在数学教学中，现实化主题教学的基本教学结构为：设置生活化情境—引发问题—解决问题的互动—运演知识与矫正反馈—课文延伸。

二、加强数学活动式主题教学

在数学活动式主题教学中，教师没有直接对教学主题进行展示，而是适当指导与引导学生，促使学生通过数学实验或者数学活动展开合作与探究，同时充分发挥学生的主观能动性，使其积极参与课堂教学。这一教学模式主要是以学生自主探究的相关数学实验作为数学教学的开展方式，教师起指导作用。其中心是培养学生学习兴趣、数学素质，提高学习能力，而其教学目标则是优化数学教学。

例如，在讲圆的对称性时，教师可让学生进行数学实验操作：首先发给每个学生一张圆形图片，AB是圆的直径。（1）将圆沿着AB进行折叠，两旁部分相互重合，可知此圆是一个轴对称图形。（2）如果将圆沿着圆心开始旋转180°　，可以看到两旁部分也互相重合。我们可以发现，圆是一个中心对称图形。然后学生可以得出结论：圆不但是轴对称图形，还是中心对称图形。教师向学生说明：如果一个圆沿着其圆心旋转任意角度，都可以和原来的图形相互重合，这就是圆的特殊性质，即旋转不变性。通过这条特殊性质，我们可以推出圆心角、弦、弧、弦心距间的关系，这也是本次课的教学内容。这样，通过数学活动式主题教学，将学生引入新课的教学中。

三、活用演绎归纳式主题教学

数学是一门逻辑性强、较为抽象的学科，这需要学生有较强的综合能力，如归纳能力、演绎能力、创新能力、分析与判断能力等。因此，在数学教学中，教师应加强学生综合能力的培养，开展演绎归纳式主题教学，帮助学生学会知识归纳，学会知识概括，学会知识迁移。其中，归纳是以个别事实为出发点对一些普遍性结论中存在的推理方法进行有效概括。而演绎则是指从某种普遍性原理中总结出个别的以及特殊状况下结论的推理方式。

在数学教材中，不少知识都有着它们形成的实际背景，如直角坐标系、角的概念、有理数加法等都是由实际中进行抽象概括而来的。在教学这些知识时，教师可利用知识背景的还原，使学生于知识背景中借助观察、实验、操作、猜想、验证、演绎、归纳等获得知识。这可以引导学生体验到数学知识的形成与发展过程，进而加深知识的理解，构建知识结构。这样，教学不再是让学生简单接受或者知识记忆，而是学生主动获得知识。

四、把握问题焦点式主题教学

主题式教学篇（5）

每一首古诗都是诗人心路历程的写照，与诗人的现实生活息息相关。《赠汪伦》一诗展示出一幅离别的画面：诗人乘船正要离开桃花潭的时候，好朋友汪伦深情地唱着歌来送行，他踏地为节奏，边走边唱边挥手。这幕送别的情景出乎诗人的意料，使诗人感动不已。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，勾勒的是另一幅送别的画面：柳絮如烟，繁花似锦，黄鹤楼下，长江之畔，诗人目送友人的行舟，久久不愿离去。孤帆渐渐消失于天边，长江之水依然浩浩荡荡滚滚东去。

细细咀嚼，便能深深体悟到朋友间的难分难舍之情。继而从主题出发，上下延展，左右逢源，开发出一个符合小学生年龄特点的、丰满立体的主题――“依依惜别情”。

二.构建意境，拨动情感心弦

在教学《赠汪伦》时，利用故事引入意境。“李白一生既喜欢做诗，又很喜欢喝酒和游历名川大山，汪伦非常仰慕他的才华，很想与他结为朋友。于是就写了一封信托人带给李白，上面写道：‘先生，您喜欢游览吗？这里有十里桃花；您喜欢喝酒吗？这里有万家酒店。’李白一看，呀！这么好的地方，我得去看看。可是到了那里，既不见十里桃花，也不见万家酒店，李白疑惑不解。汪伦解释说：‘十里桃花是十里外有个桃花渡口，万家酒店是有个姓万的人开了一家酒店，并不是一万家酒店。’李白恍然大悟，他不但没有生气，反而被汪伦的幽默与风趣逗得哈哈大笑起来，两人一见如故。在以后的几天里，汪伦每天盛情款待李白，并带他游遍了当地的名山胜景，他们一起饮酒作诗，情趣相投，短短几天就结下了深厚的友谊。临别时，汪伦踏歌相送，李白被他的真诚深深地感动了，即兴吟诗一首《赠汪伦》。”学生随着老师的描述（或配以音乐，或配以多媒体画面），他们不自觉地跟自己的生活经验取得联系，发挥想象，建构起诗的意境。

从教学实践中可以明显感到，孩子们之所以想学古诗，在开始阶段大部分是被古诗中的故事、意趣吸引了。在“故事引入法”教学古诗文的过程中折射出的是与新课标精神暗合的新的教学理念。

三.借助意象，解读内心世界

以诗为媒，引领学生走进诗人的内心世界。“此时此刻你就是李白，此时你就站在船头，让我们把对好友的深情尽情表达出来吧！”（生边看图边自由朗读――指读――评读）为学生创设情境，使他们进一步感受古诗的韵律美、情境美和情感美。在体会离别之情的基础上，接着学习《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，对学生来说自然驾轻就熟。李白目送友人的一片孤帆渐行渐远，直到消失在碧水蓝天的尽头，然而李白仍向友人消逝的方向眺望着，在那天水相接处，只有江水在不断地东流。诗人似乎渴望东流的江水也载着他的深情，伴随着友人而去，充分表现出诗人的惜别之情。作者把对挚友的一片深情寄情于一江春水。“自古多情伤离别”、“人虽分，心相随，情永在”，作者正是把自己这种真挚感情融入那“悠悠江水”中，那“孤帆碧空尽”里。

四.主题构建，延伸拓展

同样的心情，同样的感受。相似主题的两首古诗有机地整合为一体，在比较朗读中，再次引领学生在情绪场中共同受到一次精神洗礼，从而把握诗人内心的情感历程。此时，同一主题――依依惜别情已经紧紧地建构在一起。

欣赏一首著名的文学家、音乐家李叔同先生作词的千古绝唱。（大屏幕广播乐曲《送别》，创设一种送别的情景。）我随着乐曲有感情地朗诵：

主题式教学篇（6）

教师引导学生学习一个主题时，如果学生对学习的主题不感兴趣，他们就不愿意积极地探究这节课需要学习的知识，为了调动学生的学习积极性，教师要创造情境引导学生关注自己要学习的主题，让学生对主题产生兴趣。创造情境的方法有很多，比如可以用提出疑问法、数学实验法、多媒体引导法等。教师要针对教学的内容创造情境，让学生了解自己这一节课需要探究哪些知识。

以《认识三角形》这一节课为例。教师可以引导学生观看多媒体片段。学生在多媒体片段中发现，红领巾是三角形、三角板是三角形、金字塔是三角形，部分的椅子也是三角形。学生对三角形产生了疑问，此时学生想要了解：为什么生活中有这么多的三角形？为什么我们要学习三角形的知识？这时教师就可以引导学生思考：在生活中，人们想要一件物体稳固时，至少会固定住三方的位置。比如古代人们说犄角相援，就是指在战略中要排成三角形的形状，才能使该地的环境稳固；一张圆形的椅子至少要有三个脚，它才能成为一张能被人们坐的椅子；人们要固定一个木片，至少要钉住三个角才稳定。学生这时对三角形产生了强烈的好奇心，学生想要知道为什么三角形就能呈稳固的态势，而不是直线或四角形？

数学教师创设了情境，让学生产生了探究数学的兴趣，就能引导学生进入探索的环境，教师创设的情境是否能让学生产生探究心，是探究教学模式完成的基础。

二、引导交流，让学生探索学习的主题

教师引导学生探究主题时，可以使用小组合作的方法让学生共同探究，使用这种教学方法，能使学生和学生之间的思维相互碰撞，让学生能够更深入地理解这一节课要学习的知识。教师将学生分成学习小组以后，可以引导学生自己设计一个探究的方案，让学生在探究中找到学习数学的乐趣。

以《认识三角形》一课为例，教师将学生分成学习小组。其中一个学习小组开始思考，如何探究三角形？有的学生觉得：如果手中有木棒，或者火柴棒将比较容易探究，可是偏偏手中没有这类器材；另一名学生提出，可以用圆珠笔代替，于是学生用圆珠笔笔管当作三角形的边，开始探究三角形。学生发现，三角形有三条边，它们能形成三个角。三角形有等边三角形、等腰三角形、直角三角形这三种特殊的形式，还可形成锐角三角形、钝角三角形等形式。一名学生提出一个疑问，是否任何不同长度的线段都能组成三角形？比如现在有一条线段是10cm、另一条线段是8cm，那么可否与另一个2cm的线段组成三角形？该小组成员觉得这个疑问非常有探究的价值，他们决定用量出长度的纸条代替圆珠笔管继续探究。学生在不断探究的过程中能了解三角形的边、角等概念。由于这类概念是由学生亲自探究出来的结果，他们对每一个概念都有比较深入的认知，以后在应用这类概念知识的时候，就不会出错。

教师引导学生用交流的方法探究数学知识，能让学生锻炼动手实践能力、发散思维能力、团体合作的能力，使学生的理论知识、情感体验、实践能力都得到培养。

三、归纳总结，让学生深入学习的主题

主题式教学篇（7）

(一)主题推进式教育浮于形式

现有主题推进式教育忽视了大学生的主体作用，没有调动大学生的学习积极性，大学生都是在被动地接受教育，没有融入教育过程中，所以教育的作用没有得到预期的效果。当下，学生的思想会受到多方面的复杂影响，他们的主体意识和参与意识会被极大地激发出来。这一变化了的社会环境极大地冲击了我们的传统教育方式，因此，我们必须实行主题推进式教育方式的创新，以增强高校主题推进式教育的实效性。

(二)缺乏具体规范性要求

许多大学的主题推进式教育只是一种制度，死板而缺乏创造性，没有深入理解大学生主题推进式教育的真谛。这就使得大学生主题推进式教育教条化，没有时代特色，缺乏创新动机。学生学习的大道理多、大原则多，却缺乏具体的规范性要求，因而不好操作，也无从验收。

(三)目标价值过于单一

当前的大学生主题推进式教育的目标都是从热爱祖国、热爱共产党、热爱社会主义、热爱科学、遵纪守法和具有良好的心理品质等方面去要求。这些目标虽然在量的方面有层次性，但在质的方面并没有显示出层次性。对不同年龄阶段的学生、同一年龄阶段全体学生的道德要求单一地规定，而且重复的东西太多，无法构成一个有目标递进层次的过程。

(四)主题推进式教育缺乏时效性

许多政策不能尽快地落实，理论与实际的差距过大。在贯彻大学生主题推进式教育方针的时候，许多高校没有及时地领悟文件精神，主题推进式教育活动出现了滞后的现状。

二、有效开展大学生主题推进式教育的对策

(一)分阶段、分类别开展主题推进式教育活动

大学生群体既具有共性特征，又具有个性特征，这就要求我们在开展主题推进式教育时不能采取统一的教育模式，要根据大学生思想方面的薄弱环节，提炼出最亟须解决而且是大学期间最有利解决并对大学生一生成长影响至关重要的问题，结合不同年级学生的特点和所需解决问题的性质，每个学期选择一个主题，紧紧扣住当前学生思想问题最集中的点，采取最能取得良好效果的教育方式，开展大学生日常思想政治教育。即分主题推进式教育、分重点推进、分渠道实施、分类型引导、分阶段达到教育目标。

(二)拓宽教育内容，全面深化主题推进式教育

1．如何达志———玉汝于成。加强大学生的理想教育很容易陷入一个泥塘，就是教育确实调动了大学生的积极性，使得他们立志且立了大志。这时很多人就要感叹，理想很丰满，现实很骨感。要解决这种困境首先就要提高执行力。千里之行，始于足下，要教会我们的大学生，清醒地认识自己的理想，既不能妄自菲薄也不能好高骛远，要结合自己的实践经验去管理和规划自己的理想，然后分步去实现。管理好自己的理想，并逐步地去实现它，艰难困苦，玉汝于成。

2．不辱使命———正确定位。社会责任感教育是大学生的必修课，承担一定的社会责任也是时代赋予大学生的使命，这就需要教师因势利导，因材施教，结合每个学生的实际，合理地为学生的社会自我定位提供参考意见，可以通过成功校友的交流、成功人士的讲座来使学生了解别人的成功之路，看到他人为社会做出的贡献，激励自己去承担起历史赋予的使命，并通过自己的正确定位终不辱使命。

3．思想教育———润物无声。思想教育是一个枯燥乏味的过程。这是与思想政治教育的严肃性和严谨性紧密联系的，要改变思想政治教育的枯燥就要把思想政治教育融入学生的生活，理论联系实际、深入浅出、循循善诱地调动学生的学习热情。通过榜样的力量去感染学生，通过教师的言传身教来感染学生，达到提高学生思想觉悟、润物无声的目的。

4．心理健康———敬畏生命。大学生的心理健康是非常值得关注的一个话题，加强对大学生的心理健康教育就是要让大学生心境开朗乐观，自信地面对社会压力和挑战。首先，要引导大学生探索生命的意义，寻找生命的意义可以通过创造来感受生命的美丽，让大学生学会奉献，让大学生在奉献中感受到自己生命的价值，人不能只为自己活着，奉献的生命最美丽。其次，可以通过精神上的激励来让大学生理解生命的真谛，从而热爱生命，敬畏生命。

5．感恩教育———百行孝为先。羊跪乳，乌反哺。对大学生进行感恩教育首先就要教会大学生孝顺父母，然后才是回报社会。让大学生理解百行孝为先的真意，高校可以开展一些关爱老人的公益活动，老吾老以及人之老。通过这种活动唤起大学生对亲人的感恩之情。其次，可以请孝敬老人的道德模范到学校演讲，讲述自己的事迹，感染大学生，与大学生交流自己的体会，让大学生理解孝的真正含义。

(三)明确教育主体，开展多种形式主题推进式教育活动

学校因学生而存在，育人是学校各项工作的最终目标。然而，是简单地把学生当成被动的知识的接受者，还是把学生当作学校教育的积极参与者，却有着根本的不同。主题推进式教育活动要与时俱进，就必须树立学生的主体地位。同时，我们还必须注意主题推进式教育的多样性，在开展一般性教育和活动中，还要有个性化教育和有利于学生个性化发展的多种形式的大学生主题推进式教育活动。这就要做到理论与实践相结合，可以以“易行有效”为原则，采取“1+N”模式，设计服务于主题的实践活动。“1”是指学校或各学院根据教育主题开展一项规定动作的实践活动;“N”是指各学院根据实际情况，再开展一些独具特色的教育实践活动，以最大限度地调动学生的积极性、主动性。

主题式教学篇（8）

一、引言

教育部“教育信息化十年发展规划（2011-2020年）”明确提出了高等教育信息化的核心任务是“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”，因此，将信息技术融入高等教育的全过程是实现高等学校跨跃式发展的时代机遇。那么，如何将信息技术融入到高等教育的全过程从而实现创新人才的培养至关重要。

课堂是高等教育培养创新人才过程中的一个关键单元，因此，研究如何将信息技术与课堂教学有机融合具有重要意义。从目前教育界对信息技术的应用来看，其中的一个重要表现是信息技术为课堂教学提供了丰富的网络在线教学资源，如在线案例、在线百科、在线课堂MOOCS，等多媒体资源及在线实践操作等，在这一环境下，学生一方面可获得大量的在线学习资源，另一方面学生由于自身的知识水平和能力的限制又难以融合在线学习与课堂学习优势，导致学习效果并不像预期的那么理想。由此可见，在线学习不能完全替代教师的课堂教学，如果缺乏了教师的引导与渗透仍然难以取得好的学习效果。而同时，高校课堂虽然已经利用在线教学资源，但仍大多停留在PPT、Flas以及视音频文件等多媒体演示层面的应用，以信息的展示与传递为主，缺乏学生的主动参与及师生间的互动，教学信息反馈存在片面性、滞后性、被动性，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。因此，有必要探索新型课堂教学模式，一方面能够体现学生在线学习的主动参与性，另一方面又能够充分发挥教师的引导作用、人格影响、学习和研究方法的渗透的优势。鉴于此，本文拟以项目主题式教学方法为融合媒介，探析在线学习与课堂教学优势融合的混合式教学模式。

二、混合式教学与项目化教学的研究现状分析

在线教育的迅速发展和传统课堂教学固有的缺陷催生了混合式教学模式的诞生。现有文献主要对混合式教学的概念、重要性及有效性进行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教学的思想是教学设计人员将学习过程分成许多模块，然后再去选择合适的媒体将这些模块呈献给学习者，从而获得最佳学习效果。Micheal Orey（2006）从学习者、教学者角度定义了混合式学习、教学，他认为混合式学习、教学是一种将知识和学习、教学风格相匹配，并在设备、工具、技术、媒体、教材进行选择的决策组织能力。何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来。重要性及有效性方面的研究，例如，汤姆逊（Thomson）公司对混合式学习的效果进行了研究得出结论“好的混合式学习培训方案能够带来更好的生产、工作效率”。斯隆组织（Sloan Consortium）在调查中发现大多数的组织认为混合学习更适合教学的需要。美国教育部网站公开的一项大型调查报告显示从1996 年到 2008 年间通过对高等教育元分析的实证研究结果表明：混合学习是最有效的学习方式。少数文献研究了混合式学习的教学模式设计与实践。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合学习分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）从数百个申请学校中挑选出30个学校提出“学习设计”框架并做了混合式教学的专项实验。其中，部分研究集中于对翻转课堂的研究与实践，主要有基于微课的翻转式教学、基于MOOC的翻转式教学、基于网络视频资源的翻转式教学等基于多媒体信息技术的翻转式教学理论研究与实践（李红美，陆国栋，2014）。尽管上述文献对混合式教学模式从概念、重要性、必要性和课堂设计方面进行了大量的研究，但其中对混合式教学在课堂的实现模式研究较弱，且已有相关文献强调对在线资源的利用，却没有说清楚在线资源与课堂教学融合的混合式课堂教学模式的知识融合路径与方法，也缺乏从理论模式到实践及评价的整体研究。

已有文献对项目化教学研究较多，主要从概念、构成要素、实践及效果等方面展开。例如，Solomon（2003）认为项目化教学是一种过程性方法，以跨学科的实际项目为问题进行小组式学习。John（2005）认为项目学习需要复杂的任务激发学生的自主学习。刘景福认为项目化教学以学科观念与原理为中心借助现实世界中的多种资源进行探索性学习。钟志贤认为项目化教学由内容、活动、情景和结果四大要素构成。Kurubacak（2007）通过实践研究了网络在线项目学习能够提高学生批判性思维。Fezile（2011）研究了基于项目学习的教学多媒体资源设计开发及其效果。Bell（2011）强调通过项目化学习可以让学习者具备多种能力，如沟通、谈判及协作能力等。由上述文献分析可见，项目化教学注重选取来源于现实生活中的挑战性问题，能够较好的激发学习者的主动参与性并提高他们的综合能力。

因此，本文拟将项目化教学的思想与混合式教学融合，在项目中嵌入模块化的主题知识，从而探索一种新的混合式教学模式――以项目主题式教学法为融合媒介的混合式课堂教学模式研究。

三、项目主题导向的混合式教学模式构建

以项目主题式教学法为融合媒介的混合式教学模式包含资源要素、情景要素、知识主题要素与课堂教学互动四个要素，这四个要素有机融合共同发挥作用提升知识传授效果，增强学生的自主学习，增强对模块知识的吸收，能提高综合能力。其中，四要素整合框架构建如图1所示。

首先从对线上线下资源进行整合，凝练项目主题。这些整合建立在线下对实际问题的调研的基础之上，再从线上寻找案例资源，与实际问题作匹配分析，并估计其匹配程度；同时，结合原有教材知识点，对所提出的项目化问题作知识匹配分析，从而凝练出基于知识点的项目主题。这个过程中，要求学生参与直接或间接调研，广泛查阅线上案例资料，并要求进行线上相关课程或微课知识点的学习。

在做好资源整合的准备工作后，教师帮助学生凝练出知识主题，并对项目化问题的情景进行设计，使得问题情景在课堂上再现。

在课堂再现项目化问题过程中，要求学生分组参与讨论，根据教师的课堂设计及知识点的提示分析该问题，教师进一步引导，对相关知识点进一步深化，从而达到培养学生提出问题、分析问题和解决问题的综合能力的目的。

主题式教学篇（9）

一、“主题式学习”（Thematic Learning）。“主题式学习”（Thematic Learning）是一种将学习的重心指向具有一定知识或能力建构功能的特定主题（Theme）的学习方式，其主要活动集中在主题的选择、信息的收集和整合、现场调研和数据采集、主题的讨论、研究和阐释等方面。这种学习方式的来源最早起源于20世纪60年代的医学院教育，其核心理念可追溯至杜威的进步主义学派，强调“做中学”的学习方式，并以活动、专题及解决问题等方式作为学习的主线。“主题式学习”是已经被证明为行之有效的新型学习方式。对于“主题”的聚焦使得老师们在不同的学科领域之间建立起意义联系以使学生产生“大概念”和宏观理念。研究者意识到，当提供“大概念”下的深度交流的机会时学生更乐意于参与学习活动。主题式学习既可以在本学科内围绕某一主题进行学习和探究，也可以选择跨学科的主题，将不同学科的内容、问题、活动综合运用到主题学习中去，也可以根据学生的兴趣和需要，设置超越学科的主题研究活动，也即综合实践活动。可见，主题式学习实现了学习内容的综合化，有助于学生获得整体、全面的认知，使学生在主题学习过程中培养问题意识和团队意识，提高批判思维、创新思维、问题解决、自我反思、自主探究和协作学习能力。主题在内容和范围上可以有很大的不同，但首要的是，他们必须具有激励性，并且与学生的真实生活息息相关。Margaret Riel（2002）在“Learning Circles Teachers’Guide”中提出了六大“学习环”（Learning Circle）主题。1.地点和观点（Places and Perspectives），包括：历史、地理、文化和政府；2.计算机记载（Computer Chronicles），包括：报章杂志、计算机出版、英语和创意写作；3.社会问题（Society’s Problems），包括：社会科学、写作、历史、统计和数学；4.能源和环境（Energy and the Environment），包括：科学、社会科学；5.思维活动（Mind Works），包括：创意写作、文学、社会科学；6.全球问题（Global Issues），包括：写作、社会科学、科学、政府和经济学。这些主题涵盖到学生成长与发展的各个领域，教师可以根据学生不同阶段的需要设置不同的学习主题。

二、“项目式学习”（Project Based Learning， PBL）。维基百科给出的关于“项目式学习”的定义是：“Project-based learning， or PBL， is the use of in-depth and rigorous classroom projects to facilitate learning and assess student competence.”在“项目式学习”中，学生针对一个复杂的质疑、问题或挑战进行一个广泛深入的探究过程。在允许学生拥有一定程度的发言和选择权利的同时，严格的项目需要认真仔细的策划、管理和评价以帮助学生学习关键学术内容，训练合作、交际和批判性思维等“21世纪技能”，创造高质量的、具有真实价值的产品或者展示。

三、“主题式学习”和“项目式学习”比较分析以及“主题项目式”英语教学模式的提出。从上述关于“项目式学习”和“主题式学习”的阐述可以看出，他们之间并不是非此即彼的排他关系，二者存在如下共同点：1.学习不限于本学科领域，不限于知识的学习和技能的获得；2.学习在选定的项目或者主题架构下进行；3.强调学习的过程性；4.重视问题意识、团队合作和思维能力的培养；5.学习的宗旨面向21世纪综合能力的提高。这些共同点说明这两种学习方式都非常适合英语学习的专业特点，关键问题就在于如何使这两种方式在英语教学中获得良好的融合。一般认为，语言主要有表达交流、记录历史、承载文化、心理疏导等方面的功能。而语言最浅显也是最深刻的功能就是表达，而表达是可以分主题的，并且有主题的表达是最有效的表达。语言学习的关键在于运用，运用就是“在真实的语境下用语言做事情”，“真实的语境”就需要来源于生活的“主题”，要做好事情就需要有目的、有计划地安排各种事项，这就类似于做“项目”。因此，这种在特定“主题”下通过“做项目”的方式就搭建了语言学习从理论到实践、从知识到技能再到综合运用的桥梁。因此，它与现代流行的英语教学法，比如：任务型语言教学（Task-Based Language Teaching， TBLT）、有效教学法（Effective Teaching Approach， ETA）、整体教学法（Whole Language Approach， WLA）等有很强的兼容性。基于上述思考，笔者开展了深入的研究，并在教学实践中不断探究这一思考的实现方式，最终提出了“主题项目式”英语教学模式（Thematic Project Based English Teaching Archetype），并形成了模式框架。

四、“主题项目式”英语教学模式的六大实施原则。（1）“学习者中心”原则；（2）“行动导向性”原则；（3）“语言真实运用”原则；（4）“团队依赖中的个性发展”原则；（5）“过程跟踪”原则；（6）“成果开放性”原则。

五、“主题项目式”英语教学模式的实施效果预期及批判性思考。语言来源于社会，运用于生活。语言的学习就要回归社会和生活，在学习的过程中让做事经验和人生体验得以真实的参与，使语言知识和材料与做事情的过程、探索的情感异动、态度的变化、看世界的视角等产生切实的、自然的联系，这样，语言的学习就成了学生人生发展的自然的一部分，语言的思维能力、用语言做事情的能力也就是语言综合运用能力就会自然地得以提高。任何学科的学习都离不开语言交际，在全球化趋势日益加剧的当今世界，所有学科都在进行着广泛的国际交流和研究合作，在这个过程中，作为日益国际化的语言，英语起着不可替代的作用。“主题项目式”教学模式能够打破学科界限，实现多学科、多门类知识的综合，切实提高学生的创新素养和实践能力。“主题项目式”教学模式通过设置社会和生活中的研究主题，以项目作为驱动力，紧紧抓住学生的兴趣期待和价值取向，使学生在学习团队和教师的支持下经历问题探索、体验思索与发现、迷茫与希望、失败与成功，语言学习真正在社会和生活的情境中发生，这才是语言学习的本真追求。回归到美国巴克教育研究所提出的“21世纪技能框架”中提出的认知技能、人际关系技能、自我和项目管理技能等方面，“主题项目式”教学模式是非常有利于学生培养“21世纪技能”的教学模式，预期效果非常乐观。同时，“主题项目式”英语教学模式也会具有一定的局限性。首先，项目的完成使用常规量化标准难以测量，需要使用主观描述式的定性评价给项目完成效果进行等级定位，难免降低科学性；其次，虽然“过程跟踪”是此教学模式的重要原则之一，但是学生作为项目成员，项目完成的结果自然和项目参与者带有“利益相关”的性质，易于产生重结果而轻过程的心理并直接影响学习的过程，因此降低“真实语言参与”的效果，“行动导向”的原则也容易造成对语言知识学习的忽视，以至于学习过程仅仅成了项目的实践操作，而没有了语言运用能力的提高；第三，主题确定和项目分解很难进行严格的界定，英语学习所涉及的范围是广泛的，学习者的思维是发散的，学生的现有经验和能力水平很难准确定位，最终导致很难把握主题项目和学生的学习需求和学习水平的适配性。

[参考文献]

主题式教学篇（10）

一、设置情景，激发兴趣

美国著名的教育学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”兴趣作为一种个性心理特征，在人们的认识过程中具有积极的促进作用。设置情景的重要作用是学生了解知识主题的必要性，激发学生的兴趣，产生完成主题的动机。例如，在教学中国史“丝绸之路”时，将信息技术与历史学科相整合，将课本延伸到社会和生活，提出研究这个主题的必要性。并展示相关的彩色图片，如“古城西安”“沙漠驼铃”“吐鲁番风光”等。这样，可以将学生引入到要进行研究的主题中，使学生处于积极主动的地位，因而有效的激发学生的学习兴趣和积极性。

二、议定主题，明确范围

教师和学生共同议定主题，主题的作用是使学生能够明确自己将要在一个什么样的主题范围内，什么样的框架下进行学习和研究。议定主题后，应当立刻构思完成主题的方向和手段，制定行动计划。一般要根据学生的具体情况或对主题进行一定的说明，或将一些大型主题分解成几个小的主题，以便学生分别进行专向研究，在教本课时，我将专题分为三类：1、丝绸之路风光。2、丝绸之路地理气候情况。3、丝绸之路环境状况与开发前景。专题明确后，学生根据自愿结合分成若干小组，通过上网、图书馆、社会调查等途径，学习收集分析信息，发扬合作精神，按小组分类提交研究报告，鼓励学生大胆幻想，勇于创新。

三、完成主题，掌握方法

主题式教学篇（11）

一.现行公共艺术课程教学模式的弊端

公共艺术课程作为普通高等学校实施美育的主要途径。在其实施过程中，一直以来延续了美国教育家布鲁纳（J・S・Bruner）以科目基本结构为主旨的教育思想。[1]公共艺术课程教学基于专业艺术课程的主体架构，结合不同方向的教学目标，形成了三个层次的课程结构：第一个层次是基础理论课程，包括“大学生审美修养”、“美育学概论”、“美学原理”等，主要讲授美学、美育学、艺术史、美学史、艺术评论等方面的基本知识;第二个层次是艺术鉴赏课程，包括“音乐鉴赏”、“美术鉴赏”、“影视鉴赏”、“中国传统艺术鉴赏”等;第三个层次是艺术实践课程，包括绘画、合唱等，通过艺术技法的学习，来增强审美感受和表现能力。[2]在传统教学模式中，三个层次的课程，根据其不同的科目特质，理论型课程采取教师讲授式的教学手法，教师以科目教材内容为基准，传授给学生相应的学科知识点;而实践型课程则采取教师示范，学生实操体验的教学方式，教师基于技法学习的要点，对学生进行循序渐进的实操训练。

三个层次的科目共同构建的大学公共艺术教学课程结构，看似各司其职，保障了学生从不同层面进行艺术熏陶，从理论到实践完善了学生的审美能力和艺术表现能力。然而具体到实际操作层面，我们了解到在我国现行以专业教学为本位的大学教育体系下，可供公共艺术教学实施的学时非常有限。基于推动公共艺术教学实施的目的，教育部于2006年出台《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，其中明确规定：“每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课程中选修1门并且通过考核。对于实行学分制的高等学校，每个学生至少要通过艺术限定性选修课程的学习取得2个学分。”[3]由此可见，一门课程，2个学分，正是大学开展公共艺术教学的现实基础条件，而这个基础条件，在应对前面所述庞杂的公共艺术课程时，无疑就显得杯水车薪。多层次公共艺术课程体系的构建只是为学生提供了从不同角度进入艺术领域学习的多样选择权，而不代表学生能够通过某一门课程的学习，获得从理论到实践的综合性审美能力的提升。由此可见，基于科目基本结构为主旨构建的公共艺术课程结构体系，不符合我国高校开展公共艺术教育的现实情况，看似丰富的多元化课程结构对于学生的艺术学习来说却只是空中楼阁。那么，面对课程学时较少的客观现实情况，我们应如何来开展大学公共艺术教育，怎么做才能最大程度的实现美育所要求“培养生活的艺术家”[4]这一目标呢？

二.主题式教学模式特征与公共艺术教育目标的互惠性

面对众多的艺术学科知识领域和有限的学时制约这一对显著的矛盾，调整公共艺术课程结构和教学模式，无疑是教育工作者能够去积极应对的唯一良策。主题式教学模式则为我们提供了一种可行的方式方法。那么，何谓主题式教学？主题式教学是指在现代教学方法论核心――有机整合思维方式主导下，以现代教学概念为基础，以主题为枢纽，牵引教学系统内诸要素之间相互联系、相互作用，在整体协调运行的过程中，在师生彼此适应与互惠发展的过程中，在学生自我实现、自我完善、自我超越的过程中，形塑身心和谐发展的“完整的人”的整体型教学。[5]它具有整体性、灵动性、超越性与开放性等基本特征。

1.有机整合重塑公共艺术课程知识结构

通过对定义的分析可见，“有机整合思维方式”是开展主题式教学的核心，而这也正是解决传统公共艺术课程知识面过窄、过于专业的弊端的关键。传统公共艺术基于科目基本结构所形成的课程体系，导致学生无论从哪门课程进行艺术教育的学习，都只能偏于一隅，无法构筑整体的艺术审美观，使得学生在进行课程学习时，一时难以形成明确的学习目的，再加之课程学时短，学生浅尝辄止，最终导致整个学习过程既无学习激情也无学习目标，成为了雁过无痕似的所谓艺术审美教育。

以主题式教学模式开展的公共艺术课程，强调任何一门课或一个课程单元，都应该以主题的形式来开展，主题式教学能够整合教学内容，不以某一学科知识体系的获得为目标。这就打破了以科目知识为限的僵局，为教师跳脱出系统化的学科知识点，以美育大教育观为目的进行教学打开了思路。正如爱因斯坦所说：学校教育“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[6]传统公共艺术课程教学模式无法跳出专业知识的窠臼，往往是在以艺术的专业知识去应对非专业的学生，这样基于课时限制和授课对象的差异，就导致了教育目标和教学实质的不对称。在此，试以常规公共艺术教育课程“西方美术史”为例来加以说明。在传统授课模式下，西方美术史课程以西方艺术发展的历史为线索构建整个课程体系，从原始美术、两河流域美术一直到印象主义，教师通过讲授呈现史实、风格、艺术家及其作品，对于不以艺术专业学习为目标的学生而言，学习过程较为冗长，教学方式比较枯燥，课程内容难以对学生形成长时间的吸引力，即使完成了课程学习也是学过就丢，无法在学生心目中形成对艺术的亲近感，对审美文化的追求。因此，甩不开的课程知识结构就成为了教师授课的一大限制，也导致了教学模式的单一，而难以达到“要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情”的最基本要求。若采取主题式教学模式，则完全可以跳出系统知识学习的传统思维，在不同课程单元中选取西方美术史中的某一个主题为中心进行课程学习，以该主题为原点，发挥学生的主观能动性，让学生运用当代社会庞大的信息平台收集该主题所涉及的艺术史上下文背景、社会学知识背景、艺术家个人经历背景等知识结构，这样，学生不劳而获被动听讲的授课模式就变成了主动追寻探究的研究之路，而这个过程也恰恰是教给了学生如何去学习艺术史、研究艺术史的方法论。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，主题式教学法也许无法将所有的学科知识点都传授给学生，但却教会了学生如何去看待和理解艺术史，如何去欣赏和品位艺术作品，如何去认知和感悟封存于历史中的一位位艺术家，这不正是公共艺术教育所要达成的目标吗？

2.从时间到空间，实现公共艺术教学形式的多样化

主题式教学的基本设计单位是“主题”，教师与学生围绕主题的内在逻辑而展开交互作用，这一作用过程中必定突破传统教学在空间上以“教室”为主要学习场所和在时间上以“课时”为基本教学单位的有限封闭性，向教学时空的“无限开放”性转化。[7]因此，主题式教学的另一个最大的特质，就是教学形式的灵动性和开放性，而这恰恰是传统公共艺术教学方式所最欠缺的。主题式教学模式将教师课堂讲授、引导与学生课上讨论、课下收集资料的方式结合起来，由于学习任务的牵引，课程的学习时间获得了极大的拓展，学生在下课之后，仍要继续艺术学习，并学会从多元渠道去挖掘艺术资源，为之后的课堂学习形成基础。这无疑就突破了传统授课学时受限的根本问题，解决学生课堂应付听讲，课下抛之脑后的学习方式顽疾。

另一方面，所谓“艺术来源于生活”，拘泥于课本中、课堂上的艺术却往往与生活脱节，传统公共艺术教育未能打通学校美育和社会美育之间的隔阂。“知识一旦从它的原初形态、经验形态上升为抽象的概念、理论的逻辑体系之后，便远离生动、鲜活的生活本身，日益演变为枯燥，尤其是构成一个严谨空洞的文字、术语，过程的知识便隐匿乃至消失在结果的知识之中，仅仅成为一种可有可无的背景资料不必然地内在于知识本身。”[8]由此可见，公共艺术教育教学活动只有实现抽象的艺术理论知识与火热的现实艺术生活相对应的审美体验，才能为学生的书本学习找准现实的根基，完善和培育学生鲜活的生命力。主题式教学，围绕特定主题展开，课程内容跨越了学科知识的时间轴和内容限制，强调多元知识的碰撞和冲突。为了实现主题的深化，在教学过程中就必须走出教室，进入美术馆、博物馆、民间艺术基地、设计文化机构，借力社会美育力量，通过社会实践和艺术实践让学生深化课堂教学所得。应该认识到，学生在学校公共艺术课程学习中所获得的知识，并不是其学习的最终目的。公共艺术教育的最终目的是要教会学生在生活中去发现美，在生活中去体悟美，成为生活的艺术家。无论是学校美育还是社会美育，他们都有一个共同的目标，就是要为现代社会塑造能够感受美，进而能够去参与美并创造美的身心和谐发展的完整的社会人。因此，大学教育作为一个人生命成长过程中最重要的阶段，公共艺术教学就理应成为沟通学校美育和社会美育的桥梁，主动引导学生学会运用社会美育平台，帮助学生打开这座能够为之终生艺术审美提供源源不竭艺术资源的宝库。

3.过程型评价方式，激发学生学习的主动性和参与度

评价是任何教学都必须考虑的基本要素之一，在传统教学模式中，评价通常被定位于教学流程的最后一个环节，这是传统教学更多地关注结果评价即终结性评价的应然表现。在主题式教学中，评价不是教学流程中的一个独立的环节，而是作为一个因素贯穿于主题式教学的基本环节之中。[9]对于大学公共艺术教学来说，过程型评价方式无疑是更加恰当的评价学生学习成果和激发学生学习动力的考核手法。对于非专业学生来说，公共艺术教育的最大目的和意义不在于掌握了多少具体的艺术知识。当代心理学和脑科学的发展，强化了人们对新型艺术教育的共识：只要摆脱单纯追求技能的倾向，艺术教育就能开发人的多种智能――不仅激发人的直觉和想象能力，还能开发包括语言智能、空间智能、数学―逻辑智能、音乐智能、身体―动感智能、交际智能、自我认识智能、环境适应智能在内的多元智能。[10]在主题式教学的开展过程中，学生需要运用的智慧和能力是多元的。在前期课程资料的收集和整理过程中，需要运用文献研究方法，涉及学生的逻辑能力、文字编辑能力等等;在课中的讨论交流中，需要发挥演讲、辩论以及沟通合作的能力;在课堂外，从课本知识到艺术实践的生发过程中，需要具备举一反三、拓展和创意思维的能力……因此，在学习过程中，通过过程型评价方式从不同角度去评价学生的学业成果，无疑就达到了通过课程评价方式来促进学习动力和学习效果的目的，改变传统教学考核模式中，学生学习无目标、考试忙应付，教师教学没激情、考核走形式的弊端。

综上所述，主题式教学模式通过有机整合的思维模式，打破了传统公共艺术课程教学中以学科知识为基础的教学形式，赋予了教师更大的课程知识选择权和教学形式的拓展可能性。主题式教学模式下的公共艺术教育，以不同“主题”为单位，并以“培养生活的艺术家”为总体目标来开展教学，带领学生在艺术背景资料的整理中去学习艺术史、美学概论;在讨论和交流的过程中去进行艺术评论和演讲技巧的学习;在走进艺术机构和进行艺术实践的过程中去开展艺术鉴赏和艺术技法体验。原本三个层次的公共艺术课程，在一个主题的艺术教学活动中从不同阶段、不同方面得到了体现和运用，由于教学过程学生不得不为的互动和参与，保证了教学效果的及时反馈，从而实现了教师和学生之间的良性互动，培养了学生感悟艺术的审美能力、认知艺术的研究能力以及参与艺术创造和艺术活动的创意思维能力。

参考文献

[1][英]赫伯・里德（著）;吕廷和（译）：通过艺术的教育[M].湖南美术出版社，1993：2

[2]张典兵：近十年我国大学美育研究的回顾与反思[J].现代教育科学.2012年第1期.第32页

[3]教体艺厅[2006]3号：教育部办公厅关于印发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的通知

[4]刘军平：艺术与大众――洪毅然艺术思想研究[D].中央美术学院博士论文，2013：173

[5]袁顶国：从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D].西南大学博士论文，2008：120

[6]爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英等译.北京：商务印书馆，1979：310.

[7]袁顶国：从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D].西南大学博士论文，2008：129

[8]潘洪建，吴中才：知识价值教育学的视野[J].扬州大学学报（高教研究版），2004，（04）：9-12