德物理教师育论文大全11篇

德物理教师育论文篇（1）

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0001-02

我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，社会主义市场经济体制在不断完善，文化上也形成了以马克思主义文化价值为主导，资本主义极端功利主义文化价值、竞争文化价值等多元文化价值并存的“一元主导，多元并存”的价值格局。在这种大背景下，新时期的师德培育应该有新探索、新思路。本文就新形势下的师德培育拟提出如下新路径，以供学界商榷。

一、推进师德问题认知的“哥白尼式革命”，走师德建设与培育的辩证思维路径

受到初级阶段文化格局中的封建官文化遗毒的影响，长期以来在师德认知问题上，一直存在着单极思维定式的倾向性，其片面地认为师德问题是教师一方引起，所谓师德就是教师的职业道德，与社会无关。师德下滑应该由一线教师负全部责任，解决师德问题的对象应单极定位于一线教师身上，所采取的措施也只是针对一线任课教师。师德实践是教师在自己教书育人的过程中，与学生、教育管理者、社会之间的多维度互动性活动。师德实践的结果与师德培育的成效是以教师为主体，以学生、教育管理者、社会各界人士为客体，主、客体双方互动作用的结果，并非教师单方面所致。可见，师德的好坏，不单独取决于教师一方。在师德建设与培育的路径选择上，只针对教师尤其是一线任课教师的做法，只会导致师德培育走向歧途。

消除师德认知的单极思维定式，必须以马克思的实践唯物主义辩证法为方法论，正确认识师德实践的主客体结构与互动关系。以马克思实践唯物主义辩证法认识师德问题，就是要求我们以康德“哥白尼式革命”的魄力，转变师德认知观念，这是我们进行师德培育的认识论前提。在康德之前，欧洲哲学界关于认识论的研究，存在两大阵营：唯理论与经验论。经验论认为一切认识都来自于感觉经验，经验之外不存在认识的客观必然性。唯理论则认为感觉经验不可靠，一切正确认识都来自于人的理性思维。经验论、唯理论各执一端，争论不休。面对这种窘境，康德另辟新径，抛弃了将感性经验与理性思维对立起来的单极思维方法，将感性与理性、经验与思维在“先验统觉”和“综合思维判断”中统一起来，在先验论基础上消除了经验论与唯理论对峙的局面，实现了认识论领域的“哥白尼式革命”，为马克思创建实践唯物主义哲学架起了桥梁。康德先验认识论的“哥白尼式革命”，开辟了德国古典哲学的先河，为黑格尔唯心辩证法的创立和马克思实践哲学的诞生创造了认识论方法的前提，在马克思主义哲学的诞生中起到了先导作用。新时期我们也应该让康德认识论的“哥白尼式革命”在师德认知问题上发挥其桥梁和先导作用，启发和引导学术界以康德认识论“哥白尼式革命”和马克思的实践主客体辩证法思想，重新建构师德认知体系，“彻底摒弃师德认知的单极思维，确立师德认知的辩证思维，用马克思主义的矛盾分析方法和两点论的认识方法指导师德建设实践”，[1]揭开师德建设与培育困境背后的多元文化价值的面纱，走师德建设与培育的辩证思维路径。

二、重视和发挥规范价值的等位效应，营造师德培育公正、公平的规范环境

重视和发挥规范价值的等位效应，是新时期师德培育的一条重要途径。学术界之所以提出规范价值的命题，是因为价值作为一种主体性现象，是实践主体个体对于实践客体之间的需要与满足需要的关系。“价值的个体主体性与人类主体性之间，当下现实性与理想性之间，感性确定性与社会、文化规定的超越性之间，特殊性与普遍性之间，主观性和客观性之间，始终存在着一定的矛盾和紧张，这是价值问题本质复杂性的一种表现，也是主体性复杂性的一种表现。”[2]由于实践主体既可以是不同的个人，也可以是不同的利益群体、阶级和阶层，又由于不同的实践主体会有不同的价值取向和评价标准，必然导致不同价值主体之间在谋求价值和价值评价标准的矛盾冲突。价值的主体间性凸显，规范价值担当着协调主体间价值冲突的重要角色。规范价值本身就是一种价值标准，也是一种评价标准。同样，师德作为一种职业道德，也有自己的道德规范与规范价值。师德的规范价值既是师德评价的标准，也是一定行为是否具有道德价值的标准。不同社会地位、不同社会阶层、不同利益群体各自都有自己的师德评价标准，由此而形成的价值规范也各不相同，这就需要一种普遍适用的师德价值规范。这种师德价值规范不能只有一线教师遵循，还要有教育教学管理者、学生、党政机构、社会团体共同遵守。师德规范作为一种价值规范，对师德实践的主客体，相关各方均有约束力。师德的规范价值就在于它的等位性，在师德规范的制定与遵循面前人人平等。为此，在师德规范、师德评价过程中，要力戒官本位和学生本位，要力争做到管理者、教师与学生的等位。这种师德规范的等位性要体现在师德建设的各个环节，师德规范的制定修改权、解释权、执行权、评价权均应在师德实践的各个相关方一律平等。完善教育教学法规，使教师的权利与义务不被变通，并明确教育教学管理者的师德责任与学生的学德义务。只有这样才能充分发挥师德的规范价值，为师德培育营造一个公正、公平的规范环境。

三、克服多元文化价值的负面影响，加强马克思主义主导文化价值对师德培育的引导

社会主义初级阶段的基本国情，决定了我国还存在着多种文化价值，新时期是一个“一元主导，多元并存”的文化价值格局。“一元”就是马克思主义的主导文化价值，“多元”主要是“资本主义的自由民主平等的文化价值、功利主义文化价值、竞争文化价值、封建主义等级文化价值、封建官文化价值”。[3]资本主义的自由、民主、平等观念曾经起过非常重要的历史推进作用，在大力发展社会主义市场经济的今天，它们仍然具有积极意义，因为这些文化价值是市场经济的固有属性。随着我国市场化程度的进一步深化，价值规律的作用得到了进一步发挥，竞争现象已经随处可见。但是，竞争在政治生活和上层建筑的层面，一旦产生不正当竞争，则危害巨大。教师岗位聘任、职称评定、业绩绩效考核等方面，如有不正当竞争产生，将直接影响到师德建设的成效。长期以来，人们一直对功利主义颇有微词，其实极端功利主义不可取，适当的功利追求则有利于社会的进步。教师是人而不是神，追求物质利益应当予以肯定。不应该把正当的功利追求与师德高低联系起来，但是，个别教师把教育教学当作自己利欲熏心的工具，极端功利主义思想膨胀，这是我们应该加以抵制的。多元文化价值的存在是社会主义初级阶段不可避免的现象，对当今师德建设造成了冲击。克服多元文化价值的负面影响，就需要加强马克思主义的先进文化价值的主导性，用中国特色社会主义的理想信念指导当今师德建设，使之成为师德实践的主客体各方都遵守的道德价值标准。

四、确立“以师为本”理念，以经济等位实现政治等位，消除师德下滑的经济土壤

由于官本位和官文化的影响，各级学校管理高度行政化，利益分配行政化不断加强，使个别教师只好以“钱数”与“分数”做交易，加重了师德建设的难度。确立以师为本的理念，就是把教师看成是生活在现实的“分工”与“分配”关系中的人，消除物质利益分配行政化、身份化的倾向，以经济等位实现政治等位，铲除师德下滑的经济根源。

教师生活在社会关系之中，不是离群索居的人。马克思把这种社会关系最终归结为物质关系，教师在社会关系中的地位的高低受到分工的制约，也受到由分工不同而引起的生产资料所有制关系和产品分配关系的制约。马克思指出：“分工不仅使精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费由不同的个人来分担这种情况成为可能，而且成为现实。”[4]分工包含着享受和劳动、生产和消费等所有这些矛盾。如何解决这些矛盾？在分工还不能被消除的历史条件下，只能是争取生产资料占有的平等以及产品分配上的平等，就是要做到按劳分配，而不是以政治地位、官方身份的高低论分配。前者是以经济等位来实现政治地位的等位和社会地位的等位，后者则是以政治地位的不等，导致经济地位的不等，进而巩固特殊的政治地位与经济地位。确立以师为本的理念，就是要努力争取做到按劳分配，消除按身份地位分配。

确立以师为本的理念，以经济等位实现政治等位，就可以为师德培育提供物质保障，使师德养成建立在物质基础之上，使属于上层建筑领域的师德，建立在厚实的、坚固的经济基础之上，这就是马克思主义的唯物主义师德建设观。否则，一切师德培育与师德建设的做法，都是唯心主义的口号，不可能解决师德问题，也不可能找到正确的师德培育路径。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张晓宇，李世忠.师德建设困境的单极认知思维与对策[J].现代教育管理，2010（4）：86.

德物理教师育论文篇（2）

学生是否乐于接受我们的思想品德教育，是不是发自内心地接受，这都影响我们的德育实效。因此，我们德育形式就要是学生喜欢的形式。只有创新德育形式，让学生乐于接受，那么，我们的德育才能真正成为学生成长与发展的需要。

1. 整合课程，学科渗透

在每一门学科的教学目标中，都有对学生进行思想品德教育。但是，在平时的学科教学中，许多教师往往都重视学科内容的教学，很少把德育内容渗透到学科教学中，即使有，那也是蜻蜓点水似的一掠而过。其实，培养学生的健康情感与习惯也可以促进学生更好地学习学科知识，学生只有具备了一定的道德观念，那么，他们才能积极投入到学科学习当中来。所以，我们要加强学科渗透，改变学科本位的陈旧教育思想，树立大融全的理念。在平时的德育管理过程中，要深入课堂，查阅教师的教学设计，了解每一门学科渗透德育情况，并即时进行指导。只有这样，学生在思想品德课或学校活动中形成的道德观念才能在课堂中得到落实。

2. 主题活动，丰富表象

学生在学科学习或其它活动中所形成的德育概念都是零散的，不完整的。所以，为了让学生在课堂上所习得的德育知识与情感得到落实与丰富，我们就要开展一系列的主题活动，来强化学生的道德意志。比如，在三八妇女节期间，我们开展了“我为妈妈做件事”、“记录妈妈的一天”等活动，让学生在活动中形成对妈妈的感恩情怀。再比如，在教师节期间，我们开展了“我想对老师说”、“老师，我爱你”主题征文与演讲活动，从而让学生通过搜集教师事例来丰富自己的道德表象。这样，通过主题活动，就可以让学生把道德知识得到实践，道德情感得到丰富，道德意志得到强化，道德行为得到落实，让学生形成牢固的思想品德。

二、优化德育文化，让学生享受熏陶

现在，每一所学校也都非常重视学校文化的建设，无论是从物质文化还是从精神文化，各个学校都积极创建具有自己特色的校园文化。我们在德育管理过程中，就要充分利用这些文化，让学生在浓厚的文化中受到熏陶。

1. 物质文化，无形约束

现在，每一所学校都非常重视物质文化的建设，从假山造型到各种名贵树木与花草，从名人画像到名言名句，在校园的每一个角落里都存在，让学生在校园内无论走到什么地方都可以受到文化的约束。比如，当你看到“小草青青，不忍践踏”时你还好意思到草地上玩耍吗？当看到“别摘我，我怕疼”时，你还能忍心去采摘那些小花吗？显然是不会的。这些物质文化每时每刻都在无形地约束着学生的行为。当然，在利用这些物质文化时，我们在进行德育管理时也要定期引导学生来解读这些物质文化。笔者曾经调查过一些学校的学生，问他教室内悬挂的是什么标语，学校的雕塑是什么名字时，却也有很多学生回答不出来。这样的物质文化对学生品德的形成就是形同虚设，根本没有起到它应有的作用。所以，我们在重视物质文化对学生的无形约束时，还要引导学生来理解这些文化的内涵，以提升学生的道德修养。

2. 人文文化，营造氛围

在德育管理过程中，我们还要营造一种积极向上的人文文化，也就是我们经常说的软文化。比如，当学校的每一位教师或学生相互见面时都能问好，都能彬彬有礼，那么，即使有极个别的同学不想这么做，但是看到其他学生都能向教师问好，时间长了，他们也会不好意思，从而也可以主动与教师打招呼的，从而也让他们慢慢成为一个懂礼貌的好学生，从而形成良好的道德品质。

德物理教师育论文篇（3）

一、专业课教师的德育优势

1．德育环节多

理工科教学包括专业理论的教学和专业实践的教学，具体来说有课堂教学、实验教学、校园科技活动、课程设计、认识实习、毕业实习、毕业设计(论文)等多个环节，既有理论学习，又有实践过程，每个环节都可以挖掘德育素材，因势利导，对学生进行思想品德教育。

2．德育机会多

在课堂之外，如课堂间隙、食堂就餐、外出实习时，师生有很多交流的机会，教师可以借机履行德育职责。只要做有心人，把对学生的德育工作当做自己分内之事，专业课教师时时、处处有德育工作可做。由于这种德育是平等交流式的、谈话式的，容易为学生接受。

3．德育方法多

专业课教师的“知行合一”、“自省慎独”等师德素养，可以无形地影响学生；师生之间的对话交流；教师讲述中外科学家在科学研究历程中不怕困难、百折不挠的精神可以鼓舞学生；老师的有榜样的力量，比采用空洞的说教、僵化的模式更有效果。

4．德育时间和人员多

一般来说，专业课教学时间占课堂教学时间的60%以上［3］，专业课教师又占教学人员的多数，因此，无论是在时间上，还是在人员数量上，专业课教师实施德育都占有优势。

5．占有德育资源多

德育资源包括内在资源和外在资源。内在资源包括专业课教师自身所掌握的自然科学知识、社会人文科学知识、社会经验、教师的行为举止、师德素养、授课艺术等；外在资源包括各种教学、教育的时间、场合、时机等。由于社会认同感的影响，学生更乐于与拥有专业知识和科学研究能力的专业课教师进行交流，更愿意听从专业教师的教育，因此，教师可通过自己的专业技术、科研水平、讲台形象、授课艺术、人格魅力等各方面来感染学生，对学生进行德育熏陶，只要专业课教师能充分、自觉运用所拥有的内在和外在的德育资源，德育实效将非常显著。

二、专业课教师实施德育的内容

1．进行辩证唯物主义和历史唯物主义教育

随着教育技术的不断进步，旧的科学技术和生产能力不断被新的科学技术和生产能力所替代，揭示了事物是不断发展的客观规律；而知识之间的横向和纵向联系，表明了普遍联系的观点；科学技术和社会的不断进步，不是哪一个人或几个人的功劳，而是无数劳动人民在生产实践中，不断探索发现和不断创造的结果，人民群众是历史的创造者。理工科教学内容中有丰富的辩证唯物主义和历史唯物主义的内容，教师在组织教学过程中有针对性地对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育渗透，对学生树立科学的世界观具有巨大的作用。

2．进行爱国主义教育，激发学生的爱国热情和奋斗精神

我国有古老的文明和悠久的历史，古代劳动人民，有很多发明创造，使得我国的科学技术水平和生产力在很长一段时间处于世界领先地位。但是，近代和现代科学技术的发展远远落后于一些发达国家。通过前后科技发展水平的对比，一方面可以引发学生的学习兴趣，另一方面，也可激发学生的忧患意识和奋发图强的精神。

3．严谨的科学精神和治学态度教育

自然科学和工程技术往往是经过几代人长期的艰苦探索和研究得来的，国内外的伟大科学家无不有着光辉的业绩和艰辛的历程，他们的科学精神和治学态度对学生有着强烈的震撼力和激励作用，对于学生端正人生态度、树立远大理想、刻苦学习、努力工作有着很大帮助。

4．吃苦耐劳、不畏困难、团结协作的意志品质教育

现在的大学生大多是独生子女，从小娇生惯养，缺乏忍让、团结、协作的精神。理工科不同于人文学科，一些理论比较深奥、抽象，学习、掌握起来比较困难，学生必须努力钻研，克服重重困难和障碍才能取得良好成绩，这就需要他们必须具有战胜困难的勇气和信心。通过大讨论、大作业、课程设计、团队毕业设计(论文)等环节，可以逐步培养学生团结协作的精神；很多学生从幼儿园到大学一直一帆风顺，没有经历过挫折和磨难，通过挫折教育，对学生心理健康成长，对今后走上社会尽快完成角色变换，胜任工作岗位具有重要作用。

5．创新精神和实践能力的培养

创新是一个国家不断进步发展的灵魂。为此，培养学生的创新精神、创新能力和实践能力尤为重要。通过启发式教育拓展学生思路，培养他们科学思维的方法；通过实验教学、下厂实习培养他们观察问题、分析问题的能力和实际操作的能力，也是德育的重要内容。

三、专业课教师学科教学中的德育渗透

1．学科德育渗透的必要性

随着教学改革的不断深入，单纯的德育工作时间会越来越少，靠增加时间来加强德育已不现实。唯一的办法就是提倡教书育人，充分发挥公共课和专业课的德育“载体作用”和“渗透作用”，减少德育中学生的“防备意识”，从而提高德育的实效性。根据国家教育方针的要求，各科教师均要教书育人，寓德育于各科教学过程的各个环节之中。在教学中渗透德育，是每个教师责无旁贷的义务。学科教学中的德育过程应该是一个渗透过程，而不是强制地直接灌输过程，渗透于每一学科理论教学和每一学科实践教学中，不仅仅体现在单科德育课程中。

2．学科德育渗透的含义

德育渗透是指德育工作不能流于空泛的说教，而要借助于科学的方法把德育内容和具体的学科知识糅合在一起，在讲授科学知识的同时，通过创设和利用科学知识所具有的德育情境，潜移默化地培养学生的道德认知能力。如在物理学教学中，应重视渗透在物理学知识中的正确的物理观、时空观和宇宙观方面的教育，以及渗透在物理学中的崇尚实践、追求真理的精神的教育。

3．学科德育渗透目标的确定

任何教育都有目标，目标对学科德育渗透具有导向作用。确定渗透目标，要依据德育总目标分层设计，应当包括因时代变迁而发生变化的价值观、道德观和人格素质，也包括即使时代变化也不会改变的基本价值观、道德观和人格素质；要做到因材施教、量体裁衣。目标要考虑学科特点，不能定得太高，也不能定得太低。这就要求教师通过对教材的钻研、挖掘、把知识传授、学生能力培养与道德认知教育有机结合起来。

4．学科德育渗透的策略

专业课教师对学生实施德育必须通过一定的载体或渠道，学科教学是最基本的途径。通过教学活动，教师将知识的传授、能力的培养、智力的发展和情操的陶冶融于一炉。学科教学德育渗透，要按照学科特点，通过讲授、讨论、交流、阅读、视听、网络、角色扮演和实验实习等教学形式，使学生掌握必要的政治思想观点、价值观、行为规范、基本品德和培养健康人格。学科德育渗透应在“融”与“合”上做文章。“融”是讲渗透的深度，要调动教学手段让学生真正感知德育内容，引起道德情感共鸣，内化成道德行为；“合”是讲渗透的广度，全面梳理教材中显性和隐性教学内容，尽量寻找融合点，日积月累，循环往复，做到“润物细无声”。

(1)教学内容的渗透策略

理工科教学是通过传授知识来进行德育渗透的。自然科学中含有丰富的思想性和科学的方法论，对学生思想品德和人格都有很大影响。德育的渗透，就是把学科教学内容和德育内容整合。整合时，不得把德育当成标签贴在学科教学内容中，要注意各学科性质、内容及其表现形式不同，教学和德育的结合点也不同，必须做到学科内容与德育内容有机融合。 (2)教学组织形式的渗透策略

学习方式是学生的一种学习行为、学习方法与范式，也是学科教学中必须注意的一种学习组织方式。学生的学习方式同样蕴含着德育的内涵与要素，是我们在学科教学中渗透德育所不可忽视的。自主式学习，它有助于培养学生独立自主的品格，有利于学生健康人格的形成；合作式学习，能使学生懂得与人交往，懂得如何处理人与人之间的相互关系，从而培养起与人合作、与人分享、尊重人、接纳人的现代人的优秀品质；探究式学习，能使学生在探究中培养不怕困难、不怕挫折的性格，能养成实事求是、勇于探索的习惯，还能培养学生科学的态度和对真理执著追求的意志品格。

(3)学科教学情境的渗透策略

学科教学总是在一定情境中进行的，教学情境本身也蕴含着许多德育的要素，它要求我们予以高度重视，并将其很好地渗透到我们的学科教学之中。根据在教学情境中渗透德育的策略要求，我们有必要重新调整对学科教学中渗透德育的相关评价。以前，我们看学科教学中教师对德育的渗透情况，主要看教师对教材内容处理的情况，看相关的德育要素的渗透情况。其实我们看某一学科教学是否注意体现和渗透了“德育”，不仅要看学生对学习内容中所蕴含的德育要素体会、感悟了多少，更要看整个学科教学的气氛，看学科教学中的具体情境。如果教师真正在学科教学中营造起了自由、民主、平等的气氛与情境，相关的德育渗透的目标和任务在很大程度上就得到了落实。

(4)教师人格的渗透策略

将教师的健康人格作为学科教学中渗透德育的重要的“课程资源”，是说学生每天都可以读到这本最丰富、最生动、最具有感染力的教科书。它无时无刻不在召唤和引领学生如何做人，如何生活，如何对待工作，如何处理生活中的每一个细节、每一份喜怒哀乐。认识到这一点，我们教师要更自珍、自爱、自重。当自己进入学科教学领域，就要想到自己是学生的教科书，是对学生进行“德育”的重要的“课程资源”，自己的一颦一笑、一褒一贬、一喜一怒、一哀一乐，都要注意到对学生产生的影响。如果我们每位教师都能重视和自觉地去做了，就可以说，我们在学科教学中渗透德育的工作已经提升到了一个新的高度。

参考文献：

德物理教师育论文篇（4）

“厚德载物”源于《周易》“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。原义是指君子当以深厚的德泽育人利物，就其当代内涵而言，则是指教育者以高尚的师德和博大精深的学识培育学生成才。“厚德载物”所内含的先自立、再立人的思想，为当前高校的师德建设提供了方法论参考。下面从四个“立”的角度，具体论述思政课教师高尚师德养成的路径。

一、立优秀的思想政治素质

师德是教师职业道德的简称，它是指教师在从事教育教学活动、履行教书育人职责时必须遵循的行为准则和道德规范的总和。作为人类灵魂的工程师，教师需要养成高尚的师德，这是因为，教师的师德水平决定着其“立人”的实际效果。当然，师德不是一个空泛的概念，它需要教育者将高尚师德的基本要求贯彻在教师自立、立人的全过程中。在高尚师德的诸要素中，优秀的政治素质是师德的核心，对于思政课教师“立”优秀的思想政治素质的必要性，同志认为思想政治教育者要有远大的共产主义理想，坚持正确的政治方向，坚定地走建设有中国特色的社会主义道路，坚持贯彻执行党的基本理论、基本路线和各项方针政策。［1］这指出了高校思想政治教师应有的思想政治素质。然而，在社会主义市场经济建设过程中，市场经济自身所包含的趋利性、自发性等消极因素，已经和正在对部分教师的思想政治素质产生消极影响，使得少部分教师出现了对理想前途感到迷茫、政治立场不坚定、政治觉悟下降等不良现象，这种现状显然违背了国家对高校思政课教师思想政治素质的要求。

作为理想道德教育的主要执行者，思政课教师承担着培养合格人才的重任，大学生正确世界观、人生观、价值观的树立都有赖于思政课教师的教育和引导。从主体品德的起源和形成规律来看，个体的思想品德不是从来就有的，而是在客观环境中，通过实践活动逐渐产生、发展和形成的。教师作为已经经历了这一过程，并且具备了“厚德”特质的思想政治素质的群体，如果以“自立”的感悟和体验而“立人”，就能够更有效地帮助学生形成良好的思想道德品质，实现“载物”的效果。因此，思政课教师必须“自立”“厚德”的思想政治素质，才能具备思想政治教育者应有的政治素质。“中发［2004］16号”文件指出：“所有从事大学生思想政治教育的人员，都要坚持正确的政治方向，加强思想道德修养，增强社会责任感，成为大学生健康成长的指导者和引路人。在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事大学生思想政治教育工作。”这为教师政治方面的师德建设指明了方向。由于思政课教师肩负着为社会主义现代化建设培养大批德才兼备的高素质劳动者的任务，它必然首先要求思想政治教育者具备以下几方面的政治师德素质：首先，必须坚定正确的政治立场和政治方向，对于思想政治教育者而言，在日常生活和教育教学工作中，要坚持和宣传党的基本理论和基本路线，从理论层次上厘清建设有中国特色社会主义的理论体系的合理性和优越性，在教育教学实践中，以贴近学生实际和有针对性的讲解，坚定自身和大学生走有中国特色社会主义道路的信念；其次，树立共产主义的政治信念和理想，忠诚党和人民的思想政治教育事业，以此推动和规范自身的师德建设；最后，提高自己的政治水平和政策水平。只有具备了这些条件，思政课教师才能坚持思想政治教育教学的正确政治方向。

二、立爱岗敬业的态度和精神

爱岗敬业是社会主义职业道德对所有职业的共同要求，它当然也是教师需要自立的基本师德。这是因为，爱岗反映着教师对待教育教学的态度，爱岗要求思政课教师以正确的态度对待思想政治教育工作，努力培养自己热爱本职工作的幸福感和荣誉感。特别是在教师所面对的教育对象是富有青春活力的学生的情况下，教师更加应该全身心地投入到教育教学工作中，只有这样才能达到提高思想政治教育的针对性、实效性、吸引力和感染力。敬业需要教师以严肃的态度对待自己的工作，真正认识到思想政治教育对于将学生培养成为合格的社会主义建设者和接班人的重要性，认识到思想政治理论课教育在思想政治教育中的主渠道作用，以及在大学生养成正确的世界观、人生观、价值观过程中的不可或缺的作用，有了上述认识，教师就能产生强大的工作动力。

思想政治教育研究专家认为：“思想政治教育者的劳动是一种极其复杂、细致的精神生产，其劳动的工具或手段不同于一般劳动中的工具，它主要是以思想政治教育者自身身心素质为工具，以自己的思想、态度和行为去影响和感染劳动对象，从而使教育对象的思想、行为发生相应的变化。”［2］这决定了思政课教师需要具备淡泊名利、恪守职守和爱岗敬业的精神品质，以此为大学生的道德建设和职业道德建设起引领、示范和标杆作用。当然，教师这种乐于奉献、淡泊名利、辛勤耕耘的内在动力，来源于广大思政课教师忠于职守并甘为人梯的爱岗敬业的态度，来源于教师对思想政治教育事业的热爱，以及教师自身正确的师德义务和责任观念。毫无疑问，一旦教师有了爱岗敬业的义务和责任观念，他将会对教育工作的社会意义有更深刻、更全面的理解，就会对教师的责任和义务有更自觉、更主动的体认，就会将爱岗敬业的原则和规范内化于心、自觉持守，就能够抵制社会上各种“思潮”的冲击，把握思想政治教育的正确方向，坚定人民教师的教育信念和追求，从而为中国特色社会主义建设事业培养出大批合格的人才。

三、立娴熟灵活的教书育人技能

娴熟灵活的教育教学技能是教师能够顺利进行教书育人的前提条件，因此，教育教学技能应当是教师师德的支柱。在教育教学工作中，面对瞬息万变的教育教学情境，教师要利用娴熟灵活的教育教学技能，恰到好处地妥善处理教育教学中出现的常规和突发问题，提高思想政治教育教学效果。为了达到理想的思想政治教育效果，思政课教师需要“自立”下列几方面的教书育人技能：首先，具备帮助大学生养成科学的世界观、人生观、价值观和道德观的技能。“中发［2004］16号”文件指出：“学校教育要坚持育人为本、德育为先，把人才培养作为根本任务，把思想政治教育摆在首要位置。”大学生是中华民族的希望，是祖国的未来，为了将大学生培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，思政课教师就必须具备形式多样的教育教学手段和方法，以帮助大学生养成科学的世界观、人生观、价值观和法制观。

其次，培养学生智慧的教书育人技能。传授知识是高校教师最基本的任务和目标，但它不是高校思政课教师教书育人的全部和理想目标，高校思想政治教育的理想目标，在于帮助大学生学会做事、学会共处、学会生存、学会做人，然后，在师生共同努力下，学生超越了单纯的知识和能力，最终形成智慧的学生。因此，如何将学生的知识和能力转化为智慧，是高校思政课教师教书育人必备能力之一，也是教师最基本的师德。

最后，知道如何教、何时教与何地教，是思政课教师教书育人另一重要技能。为了提高教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力，在教学方法的选择上，教师应当根据学生和教育教学内容的差异而选择相应的教学方式及方法，在教育教学过程中，教师应当根据学生的知识基础和不同学习阶段的特征，利用娴熟的课堂驾驭能力和灵活机动的教育机智，开展教书育人活动。思想政治教育的特殊性，要求思政课教师必须坚持政治理论教育与社会实践相结合，既重视课堂教育，又注重引导大学生深入社会、了解社会、服务社会，以上条件共同构成了思政课教师开展教书育人活动所必备的技能。娴熟的教书育人技能作为师德的支柱，它应当成为所有教师共同追求的目标，并以此和优秀的政治素质、爱岗敬业、言行合一等一起形成高尚的师德，实现教师自身的“自立”过程。

四、立言行合一的立人师德

教师自身实现“自立”，远没有达到厚德载物思想对教师“立人”师德的要求，对于两者之间的关系，张岱年先生认为：“自立是立人的前提，立人是自立的引申”［3］。当教师通过自立具备了高尚的道德和专业的学识之后，立人就成为教师的主要责任和义务。立人的现实载体是教师的言行合一，它贯穿于教师爱岗敬业、教书育人、课堂内外的全过程，教育教学过程中教师的言行举止在展现着自己形象的同时，也影响、规范和纠正着学生的言行。“双主体”教学理论认为：“教师和学生都是参与教育教学活动的主体，他们共同的理想目标是将客体（教育内容、信息、资源等）转化为主体的一部分，如果教师‘不在场’，则人与人之间的能动交流活动即刻停止，从而变成了由学生和教学内容所构成的单纯的主客体之间的活动，这样的过程只能增加‘在场’学生主体的知识，不能发展和培养‘在场’学生主体的品德修养。”［4］因此，言行合一应当是教师师德的精髓，它是教师人格风范和综合师德素质的体现，只有教师自身实现言行合一，才能达到以德立德、以行立行的目的。对于教师言行合一的重要性和必要性，教育部在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件中指出：“广大教师要以高度负责的态度，率先垂范、言传身教，以良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响。”

作为思政课教师，在理想信念的层次上，在日常生活和教书育人活动中，我们都应当坚持言行合一的标准，忠诚于党的教育事业，并且以春风细雨般的方式影响和教育学生；在日常生活和教书育人活动中，教师要真正做到“学为人师”，不管是在什么样的情况下，都要以社会主义道德和师德标准来规范自己的言行，这种规范不是来源于外在，而是出乎自己，是出于自己必须做这些事情，而不是为了达到某种目的。同时，在教育教学活动中，思政课教师要适时、适地地引导大学生从身边的事情做起，从具体的事情做起，着力培养言行合一的道德品质，并将教育教学内容和生活中的事例相结合教育学生言行合一。

总之，观念上的师德只是一个概念，对于它的字面理解只需要很短的时间，而通过实践所获得的对高尚师德的理解，却可能穷尽我们毕生的精力才能领会其精髓。因此，在实际的教育教学工作中，我们需要自觉自愿地遵守、践行和弘扬社会主义的高尚师德。并以此教育和感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人，将学生培养成合格的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

参考文献：

［1］ .论有中国特色社会主义（专题摘编）［C］.北京：中央文献出版社，2000.

德物理教师育论文篇（5）

高中语文是以母语为教育基础的科目，肩负着高中学生高尚情操的培养、健康情趣的修琢的重任。高三语文主要以板块复习为主，比其他阶段有着更丰富的知识积累，紧密联系着高考大纲。即便如此，德育作为语文教学目标的重要任务，却不能因此而忽略，更应该趁此和语文教学融为一体，贯穿于语文教学的各个环节。充分发挥高中语文在吸收优秀文化的基础上，灵活地、潜移默化地影响每一位即将毕业的高中学子，为以后进入社会打下坚实的基础。

一、基于语文教材的德育渗透

1.语文教材德育渗透的必要性

高三语文的板块复习，都是紧密联系语文教材的。语文教材中包含着经典的名篇名章，把每一个字眼都变成了美的熏陶。它的文字和德育有着千丝万缕的联系，不仅形象优美生动，而且更有一种沁人心脾的艺术感染力。高三的学生正处于未成年和成年的分水岭，身心发展已现雏形，高三语文如果能趁机将文章中包含的民族精神和优良传统弘扬出去，就会达到事半功倍的效果。这正是语文特有的优势，文字便是它的喉舌，但又不像说教那样乏味，它是潜移默化的熏陶，引导学生自己去感悟。莎士比亚说：“一千个观众就有一千个哈姆雷特”。每个人都有自己的理解，不同的理解使德育的发展更完善。所以，通过语文教材进行德育渗透是十分必要的。

2.现行语文教材德育渗透的缺陷

高三应是德育渗透的关键时期，但教材中德育却呈现出一些缺陷。首先，社会精英是有限的，我们不可能把每一位学生都培养成社会精英。但是，我们可以通过德育把每一个学生培养成诚实守信、团结友爱的好公民。教材中大量的爱国主义精神和无私奉献的精神固然伟大，毕竟这远离学生的生活实际，容易成为空泛的口号和理论。当然，这种精英社会的高尚品德可以作为每一位学生毕生追求的目标，但是基础仍然是诚实守信、孝道等，更贴近实际生活的良好品德。不能做到大我，就尽力完成小我，否则，容易灰心丧气，打击学生的积极性和趣味性。其次，教材内容刻板陈旧。我们的学生为什么热捧外面的小说杂志？因为它们通俗易懂、雅俗共赏。经典固然重要，但不能太偏离实际，切合学生的实际需求，让教材更具魅力。这样进行德育渗透，才不会遭到学生的心理抵制。

二、基于课外读物的德育渗透

高三学生基本已经完成各方面文学的学习，可以进行大量的课外阅读。课外读物比语文教材具有更广阔的文学边界，更加丰富多彩的文学形式，可以开阔学生的眼界，百家学术的盛况可以让学生领略不一样的风采。同样，课外读物也有其不可否认的缺陷。课外读物之多，犹如大海，其质量也良莠不齐。如果不是好的作品，有可能会把学生带入迷惑之地，在德育方面会适得其反。所以，有经验的教师会给学生适当推荐一些课外读物，引导学生去读适合他们的书籍，对阅读方面进行经验指导。教师可以给学生教授阅读方法，不刻意追求曲折情节，注重道德思想的升华，追慕大师风范。在阅读完读物后，可以通过读后感、小组讨论等形式，及时总结，提炼出文学素养，将德育渗透到学生的内心世界。

三、基于多种组织形式的德育渗透

高中语文教学单纯停留在教材或者课外读物上会显得枯燥乏味。尤其是对于读了十多年书的高三学生，他们大部分已经厌倦了这种教育形式。我们可以模仿先贤孔子，每个人带着自己的观点列席而坐，转变传统的教学模式，学生变被动为主动，让学生主动去讨论，逐步将德育渗透到教学中。这种形式更受学生欢迎，因为这是学生自己讨论出来的，教师只要做好适当的引导即可。或者将辩论赛形式引入语文教学，将德育有关的内容变成论题，让学生分正方和反方，分别阐述和辩论。教师适时做好德育方面的总结，学生通过自身思辨，会更加切合体会其中的韵味。德育渗透的本质不变，但是组织形式可以多种多样，避免使处在高压中的高三学生产生抵触情绪。

德物理教师育论文篇（6）

隐性德育与显性德育是事物矛盾的两个方面,两者相互联系、相互依赖,既对立又统一。如果把高校的德育工作比作一座巨大的“冰山”,那么,显性德育犹如那浮于海面之上的部分,是“形而上部分”,它虽令人瞩目,却只是冰山一角,而隐性德育好似冰山海面之下部分,是“形而下部分”,它虽隐而不露,却更加蔚为壮观[1]。高校德育应该探索出一条“显隐结合”、“双腿走路”、“二轮驱动”、“彰显特色”的德育模式。

一、隐性德育的渊源

隐性教育是1968年美国教育家和社会学家菲利普・w・杰克逊在其著作《班级生活》中首次提出的,当时称之为“隐性课程”,这种观点很快得到学者们的肯定。上世纪70年代,随着隐性课程理论研究的深入,学者们渐渐认识到,隐性课程中获得的价值、观念不仅隐含在学校的“非正式文化的传递”之中,同时也潜隐于校园之外的家庭、社会环境的影响之中,于是,隐性教育作为隐性课程的一个上位概念出现了,世界各国的学者们就开始研究和挖掘隐性教育。人们不仅把视野由校内扩展到校外,而且也由教学深入到德育,于是就出现隐性德育这个概念。所谓隐性德育,就是指教育者的教育意图、教育目的是明确的、显性的,但采用的教育手段是隐蔽的,教育的内容、目的是深藏在各类活动及载体中、隐藏在友好和无拘无束的氛围中,受教育者感觉不到自己是处于被教育的地位,而乐于接受教育者的思想,从而达到了教育者的预期目的[2]。隐性德育的一个最本质的特征就是它不带有强制性,而是靠学生自身的体验、情感、活动来接受教育,它渗透到大学生生活的各个方面,通过潜移默化,熏陶、感染、同化、兴趣逐步产生累积效应,进而通过大学生自身的主体选择内化为自身的“德性”,在实际生活中指导自己的行为。

二、“隐性德育源”的理论内涵

隐性教育是指隐藏教育目的,通过将教育性因素渗透到教育对象日常接触的环境、文化、网络、娱乐、舆论、制度、管理、服务等具有教育功能的非正式教育载体之中,引导教育对象主要经由非认知心理获得教育性经验的一种思想政治教育方式[3]。从外延而论,隐性教育涵盖以班级隐性课程、正式课程内含的隐性因素、大型活动的道德感染等为主要形式的隐性课程,以物质文化、制度文化、精神文化为主要内容的文化传统,以及以物化建筑、文化设施、网络环境等为主要载体的环境情境三个重要而基本的方面[4]。隐性教育内涵十分丰富,其外延主要包括隐性课程、文化传统和环境情境三个方面。隐性德育也主要以隐性德育课程、文化传统和环境情境为载体,引导学生在体验、分享中获得身心和个性发展以及价值观、理想信念和道德观念的活动过程及其方式[5]。

大家知道,磁场有磁场源即产生磁场力的物质,隐性德育也有“隐性德育源”(张祖华,《隐性德育的磁场理论观》:《现代教育科学・高教研究》2010年第5期)即产生隐性德育功能的物质。上面我们分析隐性德育主要以隐性德育课程、文化传统和环境情境为载体。因此,隐性德育的“隐性德育源”也主要存在于这三大领域:隐性德育课程、文化传统和环境情境,下面分析这三个“隐性德育源”。

(一)课程中的“隐性德育源”

学校课程方面的隐性德育课程主要存在于德育专门课程、各专业学科课程及活动课程与教学中的不自觉和非预期的德育影响三种类型[6]。学校显性课程诸如学校开设的专业课、基础课、公共课等可以用文字或符号为载体而显现于外的文化,它的授课方式是经过有计划、有组织、有意识地进行的,称为显性课程;另一种是诸如价值观念、思维模式、精神气质等难以用文字或符号来表达而不显于外的文化,称之为隐性课程。隐性课程以其潜隐性、愉悦性和情感性的特点,在高校德育工作中发挥着独特的隐性德育功能,课程中的“隐性德育源”主要存在于以下几方面:

1.显性德育课程中的“隐性德育源”。其实,显性德育教育与隐性德育教育往往相互交织在一起,分属道德教育的两个方面,即一种道德教育过程中同时存在着两种教育方式,隐性德育教育往往隐含在显性德育教育中。如在进行德育理论知识的传授活动时,所传授的知识内容是外显的,是人们注意的中心,属于显性德育教育;但是传授者的授课方式、教学态度、师生关系、传授者的人格魅力、衣着外貌、情感气质等,并非受教育者正式注意的中心,也不是公开的教育内容,属于隐性德育教育。

2.各科课程中的“隐性德育源”。各科教师必须认识到教师的职责不仅是教书,更重要的在于育人,即在向学生传授科学知识的同时,更重要的是对学生进行思想品德教育,认识到在学科教学中进行德育渗透是德育工作最有效的途径;认识到自己不仅是一个“授业解惑者”,更应该是一个“传道者”,各科教师同样有责任将德育目标渗透到各科教学内容中去,培养学生的历史使命感和社会责任感。

3.课外学术活动中的“隐性德育源”。课外学术活动是课堂教学的一种重要延伸,它由于具有参加者的自觉性、主讲者的权威性、研究问题的前瞻性、研究方式的多样性、活动形式的开放性,受到广大学生的欢迎,其潜隐的道德价值更易为学生所接受。因此,有目的、有组织、有意识地用课外学术活动进行隐性德育渗透不失为一种好的方法。

(二)学校文化传统中的“隐性德育源”

近年来,高校越来越重视校园文化传统对学生的育人功能。笔者认为,文化传统包括校训、校风、教风、学风、制度等人文因素,校训是我们建设一所大学的理念、思想,对学生会留下深刻印象;校风、教风、学风是由实施一定的办学思想、办学方针所凝集成的风气,其核心就是师生在继承学校的历史传统精华和发扬时代精神中形成的价值观、道德观、文化观、生活观;学校制度主要包括班级、学校教育中领导体制、规章制度、领导风格、管理模式等存在的非预期的德育影响。学校制度文化是重要的德育资源,在教育实践中,这些因素对学生价值观念、道德品质的影响是普遍存在但又往往被忽视的。这些因素潜移默化地感染着学生,如果加以正确引导,将发挥积极的德育教育功能。

(三)环境情境中的“隐性德育源”

学校环境是由一定的物质因素和人文因素构成的一种富有感染力的真实的道德环境。在进行德育教育时,创设、利用这种环境是至关重要的。因为这种环境不仅会使德育教育植根于生动而丰富的社会实践活动之中,并且会使学生在其中耳濡目染,受到同化,逐步养成美德。苏霍姆林斯基说过,用环境进行教育“是教育过程最微妙的领域之一”。

校园环境有硬环境和软环境之分。具体来讲硬环境包括学校的生态环境、校园的整体规划、校园内的经营布置、建筑样式、教育设施等。软环境包括学校的知名度、校纪、校风、大师数量、校园内的人际关系、学生社团的数量与规模、学术氛围、校园课余活动、学校与社会的关系[7]和报刊、广播、网络等舆论媒体。学校应通过校园环境的建设,来营造整洁怡人的自然环境和催人奋进的人文景观,寓教于物,寓教于景。优美的校园环境具有无声的教育力量,它对学生潜移默化的教育作用是课堂教学所无法替代的。

三、“隐性德育源”的挖掘

(一)挖掘学校课程中的隐性德育元素

1.挖掘显性德育课程中的隐性德育元素。德育课教师是高校德育的专职队伍,在教学时,要全面、系统地对大学生进行思想道德品质教育,同时要以自身的人格和情感气质去感化学生。即在把握好外显的德育课内容的知识性、全面性、严谨性、前瞻性的基础上,在自身的价值观念、思维方式、教学态度、授课方法、师生关系、个人魅力、情感气质上下功夫,使整个教学过程能在平等、宽松、和谐、自然的氛围中进行,具有生动性、趣味性、活泼性、愉悦性,引导学生在理性和感性的交汇中,直接和间接地接受教师传递的德育信息。毫无疑问,高校的德育课乃是社会主义思想道德传播的“主阵地”,在这个传播的过程中,仅靠教师的灌输、说教是不够的,必须把灌输与渗透结合起来,把德育理论与生活实践结合起来,把课堂上的显性德育教育和隐性德育教育结合起来,注重德育的政治化与情感性相结合,注重德育灌输与学生的主体性相统一,以平等交流与个案商谈的方式走进学生的心灵,以师友般的热情与亲和帮助学生进行理性选择,以耐心细致的思想疏导占领大学生的精神领地,以润物无声的方式实现主流思想道德的渗透与内化。

2.挖掘各科课程教学中的隐性德育元素。各科教学的内容,教学过程的安排,教学方法的使用,教师自身的人格修养都蕴含着丰富的隐性德育因素。这些教育因素对学生良好的道德品质和行为习惯的养成具有潜移默化的作用。教师在教学中的一项重要职责就是以合适的方式向学生呈现这些道德教育资源,并努力创造、开发和挖掘各种潜在资源的道德教育性。道德教育资源在它没有为学生意识到从而能够产生教育作用之前只是潜在的资源,并没有成为现实的教育力量。因此,教师应在对各学科的教学内容和形式进行分析的基础上,从学科专业发展的历史与现实等角度提出渗透德育的要求,发掘和提炼蕴含在其中的德育因素,把德育因素融入教学和相关的科研训练中。

(二)挖掘学校文化传统中的隐性德育元素

1.校训。校训是我们建设一所大学的理念、思想,对学生会留下深刻印象。校风的德育作用,就在于能促进个人将人生价值内化,成为自己的一种心理定向,有意或无意地按照它的基本精神来塑造自己,这是一种最宝贵的精神力量。新中国成立前,清华大学的校训为“厚德载物,自强不息”,新中国成立后,清华大学把校训改为“严谨治学,勤奋学习,自强不息”,后来又改为“严谨,勤奋,求实,创新”,这些随着时代不断变化的校训正反映了清华大学关注发展、孜孜追求、永不懈怠的校风。清华大学能培养出一代又一代中国乃至世界的一流人才看来绝非偶然。高校一定要把校训建设放在一个重要位置,用好用活这样一个隐性德育的法宝。

2.校风、教风、学风。良好的校风使学生在不知不觉的氛围中受到熏陶和感染,潜移默化地对他们的行为起规范、约束、推动和导向作用,并内化为人的素质,达到“润物细无声”之功效。课堂教育是校园文化育人的主要形式,教师的言传身教、师德的影响会直接使校园精神在师生中产生共鸣,要扎实开展师德教育,制定师德规范,建设优良教风。要制定完善大学生行为规范的制度,严格管理,特别是课堂秩序和考试纪律的管理,营造良好的学风。

3.提高学校制度文化的民主性、公正性。首先,高校在制定、完善学校规章制度时,要特别强调体现学生的“民主参与”理念,体现以人为本的精神,创设条件,开辟渠道,促进学生对学校制度的认同,充分发挥高校制度文化的德育功能。其次,高校要提高教育管理的公正性。在学校内部,教育管理者的人格因素,包括教育者的品德和公正意识,是决定学生道德发展的一个最重要因素。因此,在教育管理中提高执行的公正性,不仅是教育法制化的客观要求,也是大学生道德健康发展的必然需要。

(三)开展丰富多彩的校园文化活动,挖掘校园文化中的隐性德育元素

1.大力发展学生社团。过去人们总是认为课外活动是课堂教学的一种补充,然而美国大学的证据表明:“所有对学生能产生深远影响的重要的具体事件,有4/5发生在课外”,高校应大力支持和鼓励学生开展自己的课外活动。课余活动是认识社会的实践活动,是加速大学生社会化的“催化剂”,是潜性教育成熟的推进器。一个课余活动丰富、接触现实面广的大学生,其良好的心理品质会得到不断提高,如思维的独立性、批判性、广阔性、深刻性、灵活性、创造性、意志的坚韧性、自制性等,都会得到不断的发展。学生社团是校园文化活动的主要力量,我国高校可在规范化、制度化的条件下大规模发展学生社团,激发学生创新精神,强化学生的实践能力。

2.走向生活,贴近自然。“寄情万物,皆以养性”,生活处处是教育,要让学生走向生活,走近自然,启迪灵性,完善人格,养成敢于直面生活、追求真善美的人生态度。

(四)发挥教师的人格辐射作用,挖掘教师的闪光德育元素

教师人格魅力作为隐性德育课程的重要组成部分,对于提高学生的道德修养、建立良好的师生关系、增强高校德育工作的实效性具有重要的意义。学生在与教师的交往与沟通过程中,直接觉察教师人格,无意识地明辨是非、善恶,形成独立人格,从而激发道德动机。教师人格的这种价值辐射远远比直接权威式的自上而下的道德说教、政治灌输更加符合学生的内在情感需求,一个有高尚人格的教师容易使学生认识、赞赏并加以模仿。教师要无微不至地关注学生细小的变化,理智地控制自己的冲动,及时地调节自己的不良情绪,疏导学生的思想困惑,用人格感染学生的心灵。教师在提高自身内在素质,张扬理论本身的理性魅力时,还要注意外在仪表形象、行为举止的“亲和性”设计,拉近与学生的距离,“人格魅力”的辐射作用能迅速拉近教师与学生间的距离,进而形成“光环效应”,使道德教育和思想政治教育变得容易起来,也变得更有效,这就是“亲其师,信其道”的道理。

参考文献:

[1] 张伟强,彭忠信.关于高校德育中显性教育与隐性教育的思考[J].邵阳学院学报(社会科学版),2006,(10):13.

[2] 詹玉华.高校隐性德育环境三维空间的若干思考[J].中国农业大学学报(社会科学版),2006,(3):87.

[3] 徐安鑫,何义圣.论思想政治教育中的隐性教育[J].求实,2008,(2):85.

[4] 彭小兰,童建军.德育视域中的隐性教育生成研究[J].南京社会科学,2009,(2):131.

德物理教师育论文篇（7）

一 中国、德国双元制职业教育特征对比 

（一）中国双元制职业教育概述 

我国的职业教育基本由职业院校承担，企业参与度非常有限。受师资、实训场所等多方面因素的限制，实施过程中理论过多，而实践性不强。职教教师无法设计企业真实的学习情境，而是依赖教材、录像、网络等，导致他们的知识无法跟上经济发展的步伐。 

为了提升教学质量，部分职业院校已尝试根据教学与工作实践设计职业教育体系。然而，在实践教学的环节还不能实现如同德国双元制的企业培训，或是企业与职业院校的合作教学。 

（二）德国双元制职业教育概述 

德国双元制职业教育具有悠久的历史和完善的法律保障。1969年颁布的《职业教育法》（简称BBiG）明确定义了“双元制职业教育”，即必须在企业和职业学校两个地点交替进行，企业和职业学校共同参与职业教育与培训。学生70%的时间在企业实践操作，30%的时间在学校进理论学习。企业和学校相互合作，实践与理论培训交叉进行。 

德国职业教育的教学大纲是全国统一的，各类职业教育与培训在结业时均设有统一的考试，采用相同的标准，文凭在全国范围内都有效。企业负责实践培训，而且职业院校也会在学习情境中建立相应的实践关联。教师通过参加学校和企业的进修培训，更新知识。相比之下，在德国，企业在职业教育中的参与度更高，职业教育教师的准入标准更高，学生以准员工的身份接受企业的技术培训和文化熏陶，校企双方已实现合作双赢。 

二 开发适合中国“本土化双元制”职业教育模式 

2011年初，原德国莱茵兰-普法尔茨州（Rheinland-Pfalz）教师进修学院院长、中国政府友谊奖获得者赫尔穆特·贝克教授受聘为天津中德职业技术学院经贸管理专业特聘教授，引入了德国QMVC教学质量评价体系（Quality Management of Vocational College），在物流专业组织小范围的教师研讨，对教师的教学方法进行指导，大家就教学方法和教学质量的改善进行了讨论和分析，制定促进教学质量持续提高的方案，在实际教学中进行实践。 

通过对比教学计划，物流管理专业以德国双元制人才培养方案为基础，结合我国职业教育现状，构建了物流管理专业“本土化双元制”人才培养方案。 

（一）德国双元制模式 

德国路德维希港第一经济学校物流管理专业采用理论实践交替的方式进行，学生每周一天半在职业学校进行理论学习，三天半在签约企业进行实践。在第三学期结束时参加职业教育中期考试（Zwischenpruefung），第六学期结束时参加由行会组织的结业考试（Abschlusspruefung），考试合格即可取得由州文教部颁发毕业证书和手工业行会（IHK）颁发的职业资格证书。 

（二）我国传统职业教育授课模式 

天津中德职业技术学院“传统物流管理专业”完全采用授课式教学模式，学生按照科目按部就班上课、考试，最后一个学期学生需要自行找一个校外企业进行实习，完成全部学业即可获得毕业证书。此种模式的问题在于，学习理论和实践的时间间隔得过长，使学生在校期间无法理解“为什么要学习某一个科目”，而在企业实践时也已忘记在学校学习的理论知识。学生进入工作岗位后需要更长的时间适应学习企业实际的工作步骤。 

（三）“本土双元制”授课模式 

2013年，按照教育部和天津市教委《开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作》的要求，天津中德职业技术学院物流管理专业引入德国路德维希港第一经济学校物流管理专业全套原版教材、试题和教学计划，进行教学资源的本土化引入、调整、推广。赫尔穆特·贝克教授全程指导了中德学院物流专业的教学改革项目，并组织专业教师分别赴德国路德维希港第一经济型、曼海姆双元制大学、戴姆勒职业学校进行实地专业研修。 

教学改革后，天津中德职业技术学院“国际化试点物流管理专业”采用分阶段模块化授课方式。第一学年，安排如军训、思政、大学语文等教学大纲里无法删改的内容，完成基础课。第二学年，以模块化授课方式，在校内进行职业能力课程和职业技能实训课程的讲授，穿插一次为期六周的企业实践，使学生首次实地感受自己未来工作岗位，找准个人定位。完成第二学年全部课程和实践可参加中期考试（Zwischenpruefung）。第三学年依然以模块化授课方式，在校内进行职业能力课程和职业技能实训课程的讲授，穿插两次为期六周的企业实践。完成全部课程和实践方可参加结业考试（Abschluss-pruefung），获得学校颁发的毕业证书和海外德商会颁发的AHK职业资格证书。 

三 中国“本土化双元制”职业教育模式的优势 

（一）引进优质教育资源，对接国际人才培养标准 

引入德国物流专业的人才培养方案、原版德国物流专业教材和课程标准，所有授课教师都接受德国职业教育教学法、物流专业教学课程的培训，使物流专业人才培养标准与国际接轨，顶层设计人才培养方案，教学模块、授课方式、实训内容和测评标准等完全与德国标准相吻合，进而推动了教育教学试点工作。 

德国各州文教部都十分注重OES质量控制体系（Objectiv Eigenstaediges System）、巴伐利亚州（Freistaat Bayern）推行的Q2E体系（Quality by Evaluation and Development）等。虽然各州推行的学校质量保障体系名称不尽相同，但其宗旨都是希望通过建立和统一质量评估体系标准，保障职业教育领域的教学质量。 

赫尔穆特·贝克教授借鉴德国莱茵兰普法州、巴登符腾堡州及巴伐利亚州的经验，为物流管理专业引进德国职业教育质量评价体系QMVC（Quality Management of Vocational College），根据德国莱茵兰普法尔茨州学校发展与质量保证研究所（Institut fuer Schulentwicklung und Qualitaetssicherung）的评估指导意见与评估方法，结合中国职业教育特点，研究开发本土化的评价标准，全面提升教育教学质量，并予以推广和应用。 

（三）引进国际化师资培养模式，打造国际视野师资队伍 

在物流管理专业的教学改革项目中，为了使教师切身实地地感受德国职业教育的理念和的文化精神，中德学院组织教师赴德国进行为期三周的教学法、专业技能进修，通过企业真实案例，行动导向、小组教学，项目教学、理实一体化教学和课程开发理念等方面的培训，开拓了师资队伍的国际视野，提升了教师的教学水平。此外，引进美国GLM国际物流师资格认证，在教师培训中嵌入国际通用职业资格证书。 

（四）搭建高端校企合作平台，强化服务区域经济能力 

为了加强与企业之间的互动，天津中德职业技术学院通过德国商会及数十家京津地区德资企业建立了合作关系，包括德国运输物流企业DHL、德国装备制造物流企业戴姆勒奔驰和西门子公司、德国大型连锁经营企业麦德龙等。加强高职院校与企业在技能人才培养中的联动效应，探索并形成“双元制”理论在中国本土化后的职业教育校企合作成功实践经验。吸引国内知名企业参与校内实训基地建设，引入企业资源和管理模式、营造企业文化氛围。吸引用友新道投入600万共建“天津中德——用友新道创新学院”。指导在校学生开设创业超市，为学生开辟了良好的就业途径，提升了学生创新创业能力。良好的校企合作为学校扩大了企业技术培训的规模，强化了服务区域经济能力，进而创造了可观的“隐性”价值。 

四 结语 

构建中国特色双元制职业教育模式，一方面，企业参与人才培养全过程，掌握学生特点，能够为学生提供更适合的发展空间；另一方面，学生真正实现了从学校到企业的“零过度”，学习期间参加实训、在岗培训、轮岗实习、毕业设计等，了解岗位需求和企业文化，适应力强。 

无论如何，我们应注意，每一个职业教育的专业都要切合实际，以需求为导向。中国特色双元制职业教育的本身也要考虑到学生、企业、社会的需求。学校必须紧紧围绕区域经济的需求办学、严格按照市场规律办学，才能与企业更好地合作，加强企业投身职业教育的积极性，实现真正的合作共赢。 

参考文献   本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYlw.nET

[1]Becker，Helmut；Gr？ber，Lisa；Teuffer，Michael，Entwicklung 

und erprobung von kompetenzorientierten Lernsituationen 

sowie deren Implementierung in der Fortbildung - ein 

Beispiel aus dem kaufm？nnischen Bereich[J].Wirtschaft und 

Erziehung，2011（6）. 

[2]Ausbilden： Eine Investition fur Betriebe[J].die sich auszahlt 

Pressemitteilung， 2009（12）. 

德物理教师育论文篇（8）

二、高校师德教育主体间性转向的维度

高校师德教育的主体间性转向是对单子式主客取向的主体性师德教育的一种扬弃。这种扬弃既是一个全方位的、动态性的复杂过程，也是一种未来发展的必然趋向，对此进行微观审视是十分困难的。但是，我们可以从主体间性转向的主要维度来把握方位、鸟瞰全局。

1.由单一主体转向多级主体。由于主体间性关系即交往关系，它“绝不是像结构主义断言的那样，是无主体的封闭、自足的系统，也不是‘主—客’框架所主张的单一主体中心性，更不是‘解构主义’德里达所认为的是应消解的中心性秩序，而就是一种交往的秩序，是多极主体间为共同改造中介客体而结成的物质交往关系”[2]（P185），因此，主体间性师德教育必然要求摒弃“主体—客体”关系中单一主体的自我中心范式，走向“主体—客体—主体”关系中的多级主体范式，实现师德教育主体由单数到复数的转变。由此，主体间性师德教育过程不再是单一主客体的两极摆动，而是师德教育主体和受教育主体之间以共同的客体为中介的交往实践过程，它生成的是多级主体间关系，包括教育者主体之间、教育者主体与受教育者主体之间、受教育者主体之间的多级主体间关系。

2.由威权压服转向平等对话。主体间性师德教育要求教育者与受教育者摒弃威权压服关系，转向平等对话，即教育者与受教育者是在相互平等的基础上，同时作为师德教育的主体展开交流对话，以期实现充分互动，达成有效共识。这里的平等并非指二者的完全等同，而是师德教育者与受教育者地位的平等，包括三个方面的内容：一是指双方在法律、人格上是平等的；二是指双方都有说话的权利，都有发表意见的机会，都有倾听的义务，没有人享有特权；三是指教育者平等对待全体受教育者，将言说时间和言说机会合理、均等地分配给受教育者，防止出现某些受教育者被遗忘的现象。[3]（P379）对话即师德教育者、受教育者主体之间既要倾诉又要倾听，最后在理解、解释和参与中达成共识。“在这里，发言者和听众，从他们自己所解释的生活世界的视野，同时论及客观世界，社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定。”[4]（P135）高校主体间性师德教育的平等对话包括教育者之间、教育者与受教育者之间、受教育者之间的平等对话。

3.由道德说教转向体验建构。主体间性师德教育反对教育过程的“填鸭式”道德说教，认为师德传承与生成的根本途径在于教师交往实践中的体验建构。“从交往的角度来看，它们是用来保存和发展文化知识的；从社会化的角度来看，它们则是用来培养和维护个人认同的。”[5]（P82）在主体性师德教育中，体验与建构是一个主体间交互作用、提携并进的交往实践过程。体验即师德教育者、受教育者通过亲身经历的交往实践来巩固、提高对思想道德观念的认识；建构即师德教育教育者、受教育者“将原来的静态的道德意识、规范、观点在现实中激活、催化，再经过比较、甄别、整合，来选择适合自己的一些道德内容，填充到原有的思想品德体系中去，吐故纳新，构建新的道德体系”[6]（P388）。

4.由单向教化转向互利共赢。主体性师德教育突出教育者的师德优势地位，把教育者当作布道者，要求教育者以教化广大教师为己任。而主体间性师德教育则视教育者与受教育者为互利共赢的友好群体，“这个群体中每个人都为集体的创造作出个人贡献；每个人借助于集体的创造在精神上得到充实，同时他又使他的同事们在精神上充实起来”[7]（P41）。实现互利共赢的转向，基本方法是师德教育者与受教育者加强同侪分享，相互取长补短。

三、高校师德教育主体间性转向的路径

“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁。”[8]（P9）主体间性师德教育作为一种应然性的理论构想，仍属于抽象的思想观念范畴，必须借助于一定的实践路径来实现和完善自身。

1.树立以人为本的价值理念。价值理念是贯穿师德教育工作始终、为全部师德教育工作过程所遵循的基本价值取向，对师德教育工作起到统揽全局、把握方向的作用。有什么样的价值理念，就会形成什么样的师德教育。以人为本的价值理念，是高校主体间性师德教育转向的精神动力支撑和行为价值导向。树立以人为本理念，要求高校师德教育克服传统的“以物为本”的思维模式和价值取向，把颠倒的手段与目的扭转过来，切实视每一位教师为师德教育的主体和目的，赋予他们更多的教育教学自和职场空间，提升他们自主建构的能动性等，这些要求是高校主体间性师德教育的本质要求。

2.开创双向互动式教育载体。双向互动式师德教育载体是指在实施师德教育过程中，能够承载和传递教育内容或信息，能为教育者所运用，促使教育者与受教育者之间双向互动的活动形式和物质实体。双向互动式师德教育载体是联结师德教育者与受教育者的中介，在“主体—客体—主体”关系中处于中间的“客体”位置，其重要性不言而喻。一般而论，语言文字、会议谈话、理论学习、新闻媒介、管理工作等都可以作为师德教育的载体。但作为全新的师德教育载体，也必然会有新的要求——必须能满足双向互动的需要。传统的师德教育载体显然难以切合这一需要。开创互动式教育载体，要适应时展的要求，围绕师德教育内容的变化，坚持理论与实践相结合，并从载体设计方面进行完善和发展。

德物理教师育论文篇（9）

中图分类号：G631 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-024-01

初中物理教学中渗透德育教育，长期以来一直是物理教师们的老大难，物理学不像文科那样充满人文性，其枯燥的理科性成了宣扬人文的瓶颈。根据德才兼备的教育原则，德为主，其次才是才，一个拥有很多知识的人，如果其没有一定的道德水准，任他才高五斗，学富五车，对人类的科学进步也是无益的，有些，还会作出反人类的行为。因此，初中物理的教学，应该德为先，教师要在教学中找准机会和时机对学生进行一定的德育教育。

一、物理教师要有较高的德育修养

任何时候，教师都是学生的一面镜子，你稍不留意的一个不经心的动作，都会影响学生或给学生一生带来毁灭性的打击。初中物理教师，要真正在物理教学中渗透德育教育，很有必要“照一下镜子”：你敬业、乐业、勤业了吗？你具有系统的专业基础知识了吗？你掌握系统的科学方法论知识了吗？你具备较高的教学艺术水平了吗？敬业、勤业、乐业的精神对激励学生奋发学习、积极探索和培养学生的科学态度起到潜移默化的作用；系统的专业基础知识，能够整体把握物理学的理论体系结构、得心应手分析和处理教材，让学生叹为观止；拥有科学方法论知识，教师才能精心地设计和控制教学过程；教师教学艺术水平的高低直接关系到教学的效果。遗憾的是，在我们初中物理教师队伍中，不注重自身素质修养提高的教师比比皆是，把生活中的不如意带进课堂，业务上不思进取、排挤和歧视差生，这些，都严重制约了物理教学中进行德育教育的进程。

二、教师要明确物理学科的德育目标和内容

初中物理学科，教学大纲是明确了德育目标的，可是我们一些老师由于没学纲，因此在备课和上课过程中，心中就对应该进行的德育教育内容无底，就算“胡乱”地扯了一些，也是不能有的放矢，甚或还要弄出一些笑话来。就初中物理教学的德育内容，笔者经过对大纲的学习和结合多年的教学经验，认为主要包括爱国主义教育、辩证唯物主义教育、道德品质教育以及科学方法和科学态度教育等几个方面。爱国主义教育就是要帮助学生树立为祖国繁荣富强而努力奋斗的志向；辩证唯物主义教育就是要学生明白“世界是物质的，物质是不断运动变化的”，帮助学生树立辩证的观点，以辩证的眼光看待科学技术；科学方法和科学态度的教育，要让学生清醒地认识到“实践是检验真理的唯一标准”这一科学论断，培养出学生尊重事实、严肃认真和按科学规律办事的科学态度；良好品德、行为习惯教育，就是要让学生养成尊重事实、诚实的品德，具备一定的集体主义观念和相互合作的学习习惯。初中物理教师，只有将初中物理教学中应该进行的德育教育内容烂熟于胸，才可能在教学过程中主动地去发挥和发掘，也只有将德育教育内容烂熟于胸，进行德育教学时，才会得心应手，使学生感到亲切和自然，觉得老师一点也不故作，然后去亲其师，信其道。

三、德育手段要“新”

现在的初中学生，受网络和各种通讯方式的影响，他们的思维对陈旧的传授方式不能保持一定的意向性，陈旧的传授方式，很快就会遭到他们的摒弃和抵触。因此，初中物理中的德育教育方式，要时刻保持“新”和灵活多样，如此，才能得到学生的欢迎，德育教学目标才会在学生的大脑中生根开花。对于“新“，举例如下：物理中讲授到火药和造纸术发明时，老师应该从新的角度渗透四大发明，即旧中国发明的火药填进了英帝国的炮膛，成了轰开我国国门的“帮凶”；古人发明的造纸术，活字印刷却被用来与侵略者签订不平等条约；讲授大气压时可以利用“神舟七号”航天员翟志刚打开气闸舱时的画面，这样可以培养学生的爱国主义情感和民族自豪感。如此“新”的德育教育，学生的爱国情绪会高涨。“灵活多样”，教师可以改变课堂授课的单一性，采取物理竞赛、课外实验、参观访问、利用图表、挂图、录像、幻灯、专题讲座等来增加德育教育的趣味性和可接受性。德育手段“新”和灵活多样，是彻底改变当下初中物理教学中进行德育教育的重要手段，只有“新”，才会令学生产生勃勃生机，对课堂教学充满激情和希望。

德物理教师育论文篇（10）

师范校园文化环境建设渗透于师范学校的教学、管理、生活及校园活动的各个方面，是一项综合性的育人工程。而校园文化环境与学校的德育工作有着十分密切的关系，因为良好的校园文化环境集陶冶人、培养人、教育人的功能于一身，使学生在优美的环境中净化心灵，濡养精神世界，形成正确的人生观、价值观，更能使师范生毕业后顺利成长为优秀的基础教育工作者。

一、师范校园文化环境与德育

（一）师范校园文化环境。

文化是一个复杂的整体，龙宝新在《教师教育文化创新研究》中说：文化是指人的生活样式，是以身体为载体，以生活为背景，以行为为外显的生活图景与生活图式的统一体。它包括人类的物质环境、制度环境和精神环境。如果将文化内涵折射到学校校园中，那么校园的每一项活动，每一个角落就将渗透着文化气息，充满文化符号。

师范校园文化环境主要是指以师范校园为主要空间的文化，是师范学校精神文化、物质文化的总和。它既包含学校的办学理念，各学科所传授的知识技能、思想观点，又包含学校精神、校园文化生活，以及校风、校训、教风、学风、心理健康、人际关系等，还包含校园文化的物质外观、外在标志，即硬件文化。

（二）学校德育。

德育即培养学生品德的教育，它有广义和狭义之分。狭义的德育即道德教育，是人类善的行为的教育。广义的德育是指教育学上的德育，是相对于智育和美育而言的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。更广义的德育还包括法制教育、心理教育、环境教育、廉政教育，等等。

（三）校园文化环境与德育的关系。

著名教育家陶行知说生活即教育，学生生活由学校生活、家庭生活、社会生活组成，学校的物质环境、精神环境、制度环境及整个社会、家庭环境都是相互作用、相辅相成、和谐发展的，可以多层次、全方位地促进学校的德育工作。随着社会的进步，环境教育正逐渐成为学生生活的重要内容。因为有什么样的生活就有什么样的教育，有什么样的环境就有什么样的德育。校园文化环境在学校德育工作中扮演着十分重要的角色，在潜移默化中既陶冶学生的情操，塑造学生的人格，又有价值导向、激励创新、增加凝聚力等诸多作用，所以良好的校园文化环境可以更好地实现多元和谐的德育。反过来，德育工作又可以优化、净化校园文化环境，与其形成良性互动，真正实现德育目标。

二、现状与问题

（一）社会、学校环境现状。

进入21世纪，随着我国科学技术的发展，各项改革的深入进行，我国经济建设突飞猛进，物质领域空前繁荣，同时也导致道德滑坡、人心扭曲等，具体有以下几种表现。

1.信仰缺失，传统道德观念遭受冲击。在社会转型期，社会物质极大丰富，传统道德观念遭到冲击，拥有金钱、财富成为了衡量一个人能力、地位的唯一标尺。社会上的种种腐败行为、拜金现象、享乐主义等无不冲击着学生的心灵。在现实面前，道德说教变得苍白无力，致使青年一代信仰缺失，道德滑坡。

2.学校德育内容僵化，与现实疏离。目前，社会越来越开放，信息快捷，网络文化、外来文化冲击着社会传统，社会文化已进入多元化时代。不同的价值观念并存，经碰撞、冲突而有不同的选择在所难免。这就带来了群体价值观、道德观的差异，任何一种价值体系都不可能取得独尊地位而压制其他的价值观念。但是目前我国学校的德育工作大多是强行把一套主流的道德观念灌输给学生，统一教材，只注重课堂说教。而且大多数学校仍只关注学生的成绩，而忽视学生情感、德行、人格等的培养。有的学校把德育变成政治教育，或是把德育工作简单地和班主任管理、纪律约束、行为规范管理、学校奖惩等同起来，不能和社会现实、学生的生活实际结合起来，导致学校德育和现实脱节，德育没有实效。

3.德育层次颠倒。我国传统道德教育很重视内容的层次性和系统性。朱熹在《语类》中就明确提出小学学其事，大学学其理，强调道德教育就要先从良好的习惯养成入手，先从规范的行为开始，身体力行，等有了一定的接受能力，知识年龄增长之后，再教给道理。这是遵循教育规律的经验总结。我国现在的德育层次却颠倒了，从幼儿园到中学，德育大都重在道理说教，轻视行为规范的指导、养成，到了大学却又不得不开展行为细节教育，指导大学生们遵守公共秩序，讲究文明礼貌，不随地吐痰等行为规范。德育层次颠倒，事倍功半。

（二）师范生现状。

近年来，师范学校特别是苏北欠发达地区的师范生源素质正呈现下滑态势，具体表现为基础知识不牢，基本文明礼貌缺失，行为规范欠佳。部分学生的人生观、价值观发生了偏差，心理比较脆弱，缺乏面对挫折、压力的信心和勇气，是非观念淡漠，个人道德修养亟待提高。造成这种现状的原因是多方面的，如独生子女的唯我独尊，家庭教育对基本道德的忽略，多元文化的冲击，各种不良现象的影响，学校、家长过于关注学习成绩而忽视品德教育，等等。因生源素质状况如此，造成师范学校德育工作复杂而困难。

师范生是一个特殊的群体，他们今后大部分人要做基层教师，肩负教书育人的重任，对社会几代人的教育起着举足轻重的作用。这就要求他们不仅要有良好的个人道德修养、尚佳的行为规范，更要有崇高的人文精神。因为德育的核心是信仰、情、意和行。它属于培养人的德行、人格的教育。师范学校要通过对师范生人文精神的培养，直接推动健全人格的形成，进而使教育理想逐步成为教育现实。

三、营造校园文化环境，做实环境德育工作

（一）理顺德育次序。

师范学校是为基础教育培养师资力量的。首先，师范学校可以利用自身的优越条件，在理顺德育次序上有所作为。因为每所师范学校都有自己的附属学校，师范学校的德育工作可以和这些附属学校联合起来，理论和实践相结合。让师范学生参与这些附属学校的德育实践，从制定日常行为细节入手，到策划宣传方式，怎样搞一些形式多样的活动，以期让学生们接受，并逐渐使文明细节成为习惯。师范生自身也教、学、做合一，这样既能提高个人素养，又能为后阶段德育深层精神、批判能力的培养打下良好的行为基础。其次，建立德育覆盖网络。师范毕业生大都应充实到基础教育一线去，在各自工作的学校践行在师范学校学习到的德育理念，营造各有特色的校园文化环境，从日常细节开始施行有层次、有系统的德育，形成以师范学校为中心的德育工作覆盖网，进而再扩大影响到社会，起到移风易俗的作用。

（二）营造良好的校园文化环境。

1.物质文化环境。物质文化环境是校园文化环境的外显形式。它包括校园的硬件建设，如布局合理美观的学校建筑，让师生身心愉悦的绿化景观、雕塑，教学科研设施设备，图书资料等；还包括承载学校办学理念和人文精神的各种标志物，如校徽、校训、校刊、校报、学校的橱窗、各系科、班级的板报等。通过营造充满文化内涵、优美如画的校园环境，在美的熏陶中激发学生学习的欲望，启迪心灵，自我约束言行，提升思想境界。

2.精神文化环境。精神文化环境在校园文化环境中属于隐含的深层文化，是一所学校长期积淀形成的整体精神风貌。它包括学校的传统，校风校纪，师风学风，理想信念，价值取向等。精神文化环境是无形的，但又是可感的，它使学校具有凝聚力，学生生活其中，耳濡目染形成区别于其他学校学生的独具个性的意识形态，肩负起社会开拓者的责任，成为有担当、有创造性的公民。

3.制度文化环境。制度文化环境是校园文化环境的一个重要组成部分，它包括和学校有关的法律法规，学校的管理、规章制度，学校制定的行为规范，等等。这些制度应是以人为本，能体现平等、和谐、健康、民主等人本思想。这样的制度文化环境可以充分地体现学校德育的价值导向，使人文关怀通过制度成为师生习惯，渗透每位师生的血液，使之最终拥有崇高的精神。

（三）突出教师文化。

龙宝新在《教师教育文化创新研究》中这样解释教师文化：教师文化是由那些影响教师个体或群体行为生成的，直接和教师的教育活动密切相关的经验、常识、习惯、观念、理论、制度、习俗、象征、符号等构成的总体生活景观与其内在的生活图式有机统合而成的复合体。教师文化是校园文化环境中不可或缺的一部分，特别是师范学校，教师文化就更显重要。

首先，教师的示范作用对学生的影响。教师的行为品德、价值观念、精神情怀等对学生人格品性的形成具有很强的影响力，它远胜于课堂上传授知识的教学语言，也远好过强行灌输道德信条的效果。其次，师范学生有着双重身份。他们在校是学生，走向社会是教师，是未来的教育主体，所以师范学校突出教师文化就是两代师表，一同塑造。

（四）开放校园文化环境，丰富德育手段。

如今我们处于一个多元化的社会，学校也不是一个封闭的桃花源，面对日趋复杂的社会的冲击，外来文化、网络文化的浸染，校园文化环境必须更具有开放性。这样才有利于培养学生分析、批判问题的能力，使他们在纷繁的世界面前能保持自己的是非原则、道德底线。

1.组织各种社团活动，走向社会。做志愿者、社工、义务劳动等，增加接触社会的机会，也增强社会责任感。

2.引导网络文化，增强批判能力。充分利用校园网，传播优秀的传统文化，引导学生正确对待外来文化，取其精华，去其糟粕，远离不良文化。通过宣传真、善、美来加强学生的德育修养，提高学生的分辨能力、判断能力。

3.组织各种课外活动，丰富德育手段。充分开展各种课外活动，如举行经典诗文诵读比赛，各种主题的征文比赛，课本剧表演赛，歌咏比赛等，让学生在不知不觉中受到熏染，感受美和崇高。师范学校还可以坚持每年举办一次大专辩论赛。针对网络、社会上的各种热点问题，先发动学生自由讨论，收集各种观点，再集中、提炼出正反两方观点，由班级、系科先进行预赛，最后学校组织决赛，在全校师生面前现场辩论。在辩论准备过程中，既能开阔眼界，锤炼语言组织、逻辑思辨能力，又能提高分析问题、批判问题的能力。在听辨中，什么是正确的，什么是错误的，什么是值得提倡的，什么是要坚决抵制的，都清楚地展现在师生面前。理越辩越明，其成效远比课堂的灌输、说教好得多。

德育是一项长期的艰难的工作，随着时代的发展，德育也应与时俱进，如何使德育工作卓有成效是一个值得长期探讨的问题。

参考文献：

［1］龙宝新.教师教育文化创新研究［M］.北京：教育科学出版社，2009.

［2］郝文武.教育哲学研究［M］.北京：教育科学出版社，2009.

德物理教师育论文篇（11）

Abstract:Duringthe5000developingcourseofChineseeducation,ithasformed

andpreservedexcellenteducationaltraditions,suchas“showrespecttoteachersandthinkhighlyofeducation",“cultivatetalent",“paymoreattentionto

moraleducation",“baseteachingonlearning"and“modelteachers".Today''''sinnovationofeducationmustbebasedontheexcellenteducationaltraditions,criticizeandrejectthedross,inheritanddeveloptheessence,andsurpassthetraditionsandatthesametime,havethemindofopenandforgiving,andabsorbanddrawlessonsfromalltheexcellentachievementsofhumanculture.

现在，党中央提出了建设自主创新型国家的未来社会发展的目标任务。建设创新型国家，关键在科技创新和人才创新，基础在教育创新。因此，教育创新不仅是当前的一个时髦话题，而且必将成为一项十分艰巨的任务。然而，教育创新不是从天上掉下来的，其与教育传统有着剪不断理还乱的关系，教育创新必须以教育传统为基础。我国教育传统有哪些今天仍然值得借鉴弘扬的优秀的东西？如何实现我国优秀教育传统的创造性转化？列宁当年曾说过：“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是那些自命为无产阶级文化专家的人杜撰出来的……无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。”“只有用人类创造的一切财富的知识来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”但我们不仅“只有确切地了解人类全部发展过程所创造的文化”，而且“只有对这种文化加以改造，才能建设无产阶级的文化”［1］。这些思想可以成为我们继承教育优秀传统，全面推进我国教育创新的方法论依据。

一、教育传统与教育创新的内涵

“传”和“统”最初并不是复合词，而是作为两个单词分开使用的。“传”的本义为“驿站”，意为“传递”、“承继”，也可理解为“传承下来的事物”；刘熙《释名》说：“传，传也，以传示后人也。”“统”，本义为“丝的头绪”，引申为“纲纪”、“准则”，亦即“世代相继的事物”，颜师古注《汉书》说：“统，继也。”“传统”作为合成词使用，大体最早见于《后汉书?东夷传》：“自汉武帝灭朝鲜，使驿通于汉者三十许国，国皆称王，世世传统。”南朝梁沈约在《立太子赦诏》中说：“王公卿士，咸以为树元立嫡，有邦所先，守器传统，于斯为重。”这里，“传统”的意思是指世代传承发展着的名物制度以及精神系统。在西方语义中，“tradition”（传统）一词源于拉丁文的“traditum”,意为从过去延续到现在的事物。综合东西方的理解，“传统”即那些历代因循沿袭下来的具有根本性的模型、模式、准则、精神的总和。

我国现代文化学者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统”［2］。另一文化学者朱维铮也说：“所谓传统”，就是“历代相传、至今不绝的某种根本性的东西”。美国学者希尔斯也在《论传统》中指出，传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中创造性想象的沉淀。综述之，传统包含五方面的涵义：一，指人类创造物；二，指贯通古今以至未来的某种流变着的根本性的东西；三，指经由历史沿袭传承下来的具有一定特色的思想观念、心理态势、行为模式、思维方式、伦理道德、风俗习惯、、文学艺术、名物制度等“遗传因子”，以及由这些因素所构成的相对稳定、有机复合的整体结构；四，具有强大生命力，它有一个生长、发展、变化的过程；五，既体现在物质文化、制度文化和行为文化中，又体现在精神文化中，但更多的指精神文化方面的特质。这是因为，物质文化、制度文化和行为文化，从其本质上说，都是人类精神意识的物质化、制度化和行为化，是精神文化的载体及外在表现形式[注：关于文化结构的划分，有物质和精神两分法和物质、制度、精神三分法之说。本人首次提出将其划分为物质、制度、行为、精神四层次的观点。]。

这即是说，传统是流动的、变化的、发展的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、指向和影响未来的一种意识存在，是人类在其发展过程中创造出来并经历代沿传下来的根本性的模型、模式、准则、精神的总和。它既是过去的，也是现在的，更是未来的。因此，“传统”和“现代”的界限不是绝对的，而是相对的跨越时空的。传统是由一个个现代所构成的，包含着现代并存在于现代之中；现代既是传统的延续，又构造着传统。传统与现代相互依存、相互转化。每个时代、每个人都既在传统之中又在传统之外，既继承着传统又构建着传统。

根据对“传统”含义的理解，“教育传统”就是指人类教育在其长期的教育实践发展过程中形成、发展、积淀起来，经由历代因循沿传下来的那些对教育的过去、现在和未来发展产生强大而深远影响的根本性的教育的模型、模式、准则、精神的总体系统[注：必须指出，“教育传统”与“传统教育”是两个相互联系但有内涵不同的概念。传统教育属于过去，有着比较具体的客观指向，特指人类长期形成的已经定型的凝固的教育历史文化遗产；教育传统不仅属于过去，还属于现在，更属于未来，虽然具有一定确定性，但却存在无限发展的空间和丰富充实的内容，特指人类文明进化过程中形成的至今仍然流动变化着的那些精神特质。]。“中国教育传统”就是指中国教育在其发生发展过程中形成，经由历代因循沿传下来的那些至今仍影响着教育的现在和未来发展的，根本性的模型、模式、准则、精神的总体系统。由于传统更多地是指精神文化方面的特质，“中国教育传统”特指在中国教育发生发展历史过程中形成的，至今仍在发展流变着的影响着中国教育的过去、现在和未来发展的那些优秀的“中国教育精神特质”。所谓优秀教育传统，一般指那些反映教育规律，经过历史和实践双重检验的优秀的，至今仍具有指导和借鉴价值的教育思想、教育理论、教育文化、教育精神和教育品质。它们是传统教育的

精华，必将对教育的未来发展产生强大而深远的影响。

创新是一个民族文化革故鼎新的变化发展过程。具体说，它是人们在原来的基础上进行的创造发明出从未有过的新事物（或物质或精神或制度）的过程。教育创新[注：教育创新与创新教育实有别。我在《知识经济与教育创新》（湖南师范大学社会科学学报，2000，(1)）、《知识经济与教育改革》（河北师范大学社会科学学报，2000，(3)）、《教育创新论》（邢台职技学院学报，2000，(3)）、《教育创新三问》（现代大学教育，2004，(4)）等文章中曾有过论述，此不赘述。]指包括教育思想、教育目标、教育制度和教育实践的根本的整体变革过程。教育创新必须以优秀教育传统为基础。现代教育是传统教育合乎逻辑的继承、扬弃和发展。传统教育思想中反映教育规律、至今仍有生命力的部分可以作为因子纳入到现代教育思想体系中而成为现代教育思想的有机组成部分，从而创造性地转化成现代教育思想，并对当前乃至今后教育的改革和发展起着巨大的启示、借鉴和指导作用。所谓“创造性转化”，就是要对教育传统的概念范畴进行一番加工、改造、创生的功夫，赋予其时代内涵，才能适应新的时代背景下教育发展的要求。

二、我国优秀教育传统的主要内容

中国教育在悠悠五千年发展历程中，形成并遗存下来许多至今仍有价值的优秀的教育传统。概括起来，主要有以下几方面。

重教尊师。中华民族向来重视教育，早在商周时期就有了“神道设教”、“敬德保民”思想。“士农工商”，“士”为四民之首，而“士”恰恰是经过教育培养出来的文化人。因此上至皇帝下及普通百姓都持有根深蒂固的“耕读持家”观念，教育读书于国可以培育人材、施行教化，于家能够光宗耀祖、出人头地；劝农种地能够殷实富足、济养民生，家国兴盛。诚如明初太祖朱元璋所说：“尽天下初定，所急者衣食，所重者教化。衣食给而民生遂，教化行而习俗美。足衣食者在于劝农桑，明教化者在于兴学校。”[注：《明太祖实录》卷二十六。]而比于农桑经济，教育学校更加重要。因为人才乃“国宝”[注：《明史》卷七十一《选举志三》：“贤才者，国之宝也。”]，人才须赖教化，“教化之道，学校为本”[注：《明史纪事本末》卷十四。]。因此，历代统治者都重视教育，确立起“教者政之本”、“尊师贵学王教之本”[注：《三国志?明帝纪》。]的治国指导思想，都把教育放在国家政治生活的根本和基础的地位加以优先发展。《学记》指出：“建国君民，教学为先。化民成俗，其必由学。”明初统治者朱元璋虽文墨不多，也深知其理，确立了“治国以教化为先，教化以学校为本”[注：《明史?选举志一》。]的治国方略。清朝统治者也强调：“帝王敷教，文教为先，经术为本。”[注：《清朝文献通考?学校考七》。]“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也；有教然后政治也。政治然后民劝之；民劝之然后国丰富也。”[注：贾谊：《新书?大政下》。]“王者之治天下，不外政教两端。语其本末，则教本也，政末也；语其先后，则政立而教可施也。”[注：王夫之：《礼记章句》卷五。]这种思想成为当今教育是基础、教育优先发展思想的深厚渊源和历史基础。

重视教育必然重视教师。所以荀子就把教师提升到了与天地君亲并列的无以复加的高度，“君师者，治之本也”[注：《荀子?礼论》。]。“国将兴，必尊师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”[注：《荀子?大略》。]重教的目的是育才重道，重教必须尊重教师；尊师才能引导人们向学，所以《学记》说“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。"但“凡学之道，严师为难”。因此，“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”。意思是说，按照大学的礼节，教师虽被君王接见都不要求施行君臣之礼，其实质在于尊重教师。尊师重道在中国传统社会蔚然成风。古代教师不仅在政治上享有崇高地位而且在经济上也享有相当高的待遇［3］。

培养“成人”。所谓“成人”，即全面和谐发展的人。孔子、荀子都主张培养德艺双修、仁智勇艺礼乐（德智体能美）全面和谐发展的全粹之“成人”的教育目的。孔子回答学生关于什么人才算“成人”（全面和谐发展的人）问题时说，只有具备睿智、宽仁、果敢、多艺、知礼、风雅等素养的人，才能算是“成人”[注：《论语?宪问》：“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，纹之以礼乐，亦可以为成人矣。”]。荀子也认为，只有全面纯粹发展的人才能称得上“成人”[注：荀子《劝学》："君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之；为其人以处之，除其害以持养之。……夫是之谓成人。天见其明，地见其光。君子贵其全也。”]。孔子是世界上第一个提出培养“仁”（德）、“智”（智）、“勇”（体）、“艺”（技能）、“礼”（礼仪、文雅）、“乐”（审美）全面和谐发展的人的教育家。

“成人”教育，特别重视道德行为习惯养成和个性人格陶炼。《大学》提出教育目的在于明明德、新民、止于至善。孟子主张：“学则三代以共之，皆所以明人伦也。”[注：《孟子?滕王公上》。]他特别强调意志磨练、人格陶冶，重视人文品质的养成。“天将降大任于斯人也，必将苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”[注：《孟子?告子上》。]“我善养吾浩然之气。”[注：《孟子?公孙丑上》。]他认为，“气”“至大至刚，充塞于天地之间”，独立不羁，无坚不摧，受理想信念所支配的情感和意志相混合的一种心理状态或精神境界。有志气，才能做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”[注：《孟子?滕文公下》。]。这是一种何等崇高的精神境界、一种何等伟大的独立人格！

当今时代，迫切呼唤人文精神的复归。但当代人文精神并非传统人文精神的复现，而是吸收了传统人文精神的合理内核，反映当代社会发展的时代精神，充分适应科学时代需要的新人文主义。传统人文精神注重群体和社会，现代人文精神则在注重人的社会化的同时突出人的个性化；传统人文精神过分强调伦理性而片面排斥科技性，当代科学精神也并非传统科技精神的翻版，而是在合理吸收传统科学精神的功利性的同时，注重人文伦理的价值导向功能。在价值目标的导向上，在重视“成材”教育的同时，应当加强“成人”教育。

重视“德教”。中国教育传统特别重视德育的育人（即成“人”）价值，形成了十分丰富的德育思想。传统德育内容包括理想教育（“志”）、道德教育（“仁”）、礼法教育（“礼”）、人格教育（“义气”）等几方面。相互之间的关系是：志为统帅、仁为根本、礼为规范、义气为灵魂，分别反映了个体与自我、个体与家庭、个体与社会的关系本质。“志”表示个体内在精神道德，协调处理个体与自我之间的关系；“仁”表示家庭血缘伦理道德，协调处理个体与家族成员之间的关系；“礼”表示社会外在行为道德，协调处理个体与社会之间的关系；“义气”表示个体内在个性道德，协调处理个体与社会其他成员之间的利害关系。

德育与智育之间存在三种关系，一是道重于文，做人教育重于文化教育；二是道寓于文，道德教育在文化教育中进行；三是道基于文，道德教育以文化教育为基础。关于德育的过程途径，传统德育强调建立学校德育、社会德育、家庭德育的全方位立体网络模式，主张理论德育（知识德育）、实践德育（行为德育）结合，“有德者必有言，有言者不必有德"[注：《论语?宪问》。以下凡引自《论语》，皆不注明。]（知识德育），“贤贤易色；事父母能竭其力；事君能致其身；与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学也"（实践德育），“诵《诗》三百，授之以政不达，使于四方不能专对。虽多，亦奚以为"（社会德育），“孝悌也者，其为仁之本也"，“贤贤易色；事父母能竭其力”（家庭德育）。

在德育原则以及方法上，提出了立志为先、躬行为本、反省为要、向善为宗以及“六学”[注：《论语?阳货》："好仁不好学，其蔽也愚；好智不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”]、“九思”[注：《论语?季氏》：“孔子曰：‘君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，得思义。’”。]、“三省"[注：《论语?学而》：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而有信乎？传不习乎？”]、“力行"等方法，形成了以教人做人（而非做事）为根本宗旨、以崇善（而非求真）为最高境界、大处着眼小处着手、行为训练与习惯养成以及内在觉悟与外在灌输相结合的道德教育特色。

“以学论教"。中国是一个文明古国，有着悠久的教育历史和优良的教育传统。古人在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验，形成了“学”为中心，重学生，重学习，重体验，强调主动学习、德艺双修等传统教学理念。但历代教育家们不是从理念出发，而是从实践出发来认识、思考和论述教学问题的。他们关注的重点不是在如何“教”，而是在如何“学”，教师的职责重在如何指导学生“学”。因此，形成了丰富的教学原则、教学模式、教学策略思想。在教学原则要求方面，归结起来，有尚志激趣、因材施教、启发诱导、循序渐进、知行结合、温故知新、德智统一、教学相长、藏息相辅、长善救失等；在教学模式方面，有自学指引法、置疑商讨法、会讲论辩法、实践探究法；在教学策略方法方面，主要是圣化教法、指导学法。

关于“教学法"，朱熹有过系统论述。他认为，首先，“教学法"就是“师舍是则无以教，弟子舍是则无以学"的方法，表明他已认识到教学是师生双边活动的有机统一过程。其次，教学是有规则可循的，即“教有成法”，“教人者，皆有不可易之法。”[注：《孟子集注?尽心章句上》。]第三，教师教学的目的不是叫学生学会，而是教学生会学，既让学生掌握学习和求职的方法，“君子教人，但授以学之之法，而不告以得之之妙”[注：《孟子集注?尽心章句上》。]。于是就有了许多论述学生如何学习的论著，譬如荀子有《劝学》、韩愈有《进学解》、朱熹有《朱子读书法》等等，都是谈论如何读书或指导学生读书的著作。这些思想极为宝贵。

教师模范。中国古代有丰富的教师思想。譬如：《礼记?文王世子》、《韩诗外传》、《法言?学行》、《师说》都系统论述过教师。有的着重从教师应具备的基本条件角度去谈，所谓“师也者，教之以事而喻诸德者也"[注：《礼记?文王世子》。]，“智如泉源，行可以为表仪者，人师也"[注：《韩诗外传?卷五》。]。有的侧重从对学生身心发展影响的角度去谈，“师者，人之模范也"[注：扬雄：《法言?学行》。]。有的更多从职责任务角度去谈，“师者，所以传道授业解惑也"[注：韩愈：《师说》。]。孔子长期从事教育工作，对教师职业及其教师风范有着与别人不同的观点。他认为，理想的教师应当具备以下几方面的素养。(1)要有崇高远大的理想信念，志存高远，孜孜以求。并且要有为理想而“知其不可而为之"的执著奋斗精神。(2)要有高尚的职业道德，忠于职守，诲人不倦，无私奉献。“忠焉，能毋诲乎？爱之，能勿劳乎？"“默而识之，学而不厌，诲人不倦，则可谓云而已矣。"(3)要有优良的教师风范，以身作则，言传身教。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。"“身教”重于“言教”。教师良好的身教能够起到春雨润物、潜移默化的作用。(4)要有宽厚的知识结构，必须做到"好学敏求"、“学而不厌”，“温故而知新，可以为师矣。"(5)要有正确的学生观和教学观，民主平等，教学相长。孔子持有教无类、后生可畏的平等的、发展的学生观，对待学生一视同仁，鼓励学生超越自己。(6)要有正确科学的教学观，他坚持课堂民主、教学相长，要求学生畅抒己见，”各言其志，“鼓励学生"当仁，不让于师。“做到在教学过程中师生共同成长，持教学相长的教学观。其后，许多教育大师们或提出“英才之师”（孟子）[注：《孟子?尽心上》：“得天下之英才而教育之，三乐也。”]，或提出"圣化之师"（董仲舒）[注：《春秋繁露?玉杯》。]，或提出“指引之师"（朱熹）[注：《朱子语类辑略》。]，或提出“专攻之师”（韩愈）[注：韩愈《师说》：“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”这是世界上最早提出教师专业化思想的萌芽。]，或提出“恒教之师”（王夫之）王夫之《斋文集》卷一：“讲习君子，必恒其教事。”，或提出“创造之师”（陶行知）[注：陶行提出教师应当成为“创造”和“开辟”精神的“一流教育家”。见《陶行知教育文选》，第7、298、267页，北京：教育科学出版社，1981.]，都树立起了一代教师的典范，师风犹存，光照后人！

三、弘扬优秀教育传统，推进教育创新的策略