幼师本科论文大全11篇

幼师本科论文篇（1）

二、主办单位

中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育

三、协办单位

全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）

四、活动时间

征稿截止时间：2017年6月10日

评选揭晓时间：2017年7月30日前

五、评审委员（排名不分先后）

郭力平（华东师范大学教育学部）、蔡迎旗（华中师范大学教育学院）、刘晓东（南京师范大学教育科学学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学教育学部）、张博（华南师范大学教育科学学院）、鄢超云（四川师范大学教育科学学院）、贺永琴（贵阳幼儿师范高等专科学校）、郑健成（福建幼儿师范高等专科学校）、王彩凤（郑州幼儿师范高等专科学校）。

六、活动组织

1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2017年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。

2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。

3.论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生严格控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生严格控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式一份并附上作者本人学生证复印件，于2017年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评者同时将参评论文的Word文档以附件形式发送到电子邮箱 。

4.子邮件格式要求：邮件主题请写：学校+姓名+论文题目。附件文档名请写：姓名+论文题目。附件文档全文宋体、小四号、两端对齐、1.5倍行距。在发送电子文档前，请删除论文中的学校名称和导师姓名，以及页眉、页脚及致谢页中有可能涉及学校、导师、作者本人的相关信息。

七、评选和奖励

1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。

2.由主办单位颁发获奖证书。

3.获奖结果将在2017年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网http：//”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。

4.获奖作者编入“中国幼教招聘网http：//高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。

幼师本科论文篇（2）

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0021-02

幼儿教育改革的形势不断要求幼儿教师成为研究、反思型教师，2012年教育部出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》把“反思和发展”列入幼儿教师专业能力的重要内容，明确提出幼儿教师要“不断进行反思，改进保教工作”，“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，而撰写论文，作为衡量幼儿教师实践反思能力的一个指标，也愈发凸显其重要地位，在职称评审、评名师或各种奖励、晋升等，都需要幼儿教师在正规刊物上公开。

为调查了解幼儿教师撰写论文的现状，反思写论文对幼儿教师专业发展的真正价值，笔者随机抽取了广东省佛山市顺德区十个镇（街道）30所幼儿园的243名教师进行调查，共发放调查问卷243份，回收243份，回收率为100%。其中有效问卷239份，占总数98.4%。同时，对部分幼儿教师、园长进行访谈。

一、幼儿教师对论文的认识与态度

（一）幼儿教师科研意识和实践能力增强

调查发现，大部分幼儿教师肯定开展科研、撰写论文的价值，92.8%认为撰写论文能对教师的专业发展起到帮助作用。幼儿教师近五年参与过课题研究的人占71.3%，在问及开展课题研究的目的时，61%表示是“真正想通过研究提高教育教学能力，想通过论文把自己的思想、经验表达出来”，表明大部分幼儿教师的科研意识和科研实践能力正在不断提高，幼儿教师对研究者、反思者的职业定位愈发认同。

（二）写论文不是幼儿教师的“必需品”

尽管大部分幼儿教师肯定写论文的价值，但66.2%的教师不认同写论文是衡量幼儿教师专业能力的重要指标，其他素质如师德、教学基本功、班级管理能力、活动组织能力、沟通协调能力等综合素养被视为更加重要的指标。幼儿教师普遍认为撰写和会有压力，调查显示，仅有11%近五年在正式期刊上发表过论文。对于现行职称评审、各种奖励及晋升都需要的体制，有69%的教师认为不合理，另有41%曾因槊挥蟹⒈砺畚亩影响到自己向更高层次发展。教师普遍认为写论文、不应成为他们工作的“必需品”和考评的重要指标，而应根据幼师的职业特点作出更为科学有效的评价和考核。

二、影响幼儿教师撰写和的主要因素

（一）工作繁琐，缺乏思考时间

大部分幼儿教师表示，写论文需要很多时间和精力，需要静心思考与提炼，但幼儿园工作繁多，每天除了带班、教学外，还要备课、制作教玩具、布置环境、与家长沟通等，此外幼儿园还有各项检查、评比、评估和接待等，教师根本没有空余的时间和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼儿教师提笔的动力，这在客观上极大地影响了幼儿教师写论文的积极性。

（二）幼儿教师自身科研基础薄弱

83.5%教师认为自身科研基础薄弱、理论水平不够也是影响写论文的主要因素。幼儿教师大多为中专、大专学历，少部分是本科，研究生则寥寥无几。其中42.6%没有学过系统的幼教科研方法，尤其是在选题上经常找不到方向，不知道如何入手查阅参考资料，写论文停留在类似写经验总结这一层次上，没有从理论上提升和从深度上挖掘。访谈中，幼儿教师直言很多时候写论文是“没经过研究，有感而发”。

（三）缺乏专业人士指导

缺乏专业人士指导和写作方面的培训，也致使写论文成为一件很困难的事。幼儿教师普遍希望写论文能得到“导师”的指引，以确保论文的质量，但在现实中幼儿园往往没有配备这种“高学历、学术型”的专家，幼儿园也极少得到科研机构或高校方面的指导。幼儿园在这方面的培训也较少，调查对象里61%没有接受过论文写作方面的指导培训，59%认为自己文字组织能力弱，难以支撑起整篇论文的架构和内容。

（四）职业倦怠

此外就是，幼儿教师参加工作的时间长了，有一定的职业倦怠感，越来越不爱思考，加上幼儿园教科研氛围不够浓厚，久而久之导致总结、研究能力下降，这点老教师更为明显。对于年轻教师，则对幼儿教师的职业认同感不强，没有良好的待遇保障和社会地位，幼儿教师流动性较大，也就难以静心研究和思考创作。

（五）外在硬性要求

调查显示，53%写论文是出于“评职称、评优评先或晋升等需要”和“幼儿园要求”，外在的硬性条件也是迫使幼儿教师写论文的主要因素。面对自己难以完成、而又不得不写的论文，有教师选择从网上或书本上摘抄，“拼凑而成”。

三、对幼儿教师写论文现状的反思

（一）准确定位写论文，发挥论文应有的价值

让幼儿教师写论文的初衷是美好的，能引导幼儿教师逐渐转型为“研究型教师”，让教师通过反思来改善教育教学中的问题，把经验成果提升至理论层面。但是，若把写论文当成一种强制要求，论文也就失去了其应有的价值和意义。写作、思考需要自由、自主的空间与意愿，在强制环境下产生出来的文章和思想难免欠缺真实和深入。当下，写论文的范式也较为单调和固定，这在一定程度上限制了幼儿教师特长优势的发挥。

论文，也就是教师表达教育思想、总结研究成果的形式，本身包含的内容就可以多元化，教育随笔、观察日记、经验总结、优秀教案等，都可以成为“论文”的一部分。这样，幼儿教师就可以结合自身的特长和优势进行选择，理论水平高的可以写论文，教育经验丰富的可以写总结随笔，教学能力突出的可以写优秀教案，做到幼儿教育成果百花齐放，真正发挥论文对幼儿教师专业发展的价值。

（二）调整幼儿教师考评的标准

论文已经成为当下考评幼儿教师的一个重要标准。笔者利用百度引擎，搜索“幼儿园骨干教师评选条件”，在搜索到的103份幼儿园骨干教师评选办法、方案、活动通知中，包含各地省、市、区各级行政机构评选骨干教师（学科带头人、教学能手等）的条件，都把列为一条必达指标。此外，幼儿园高级教师职称评审明确规定要求在正式刊物上。这让许多幼儿教师“望文兴叹”，有相当一部分专业实践能力较强、经验丰富、反思能力也较强但不善于写论文的幼儿教师，被拒之于“骨干”与“优秀”的培养行列之外。正如有学者指出，“我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价”，而忽视了“教师动态的、过程性的专业态度与能力”。[1]这样的评价体系是导致论文成为评价优秀幼儿教师的重要指标的根本原因。美国全国教学专业标准委员会（NBPTS）制定的《3-8岁儿童教育优秀教师专业标准》在这方面可以带给我们一些启示，它强调的是教师的动态反思及对实践的改进，而非一纸论文。这为我们重新建立科学、可信度高的幼儿教师评价体系提供了参考。

（三）加强幼儿教师科研方法和写作方面的培训

幼师本科论文篇（3）

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）22-0141-03

一、问题的提出

《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿教师要努力成为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”。这要求幼儿教师不仅是幼儿园课程的实施者，更要成为幼儿园课程的研究者和开发者。在平日工作过程中，幼儿教师不仅要对有关理论进行检验，更要创造性地解决所遇到的实际问题，逐渐向“研究者”的角色迈进。

二、概念的界定

“素”即平时、平素，强调时间上经常性、延续性；“养”强调修养，具有教养、培养、自养等含义。素养成为个体从事特定工作或活动的基础与必备条件。“教育科研”即“教育科学研究”，是指用教育理论去分析教育现象和教育问题，探索新的未知的规律，以解决新问题、新情况，教育科研是有目的、有计划、连续的、系统的探索活动。

综上我们可知，“教育科研素养”是指教师开展教育科研所必备的各种素质、修养的总和，是教育科研方面各种素养的有机结合的综合反映。目前，学界大部分学者倾向把科研素养分为科研意识、科研态度、科研知识、科研能力和科研道德五个方面。

三、研究设计

1.研究对象。本研究在山西省晋中市和北京市昌平区抽取了10所幼儿园的幼儿教师为调查对象，共发放问卷360份，回收问卷316份，有效问卷272份，占总数的86.1%。同时，针对性地对部分幼儿教师和园长进行了访谈。

2.研究方法。①问卷调查法。本问卷主要分五个维度来设置，即科研知识、科研态度、科研能力、科研能力和科研道德，其中还涉及相关情况，如幼儿园科研管理情况等。通过对调查数据的分析，把握幼儿教师科研素养的现状及存在问题，为分析影响因素提供依据。②访谈法。本研究在问卷调查前后使用访谈法，对幼儿教师和园长进行针对性的访谈，使收集的资料和信息更全面、真实。

四、幼儿教师科研素养现状及分析

调查对象有年轻化的特点。66.2%的幼儿教师年龄在21～30岁，23.5%的幼儿教师年龄在31～40岁。具有6～10年工作经历的幼儿教师近半数。63.2%的幼儿教师有大专学历，14.7%的幼儿教师有本科学历。

1.幼儿教师科研意识较为淡薄。从表1中我们可以看出，有45.6%的教师认为幼儿教师应该集中精力开展教学，做科研应该交给专门机构做。这些教师表示，科研离自己很远，做课题应该是专家的事情，自己应该把更多的精力放在日常的教育教学工作上。有过半数的教师觉得“搞科研、写论文是一件痛苦的事情”，她们认为科研不是自己能够驾驭的工作，自己的知识水平、能力、精力都无法达到做科研的要求。访谈得知，部分幼儿教师认为自己的中心任务就是管好幼儿，保证幼儿的安全和日常学习，尽量完成幼儿园安排的任务。也有教师表示，幼儿教师绝大部分是女性，生儿育女是女性的天职，所以，已婚女教师明显感觉到生活的艰辛与劳累，除了努力完成日常的工作任务，还要顾及家庭与孩子，身心疲惫，根本无暇搞科研。

2.幼儿教师科研态度不够端正。

由表2可见，41.2%的幼儿教师做科研、写论文是为了提升专业素养、促进自我发展。这些幼儿教师参加科研的主观动机是为了改进教育教学水平、完善自身素质、提高自身能力；但有35.3%的幼儿教师做科研是为了“考核、评职称的需要”，11.8%的幼儿教师则是为了达到“幼儿园的要求”。访谈得知，部分幼儿教师将科研视为“苦差事”，做科研被她们视为额外负担，为了考核、评职称和完成幼儿园任务。由此看来，有很大一部分幼儿教师进行科研活动的目的带有明显的功利色彩，这必然会造成教师搞科研动力不足，使得科研工作难以开展。

3.幼儿教师科研知识较为缺乏。调查发现，54.4%的幼儿教师每周用于阅读相关教育理论书籍、杂志的平均时间只有12小时，82.4%的幼儿教师只阅读有关学前教育的书刊，仅有13.2%的幼儿教师会阅读与教育理论相关的著作。对幼儿教师来说，阅读期刊杂志比较方便，内容简单且容易理解，同时这些资料内容与教学活动实践密切相关。而教育理论著作中专业用语比较多，复杂且难以理解，阅读时遇到难懂的词汇与内容没有办法解决。也有很多幼儿教师认为教育理论著作中的理论与实践脱节，对日常教学活动的指导意义不大，并且可操作性不强。调查还发现，仅有8.8%的教师掌握课题设计与论文撰写的一般规范，有27.9%的教师根本不清楚教育统计与测量的基本知识；在问及t检验、相关系数等概念时，没有一个教师能够回答出正确答案。可见，幼儿教师的科研知识非常欠缺。

幼师本科论文篇（4）

大家对于幼儿教师这一职业定义不断产生新的变化，从早期的保姆、阿姨到幼儿园教育指导纲中指出幼儿教师需要努力成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。与十年前不同，现在教育对幼师的教学水平与教师素养有所改变。它要求幼儿教师不仅会组织班级工作，还要会组织儿童学习与游戏活动，更要成为“研究型教师”。这对幼儿教师未来发展提出了新的要求。幼儿教师要想更好地完成保教工作，更加了解幼儿，也需要开展课题研究。出于外在压力，以及内在需求，幼儿教师对教育科研的需求出现前所未有的高涨。另外幼儿园之间竞争与评估升级也对科研课题提出了具体要求。由此幼儿教师及幼儿园均具有积极开展各种教育研究的内在需求与外在要求。

一、幼儿教师的科研困境

1、看似“繁荣”

早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。

2、畏难情绪

2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。

3、高校与幼儿园合作模式存在不足

一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。

二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略

1、深化高校培养改革

目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。

2、深入开展“国培”

“中小学幼儿园教师部级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。

3、完善相关政策

教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。

【参考文献】

[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).

[2]于俭.幼儿园教育科研的现状与基本对策[J].当代学前教育，2008(1).

幼师本科论文篇（5）

为促进农村幼儿园教育发展和教学水平提高，增强教师教学水平是关键。但调查发现，目前很多农村幼儿园的教师，没有通过专业教育教学理论知识学习就开始从事教学活动，或者没有参加实习直接走上教学岗位，或者只是经过短暂的职业培训，课堂组织能力和教学水平不高，难以有效提高教学效果。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》颁布以来，为农村幼儿园教师教学提供指导。作为任课老师，应该重视该项工作，关注教师的教学行为，提高农村幼儿教育教学质量，促进农村幼儿的健康快乐成长。

一、农村幼儿园教师教学研究设计

为掌握农村幼儿园教师教学基本情况，根据教学理论，组织调查和访谈活动。从而为改进教学存在的不足，提高教学效果提供启示。

1.研究的理论基础

在调查和访谈研究过程中，为有效掌握农村幼儿园教师教学基本情况，运用相关理论进行透视和分析是十分必要的。需要以这些理论为研究武器，对相关问题进行透视，并分析指出农村幼儿园教师教学存在的不足，然后有针对性的提出改进和完善建议，从而更好指导教学工作，本文的研究工作主要应用以下理论知识。

（1）学科教学论。学科教学论是教学研究中经常需要用到的理论，具体是指研究如何使有关课程与教学的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践。并且在学科教学实践的基础上，研究有关的一般理论，对一般理论进行整合、补充、发展和完善，其核心是以实践为目的的理性设计。它与教育科学、心理科学、行为科学、社会学、现代信息技术联系密切，对教师教学活动开展具有重要指导作用和借鉴价值。因此，农村幼儿园教师教学过程中，需要发挥学科教学论的指导作用，从而更为全面的分析指出存在的不足，然后根据该理论要求和教学目标提出完善对策，更好指导农村幼儿园教师教学工作。

（2）农村幼儿园教师教学法。农村幼儿园教师教学中，离不开有效的教学法的应用。这样不仅能推动课程教学有效进行，还能激发学生的学习兴趣，培养学生的综合能力，较为常用的方法为直接教学法、习惯教学法。任课老师通过学习后应该掌握这些教学方法，有效指导自己的教学和科研工作，并在农村幼儿园教师教学中灵活应用。

（3）一般教育理论。一般教育理论内容丰富，主要包括建构主义学习理论、元认知理论、多元智能理论、创新理论等。教学中应该发挥学生的主体地位和作用，注重师生间的课堂互动，更好培养学生创新思维能力和知识应用技能，提高教学效果和学习效率。农村幼儿园教师教学中，离不开这些理论的应用。农村幼儿园教师教学中应该以这些理论为指导，实现教学方式方法创新，调动学生参与学习的热情，以取得更好的教学效果，推动农村幼儿园课程设置完善和教学方法创新。

2.研究对象

选取农村幼儿园教师16名作为研究对象。

3.研究方法

结合调查研究工作需要，为提高研究分析水平，本文综合采取以下研究方法。

（1）问卷调查法。通过纸质及电子邮件等方式，对农村幼儿园教师进行问卷调查，获取和收集第一手资料，了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

（2）访谈法。对任课老师和部分学生进行采访和談话，咨询和访谈农村幼儿园教师教学的课程设置、教学方法等相关内容，作为问卷调查的补充，获取更为详尽的调查资料。

（3）文献研究法。查阅图书馆众多相关书籍文献和中外文期刊数据库的资料和文章，对这些文献梳理和分类，对农村幼儿园教师教学有初步了解，为本研究的开展提供理论借鉴。

（4）观察法。参与农村幼儿园教师教学活动课，并融入其中，观察课程设置和教学基本情况，真实、详细了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

二、农村幼儿园教师教学基本情况

农村幼儿园教师教学中，教师是课堂活动的组织者，也是文化传播者。他们的综合素质对有效开展课程教学，提高学生综合素养具有积极作用，也是调查分析中不可忽视的内容。为了解教师基本情况，通过调查和访谈，获取任课老师的年龄和职称信息。

1.年龄情况

2016年9月至10月间，调查和访谈的两所农村幼儿园共有16名专任教师，年龄在20-45岁之间。其中，年龄在20-29岁的8人，30-39岁的6人，2人的年龄在40岁以上，教师队伍呈年轻化趋势。从教龄来看，2-5年的6人，占37.5%；6-10年的8人，占50.0%；10-20年的2人，占12.5%。整体上看，新旧教师搭配合理，教龄6-10年的任课老师占一半。新旧教师所占比例合理，有利于营造良好的教学氛围，相互借鉴和学习，充分发挥各位教师的优势，推动相互间的专业知识和文化素养不断提高。

2.职称情况

从职称来看，10位教师是初级，占63%；6位是中级，占37%。8位拥有本科学历，占50%；另外8位本科在读，占50%。有14位专职教师，占88%，全职负责教学活动。另外4名负责教学管理，为兼职教师。可以看出，教师队伍的职称和学历偏低，缺乏具有高级职称的任课老师，拥有硕士及以上学历的任课老师太少，这些都有待进一步提升。

三、农村幼儿园教师教学存在的问题

在调查和访谈的基础上，对农村幼儿园教师教学基本情况有一定的把握和了解。但同时也发现教学活动存在以下几个方面的不足，需要采取措施改进和完善。

1.注重知识讲解，但讲解不明确

调查和观察发现，农村幼儿园教师在在授课过程中，非常注重对知识讲解。教师也注重了解幼儿对知识的获取和掌握程度，教学活动最终目的也是为了让幼儿掌握知识。整个教学活动中，任课老师讲授成了教学活动的中心。幼儿知识学习中，教师讲授的时间较长，提问也是为了增进师生互动，加深学生对知识的记忆。此外，教师在概念讲解时不注重精讲，讲解内容不明确。例如，在美术活动“长方形”的概念讲解时，一些老师简单的将长方形概念解释为，“上边两条线比旁边两条线长，这就是长方形”。通过交流得知，任课老师缺乏这一概念的知识储备，难以将概念精确传授给学生，对幼儿学习产生不利影响。

2.课堂提问的有效性较差

提问作为农村幼儿园教师与幼儿互动的主要方式，在授课过程中占据较大比重。但观察也发现，教师提问存在以下问题：提问类型单一，问题重复，难以引发幼儿思考的兴趣；有时提问的难度较大，问题与幼儿经验不符，甚至将提问作为惩罚幼儿的一种手段。

3.忽视倾听幼儿的心声

观察发现，幼儿园教师倾听幼儿心声主要体现在应答环节。教师在提问和讲授知识的过程中，幼儿会表现自己的看法和观点。但老师在课后忽视与幼儿交流，没有耐心倾听他们的心声。此外，农村幼儿教师对幼儿学习缺乏引导，教学管理效果较差，影响教学效果提升，需要采取完善措施。

四、农村幼儿园教师教学存在问题的改善对策

为弥补农村幼儿园教师教学存在的不足，促进幼儿健康全面发展，根据教学实际情况，可以采取以下有效的教学策略。

1.注重知識讲解，提高讲解的针对性

严把农村幼儿园教师入口关，确保任课老师具有幼儿教师资格证，做好面试和上岗前的培训工作，确保胜任教学工作，通过把握教师入口关来保证教学质量。同时，任课老师在授课过程中，要注重对知识进行细致讲解，提高授课技巧，综合应用情境教学法、游戏教学法等方式，提高授课的直观性和形象性，让幼儿有效理解和掌握知识。任课老师要加强专业知识学习，确保基本概念、理论的讲解真实、有效，将知识精准的传授给学生，提高课堂授课的实效性。

2.合理进行课堂提问，提高提问的实效性

提问是幼儿教师教学过程中不可忽视的环节，也是推动师生互动的关键。为增强课堂提问的实效性，任课老师要做好备课工作，善于提出丰富多样的问题，注重提出开放式问题，让幼儿深入思考，从不同分析和思考，开发幼儿智力，发挥幼儿想象。同时还要确保提问的目的性和实效性，避免低效、重复提问。要善于结合幼儿的生活和学习经验适当提问，在教学的重点和难点方面提问，注重在新旧知识衔接处和新课导入环节提问。不能将提问作为惩罚幼儿的手段，避免给幼儿带来心理压力，让课堂教学氛围变得紧张。

3.倾听学生心声，有效开展课堂互动

农村幼儿园教师要增进与幼儿的交流与互动，善于倾听他们的心声，了解幼儿的学习情况和发展水平，提高教学实效性。课堂上，任课老师应该注重与学生交流，善于倾听他们的回答，掌握他们的学习情况。课后还要耐心对学生进行辅导，增进相互了解，帮助幼儿解决学习中遇到的困难，有利于任课老师更好安排教学活动。

4.注重对幼儿学习的科学引导

农村幼儿任课老师应该注重对幼儿学习的引导，采用解释、帮助、建议的方式，妥善解答幼儿学习中遇到的疑惑，推动课堂教学顺利进行。要给予幼儿以细致的指导，善于启发学生思维，注重鼓励方式的应用，增强幼儿学习的自信，让他们有效融入学习活动之中。

5.加强课堂教学管理工作

重视课堂教学管理，制定并落实管理规章制度，耐心为幼儿讲解活动规则和课堂纪律，增强幼儿的纪律观念。从而让幼儿遵循纪律和规章制度，提高课堂教学和幼儿学习的实效性。

幼师本科论文篇（6）

二、卓越幼儿园教师培养具体目标

根据“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，同时秉承儿童教育家、南京师大学前教育系第一任系主任陈鹤琴先生开创的研究精神和实践精神，本专业设定人才培养的目标是素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园教师。既是有理想、有信念、有理论，也是基础实、善实践、留得住、干得好、能引领的研究型幼儿园教师。以“研究性”和“实践性”为核心，构建了卓越幼儿园教师培养的目标体系。

（一）具有高尚师德

研究儿童、了解幼教是师德培养的起点。通过参与幼儿教育的研究与实践，学生应能：

1.热爱儿童，对儿童和幼教抱有研究的精神和态度；

2.热爱并享受幼儿教育工作，愿意终身从事幼儿教育事业；

3.富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。

（二）具有全面的艺术、人文和科学素养，并能运用于幼儿教育实践工作中

艺术、人文和科学素养作为卓越幼儿园教师的基本素养，既是一种个人素质，也是教育实践的保证。学生应能：

1.具备基本的美术、音乐、钢琴、舞蹈等艺术能力和素养，并运用于幼儿园艺术教育实践中；

2.具备全面的人文和科学素养，兴趣广泛，知识面广。

（三）具有深厚的教育理论专业素养，以及幼儿园教育教学实践能力

教育学科基础知识是学生专业素养的基础。它既为学生进一步深入学习教育理论打下坚实基础，同时也是学生从事幼儿园教育实践的理论支撑。学生应能：

1.掌握教育学科基础知识和学前教育专业基础知识；

2.具备初步的教育理论素养和理论兴趣；

.具备幼儿园教育活动设计、组织和评价能力，胜任幼儿园各项教育工作。

（四）具有基本的幼儿教育研究素养，以及开展教育教学实践研究的能力

幼儿教育研究方法的初步训练，既为学生进一步从事学术性学习打下必要基础，也是研究型幼儿园教师必备的能力。学生应能：

1.初步掌握幼儿教育研究的基本方法，并能独立开展毕业论文研究；

2.初步形成对幼儿教育实践问题的敏感性，以及提出问题、解决问题的能力。

三、专业品牌打造综合措施

1.把专业思想教育放在首位，培养爱幼儿、爱幼教、具有“鹤琴式”研究精神的卓越幼教人

通过《专业入门指导》《陈鹤琴与中国幼教》等课程，让学生了解南师幼教的历史与传统，了解幼儿教育对人生发展的意义，了解中国幼教对世界文明进步的贡献。学生从接到录取通知书开始，第一个任务就是阅读陈鹤琴先生的著作。要用老一代南师幼教人的专业、敬业、乐业、创业的精神，激发学生对幼教专业的热情。通过我系教师的言传身教，把老师们对工作的热情、对学生的热爱、对研究的执着传递给学生。我系拥有江苏省“巾帼文明岗”、江苏省优秀党支部等称号，是一支凝聚力强的队伍。要通过师生互动的活动，积极向学生传递正能量。通过丰富的实践类课程，让学生广泛接触幼儿、接触幼教，在实践中体验到与幼儿相处、从事幼教工作的快乐。

2.以宽厚的知识素养为基础，培养具有发展潜力的专业教师

在课程设置上，通过公共课程、博雅课程、艺术课程等基础素养类课程，培养学生基本的政治观念、信息技术素养、人文科学素养、艺术素养等，增强学生发展的后劲。利用现有的院级“学业发展中心”,发展学生的能力，提升学生的素质。学业中心可供学生扩展知识提升能力的途径包括：

（1）学涯室：设有学业设计室、职业探究室、舒心交流室和树德工作室等不同的工作室。

（2）技能坊：主要设计了书法技能、演讲与朗诵技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等学生综合素质养成活动，每个学生可以参与多个工作坊。

（3）实践园：组织各类社会性调研活动，分层次的实践训练项目，跨专业专题训练项目，面向各类教育机构的社会性学习活动。

（4）学术苑：组织各领域专家主讲的教苑讲坛，以学生自己为主的教苑沙龙，开办学生自己的杂志《教育家》。此外，各类学生社团，组织读书会、理论沙龙、工作坊，拓宽学生的知识和能力。对于具有学术潜能和进一步深造需求的学生，提供丰富的学科拓展课程，使其接触学术研究的前沿。

幼师本科论文篇（7）

1、看似“繁荣”

早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，[1]但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。[2]部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。

2、畏难情绪

2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。[3]详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。[4]因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。

3、高校与幼儿园合作模式存在不足

一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。

二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略

1、深化高校培养改革

目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。

2、深入开展“国培”

“中小学幼儿园教师部级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。

3、完善相关政策

教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。

作者:郭迪 单位:陕西学前师范学院

参考文献:

[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).

幼师本科论文篇（8）

    一、高师学前教育专业培养目标应定位为研究型幼儿教师

    1952年，教育部颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中强调高师教育系得分设学前教育组，以培养中等幼儿师范学校的教师。该年，教育部集中力量组建了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业，培养中等幼儿师范学校师资。1955年，教育部颁布了《师范院校教育系幼儿教育专业暂行计划及其说明》，在幼儿教育专业科目设置中，专设“幼儿师范教育科目教学法”课程，以培养中等幼儿师范学校师资。1978年10月，教育部又颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，再次强调“原有学前教育的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地幼师培养师资”。目前，全国绝大部分省(市、区)至少有一所高等师范院校设置了学前教育专业。

    基于以上惯性，一直以来，高师学前教育专业的培养目标主要定位于培养幼儿师范学校和中等师范学校(包括职业中学)教育学和心理学教师、幼教管理人员及理论科研人员。学前教育专业在教学中也逐渐形成了重理论、轻实践，重观念、轻技巧，重学历、轻能力的倾向。然而，这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。一是随着近年来的改革与发展，我国教师教育格局发生了重大变化，三级师范向两级师范过渡，原来处于三级师范的幼儿师范学校纷纷撤并。二是由于近几年高校扩招，高师学前教育专业学生人数猛增，幼儿教师岗位以外的其他所谓儿童工作岗位无法容纳已有一定规模学前教育本科毕业生。而且近几年的幼儿园处于一个课程改革、;}.}3念更新时期，对教师的知识、学历、科研能力等方面的要求也在不断提高。

    对于以上变化，各高等师范院校学前教育专业纷纷调整培养目标，如“培养达到高等师范学前教育专业本科学历水平的幼儿园骨干教师，幼儿教育管理和

教研科研人员及其他幼儿教育上作者。”“培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师，学前教育行政人员以及其他相关机构的教学、研究人才。”……“培养幼儿园从事管理、科研、教学的专业化教师，也培养中等职业技术学校幼儿教育专业课教师，教育行政部门的幼教管理人员，科研部门的幼儿教育研究人员，同时培养社区服务机构和计划生育部门及妇女儿童工作的相关人才”。

    尽管以上院校对学前教育本科培养目标的提法不尽一致，但都强调一个很重要的培养方向，即培养研究型的幼儿园教师。

    达成以培养研究型的幼儿园教师作为高等师范院校学前教育专业的基本培养目标，有以下几个方面的原因。

    第一，原有的本科学前教育的培养目标与目前社会对学前教育人才的需求错位。当代社会经济文化的发展、文明程度的提高，使社会各领域提高了对人才需求的规格。这一变化必然会影响到作为培养人才奠基工程的学前教育。放眼世界，我们会发现一些发达国家如美国和日本的幼儿园，高学历者(硕士、博士)担任幼儿园教师的越来越多。毋庸置疑，随着时代的发展，本科学前教育毕业生走向幼儿教育机构必将成为一种大趋势。

    第二，原有的本科学前教育专业的培养目标与生源状况不协调。一般情况是，学前教育本科专业大多办在二批本科录取线以上的大学，这些学校往往按高考分数录取学前教育专业的新生。这样的生源文化素质比较好。但进人大学后，由于年龄原因，对于学习学前教育专业的基本技能技巧课程，如形体训练、钢琴、舞蹈、美术等课程，有一定的难度，且大多数学生达不到比较理想的水平。因此，把本科学前教育的培养目标定位大技能型教师，恰恰是生源的弱项，而墙养蜂们的科研能力，才是扬长避短。

  2.幼儿园观摩模式犷

    这种模式有下列几种做法。

    现场观摩幼儿园教师的教育教学竞赛活动，优质课活动，新观念、新方法展示活动，教学改革活动等。观摩前，先由主持者介绍自己的活动设计理念及具体方法步骤，观摩后，通过座谈方式由主持者向学生释难答疑，之后每个学生提交观摩总结。这能使学生获得意想不到的科研收获。

    教育理论课程尤其是教学法课程教师有针对性地选择有关内容让学生到幼儿园现场观摩幼儿活动，必要时直接参与幼儿活动，现场学习、现场消化、真正实现理论与实践相结合，发现理论问题和实践问题。

    学生将自己在教师指导下完成的科研设计作业带到幼儿园实施研究。学生在研究、观察与反思中，、获得科研素养的提高。

   3.创新的“师傅带徒弟”模式

    即在一段时间内，到幼儿园实习科研基地请那些已经毕业且有较高科研水平和科研管理经验的教师担任师傅，具体而又详细地指导学生进行科研性质的见习和实习工作。这种做法可以有针对性地使学生了解幼儿园教育教学工作存在的问题，研究的现状，研究热点，积累科学研究的实践知识，从而能大大缩短学生理论知识和实际研究的距离，能更快地适应作为纯儿园研究型教师的工作要求。

      (三)加强实践环节，重视学生实践能力的培养    教育科研的源头在于实践，只有在教育实践中，科研的灵感才能迸发出来。教学中必须切实加强学生的教育实践训练，使学生获得从事学前教育工作的实践经验。通过采取集体与分散结合的形式，根据课程内容适时安排见习、实习活动，让学生带着有关课程内容同题进行幼儿教育的调查、测查、咨询等科研实践。

    (四)改革考试评价方法，凸现科研素养考核

    可采用口试与笔试相结合，考试内容增加分析向题和解决问题的主题形式，降低死记硬背题目的比重，把平时课程的见习报告、教育活动设计、活动评新，特别是科研小论文、研究报告，甚至与课堂中提出薪问题、新观点和闭卷考试等结合起来评定成绩，明确科研素养考核的地位。

      (五)教学实习、科研实习、毕业论文“三位一体”

    高师学前教育专业科研实习是指学生深人到有一定教科研基础和指导能力的幼儿园等实习单位，全面参与幼教一线的科研活动，运用课堂学习的教育理论知识和研究方法，通过对幼儿园工作的诊断，提出问题，进行活动记录与分析、调查访谈等各项教育研究工作，并尽可能完成相关的科研任务。

幼师本科论文篇（9）

经过近百年特别是近50年的发展，我国已经初步形成了比较完善、层次清晰的幼儿园教师职前教育体系。目前，随着社会的转型和发展，幼儿园教师职前教育体系正在发生结构性调整，面临前所未有的机遇和挑战。这一时期幼儿园教师职前教育的特征和存在问题是什么?如何进行科学的变革?本文试图对此进行分析和梳理，并探讨幼儿园教师职前教育改革和发展的基本对策。

一、幼儿园教师职前教育的特征

我国幼儿园教师职前教育存在以下三方面的特征。

第一，职前教育体系不断完善。从表1可以看出，在我国现有的幼儿园教师的职前教育体系中，有中等幼儿师范教育(包括幼儿师范学校、普通师范幼师班和职业高中幼师班)，高等幼儿师范教育(包括幼儿教育专业专科和本科、硕士和博士)。其中，幼儿师范学校一直是我国幼儿园教师的主要培养基地(见图1)。

第二，总体招生规模不断扩大。从图1可见，从1998年到2002年，我国幼儿园教师职前教育机构招生规模逐年扩大，高师本专科招生数量上升更为明显。这说明幼儿园教师职前教育在稳步发展，高师在幼儿园教师培养总数中所占的比重在逐步扩大，幼儿园教师队伍的学历层次在逐步提高，高师逐渐成为幼儿园教师培养的主要力量之一。

为了了解各省(市、自治区)的情况，我们对全国各省(市、自治区)高师幼儿教育专业的招生情况进行了分析，结果发现，除少数省份保持稳定或稍有下降以外，大部分地区的本专科招生数量稳步上升，尤以浙江、辽宁、四川、内蒙古、河北、山东、上海、云南、江苏、新疆等省(市、自治区)上升聂为明显。

第三，随着高师幼儿教育专业的发展，幼儿师范学校的发展出现两极分化现象。近年来，除北京、辽宁、黑龙江等省市幼儿师范学校相对保持稳定以外，全国大多数省(市、自治区)幼儿师范学校的发展出现了较为明显的两极分化现象。我们可以从幼儿师范学校的招生规模上来分析这一变化。山西、河南、河北、安徽、吉林、贵州的幼儿师范学校招生规模上升明显(见图2)，安徽、吉林、山东、湖北、福建、广西等省的招生规模在2000年到达低谷后又再度上升；天津、浙江、重庆、上海、内蒙古、云南、江西、福建、黑龙江、江苏则明显下降，尤以天津、浙江、上海、重庆、江西、云南的下降最为明显(见图3)。经进一步分析，我们发现除江西以外，天津、浙江、上海、重庆、云南等省市学前教育本专科的招生规模明显上升，这说明这些地区幼儿园教师的职前教育正在进行结构性调整，高师幼儿教育本专科培养机构正在逐步取代幼儿师范学校而成为幼儿园教师职前教育的生力军。这种分化趋势一方面说明社会对高素质幼儿园教师的需求正在不断增加，另一方面也说明我国幼儿园教师职前教育机构正在作出相应的结构性调整。对于经济相对落后、农村人口较多的省份来讲，人们对幼儿教育的需求在提高，农村幼儿教育事业快速发展，学前儿童入园率不断提高，于是，社会对幼儿园教师的需求也不断提高，因而幼儿师范学校扩大了招生规模；而经济较发达、幼儿教育发展较好的地区，学前儿童的入园率普遍较高，社会对幼儿园教师的需要已经不是量的问题，而是质的问题。随着幼儿园对幼儿教育本专科毕业生需求的逐渐加大，幼儿师范学校的招生规模就相对萎缩，有的省市(如上海、天津、浙江等)已经撤销了幼儿师范学校，完全由高师来培养幼儿园教师。值得注意的是，、海南一直没有招生记录，宁夏、青海招生极少。

二、幼儿园教师职前教育存在的问题

1．部分幼儿师范学校停办地区出现幼儿园教师供求失衡的情况

在结构性调整阶段，由于各方面的原因，不同地区出现了不同的幼儿园教师供求失衡的问题。

首先，已经升格的幼儿师范学校面临师资、生源、课程计划等转型的问题。这些问题导致学校在一定时间里难以按照要求招生，结果造成幼儿园教师的供求失衡。以上海为例，1999年，上海的各类幼儿园教师培养机构招生人数急速下滑，在随后的两年里都保持低水平(见图4)。这个问题很快在人才市场上反映出来。如2003年2月26日，《新民晚报》报道“严重匮乏的人才资源将使幼儿园教师成为上海师资招聘的‘香饽饽”’。

其次，大部分承担幼儿园教师培养重任的师范院校面临招生名额限制和生源问题。目前，许多高等师范院校特别是重点师范院校正从以教学为主向以科研为主的综合性大学转型，它们逐渐减少了本科生的招生规模。如果这些院校的入学成绩较高，幼儿教育专业的生源也会存在问题。

另外，忽视地区内部的不平衡会造成这些地区农村幼儿园教师的匮乏。幼儿师范学校停办和萎缩比较明显的地区一般都是经济条件比较好、幼儿教育比较发达的地区。但是，人们往往重视城区的发展需要，而忽视农村地区的发展需要。事实上，即使这些地区的城区需要专科以上的幼儿园教师，但它们的农村地区不一定和城区一样已经要求幼儿园教师具有专科以上学历了。如果停办幼儿师范学校，这些地区的农村就会面临幼儿园教师匮乏的局面。

2．一些地区在幼儿师范学校升格方面出现盲目冒进现象

教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》在谈到中等师范学校的改革时指出，有关学校要敏锐地洞察社会的需要，以更高的要求提升学校的水平，“根据需要和可能”稳妥渐进地进行转型。但是，许多地方并没有正确理解这一精神，于是，他们不顾本地区的实际需要，不顾自身条件，盲目升格，结果造成许多不良后果。一方面，盲目升格可能导致当地幼儿园教师后继乏人，生源匮乏，学生毕业分配较难，严重的会导致生源和幼儿园教师供应的断裂；另一方面，忽视自身条件的冒进难以较好地解决升格以后面临的许多问题，例如如何保持学校的原有特色，如何加强教师队伍的建设，如何调整课程设置和办学方向，等等。这些问题将会影响幼儿园教师的培养质量和升格学校的健康发展。我们对某城市35所一级一类幼儿园的调查表明，在968名教师中，20岁以下的教师只占教师总数的0．83％(新进的幼儿师范毕业生一般在20岁以下)，3年内没有引进新教师的幼儿园占被调查幼儿园总数的31％。其中，有些幼儿园5年甚至10年没有引进新教师，这一现象特别值得关注。

3．幼儿园教师职前教育生源质量下降

生源质量直接关系着教育质量。目前幼儿师范学校的生源质量有较大程度的下降。调查表明，上世纪90年代中期以前的幼儿师范学校招生分数线通常在重点中学以上，只有学习优秀、热爱幼教事业的学生才有机会进入幼师学习。但近年来，幼儿师范学校的录取分数线逐年下降，大多数在普

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通中学的录取分数线水平，部分学校的录取分数线甚至在职业高中的录取分数线以下。可以说，在一些地区，进入幼儿师范学校已成为许多考生的无奈选择。导致这一现象的原因主要有：第一，高校扩招；第二，幼儿园教师的社会地位和收入水平较低；第三，幼儿园教师的职业压力较大，等等。许多高师本科院校的招生情况也不乐观，招生难是近几年高校幼儿教育专业遇到的严峻问题。所以，在当前背景下如何提高幼教专业生源质量是一个值得研究的问题。

4．幼儿园教师教育课程设置滞后于幼儿教育发展的需要

培养高素质的幼儿园教师有赖于科学的课程设置。但不同类型的幼儿园教师职前教育机构都不同程度地存在着课程设置的问题。从幼儿教育的特殊性来看，主要的问题有两个，一是对教育理论和教学技能的重视程度及其课程设置问题；二是对理论和实践的重视程度及其课程设置问题。

调查表明，近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题：文化素质较低，教育理论陈旧，缺乏实践能力和创新能力。这里所反映的课程设置问题是：文化课的教学比重不足，教材陈旧，教育实践活动比重偏小等。以文化素质为例，幼儿园教师的文化素质偏低，表现在科学素质较差、语言能力较低，文化素质的缺陷制约着学生整体素质的发展，如教学组织能力、活动创编能力、自我学习能力等。例如，在我们的访谈中，幼儿园教师和园长普遍反映高中阶段教育的缺失对幼儿园教师的影响很大，许多教师抽象思维能力较差，理解能力、学习能力和创新能力不足。从思维的发展来看，高中阶段是个体抽象思维能力从经验型水平向理论型水平急剧转化的时期，高中的数理化教学对学生的思维发展具有很好的促进作用。但是，在幼儿师范学校，因为这些科目都不是主科，所以基本得不到学校、教师和学生的重视。这不仅影响了这些科目的教学质量，而且阻碍了其对学生思维的促进作用。

就高师本科幼儿教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出“重理论轻实践，重文化素质轻教学技能”的弊端。高师专科幼儿教育专业虽然发展较快，但其课程设置缺乏统整性和独特性，经常在幼师和高师本科的课程设置之间摇摆。事实上，课程设置的诸多问题恰恰反映了各类幼儿园教师职前培养机构教育目标的模糊，反映了我们对于幼儿园教师素质认识的不清晰，以及对幼儿园教师素质研究的薄弱。例如，幼儿师范学校“重技能轻理论”，高师幼儿教育专业则“重理论轻技能”，前者注重幼儿园教师的多才多艺，后者重视幼儿园教师的研究能力。其实，这两者都是有所偏颇的。忽视才艺，就会影响教师的教学技能和教育组织能力，甚至使教师在幼儿面前无所适从；忽视理论，就会影响教师的专业发展。目前，幼儿园普遍重视教师的才艺能力，常常将教师的能歌善舞视为教师能力和价值的重要体现。其实，才艺表现并不等同于幼儿教育，它在很大程度上是幼儿教育的教学和组织手段，教师还需要其他专门的教育能力，如科学的儿童观和教育观，环境的创设能力，活动的设计能力和组织能力，家园共育能力，教育资源的整合能力，等等[1]。所以，教师应该是才艺和理论并重的。在幼儿师范学校，应该加强理论的教学，培养学生初步的研究和反思能力。这不单单是不同课程比例的调整问题，更是观念和行为的改变问题。在高师幼儿教育专业，应该提高才艺课程在总课程中的比例，重视学生才艺的教学，同时使学生具有较高的研究和反思能力以及基本的教育组织能力，从而胜任幼儿园的教育工作。

另外，无论幼儿师范学校还是高师幼儿教育专业，都存在着忽视实践的问题，主要表现在实习时间短，效率低，缺乏有效指导等。

三、改革思路与对策

1．分阶段、分层次对现有幼儿师范教育进行结构性调整

我国幼儿园教师的职前教育必须进行结构性调整，大趋势是将职前教育从三级师范调整为二级师范。但是，这不是一蹴而就的事情，必须分阶段、分层次地进行。我们认为，幼儿师范教育结构性调整需要遵循以下基本原则。

其一，重视教师教育的可持续性，积极、稳妥地推进教师教育结构调整。在满足当前社会对教师需求的前提下，逐步提高教师的教育质量和培养规格，避免出现新教师补充匮乏，教师供应链发生断裂的局面。

其二，科学指导各级各类幼儿师范院校的办学方向。已经升格的幼儿师范学校，应努力提升办学水平，逐渐承担起培养大量高素质教师的重任；尚未升格或转型的幼儿师范学校，应适应发展的大趋势，创造条件，积极提高办学水平和办学规格；已有高师幼儿教育专业则应继续扩大招生规模，并调整好教育目标。

其三，针对不同地区，采取不同的结构调整措施。从全国范围来看，发达地区应逐渐扩大高师幼儿教育本专科的办学和招生规模，压缩并逐步停办幼儿师范学校；中部和部分西部地区应在较长的时间内，允许幼儿师范学校以稳妥而渐进的速度向高师幼儿教育本专科发展，同时大力发展高师幼儿教育专业；部分西部和经济不发达的地区，如、宁夏、青海、海南等省区应开办或继续大力发展幼儿师范学校。

同时，为了保证幼儿教育专业的生源质量，保证接受高等幼儿师范教育的毕业生能够从事幼儿园教师职业，一方面需要提高全社会对幼儿教育的重视，需要政府部门加大对幼儿教育的支持力度，加快幼儿教育的立法，逐步提高幼儿园教师的经济和社会地位；另一方面应加强对幼儿教育生源和就业的研究，多方面开辟生源和就业渠道。

2．改革幼儿园教师教育的课程设置

在改革课程设置时，首先应该明确我国教师教育的方向，确立课程设置的总体思路。从教师教育的总体发展趋势来看，教师教育已经从注重量的培养到注重质的打造；从注重教师职业技能的训练转向注重教师职业内涵价值的挖掘；从注重教师职业道德的外在约束转向注重教师职业内在生命的感悟；从职前职后教育的分离到职前职后教育的一体化。[2]幼儿教育是具有前瞻性的教育，幼儿园教师教育不应该忽视教师教育的上述趋势。因此，幼儿园教师教育的课程不仅应该包括文化知识、技艺技能，而且应该包括职业态度的转变，职业情感和理想的建立，审美教育、人格培养的内容。同时，应从终身教育和教师的专业持续发展的角度考虑课程设置。其次，从幼儿教育事业发展的角度，分别研究幼儿师范学校、幼师范专科学校以及高师幼儿教育专业的教育目标和课程设置，以培养具有一定梯度、不同层次的教师，解决好理论和才艺、理论和实践的关系。再次，增加教育实习的时间，组成由院校教师、幼儿园教师和教研员组成的联合指导、专人负责的实习指导组，并定期考核。

3．以终身教育为导向，完善幼儿园教师教育体制

幼儿园教师的专业发展是一个贯穿终身的连

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续过程，因此，应该以终身教育的理念来构建和完善幼儿园教师的教育体制。幼儿园教师教育过程具有明显的阶段性，必须根据各阶段的特点及其相互关系，整合各种教育资源，依照教育的发展阶段开展一体化的教师教育[3]，以解决目前幼儿园教师教育中存在的条块分割、各自为政等非一体化的现状。为此，需要做好以下几项工作：

首先，对幼儿园教师教育进行统筹管理，充分整合各方面的教育资源。建议成立全国性的幼儿园教师教育组织机构(如，幼儿园教师教育指导委员会)，负责对不同阶段的幼儿园教师教育的目标、课程设置、教材建设和选择、教育方式、教育评价和鉴定等方面的审定和管理。在保证幼儿园教师基本素质的基础上，允许各个部门和地区根据自身的条件，有创意地做好幼儿园教师的教育工作，从而做到幼儿园教师教育中共性与个性的统一。在目前条件下，优先考虑做好幼儿园教师的入职教育。这方面可以参照英国的经验[4]，把入职教育确定为半年或一年，通过切实有效的组织和科学的评估保证落实。入职教育可以有两种途径：一是作为职前教育的延伸阶段，在学生修完必要课程以后，参照医学专业的安排，为学生规定一年或半年的实习期，组成由职前教育机构组织，县(市、区)教研员指导，幼儿园负责，优秀幼儿园教师作导师的人职教育工作小组，让学生直接深入幼儿园，在幼儿园中观摩、带班、定期研讨；二是把入职教育作为新教师的必备阶段，由国家、幼儿园和个人三方出资，由职前教育机构的教师、县（市、区)级教研员和优秀幼儿园教师组成领导小组，由优秀幼儿园教师专人负责，领导小组定期组织观摩、研讨和其他的集中培训。这样的人职教育，一可以缩小理论和实践的差距，使即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用，在实践中发现问题，提升自己的理性认识并解决实践中的问题；[5]可以使新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系，缩短工作适应期。

其次，在对幼儿园教师的专业发展深入研究基础上，科学界定各种幼儿园教师教育机构的职责和任务，加强不同教育机构之间的合作和交流。尤其要充分发挥教研员的桥梁作用。

再次，采用有针对性、适宜的标准评价不同教育机构教师的专业化水平[6]，颁发相应的岗位资格证书，对幼儿园教师教育尤其是职后教育进行规范和管理，防止因利益驱动而造成混乱。

最后，加强各级培训机构与幼儿园之间的联系，在幼儿园教师的职前职后教育中充分体现“基于幼儿园”“幼儿发展”的思想，真正把理论和实践有机结合起来。

参考文献：

[1]叶平枝．论21世纪高师学前教育专业学生心理素质教育．河南大学学报(教科版)，2002，1

[2]李其龙，陈永明．教师教育课程的国际比较．北京：教育科学出版社，2003

[3]钟秉林．教师教育的发展与师范院校的转型，教育研究，2003，6

[4]易红郡，英国教师职前培养、入职培训和在职进修的――体化及其特征．高等师范教育研究，2003，7

幼师本科论文篇（10）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0015-04

在当前的幼儿园科学教育活动中，幼儿园教师开始重视引导幼儿开展形式多样的探究活动，培养幼儿的探究精神，提高幼儿的探究水平。然而在教育实践中，由于教师对科学探究及其教育功能的认识不足，科学探究活动往往流于形式，没有真正发挥“探究”功能。本文基于对幼儿园科学教育活动的观察，以及对数位幼儿园教师的访谈，就当前我国幼儿园科学探究教育中存在的几个重要问题作了较为深入的思考。

一、幼儿科学探究过程与结果的关系

强调过程还是强调结果，这是幼儿园教师在组织教学活动时要解决的一对矛盾。科学探究是针对传统“重结论、轻过程”的教学弊端提出的，旨在让幼儿亲历和体验科学过程，因此学前教育研究者和实践工作者对科学探究到底还要不要强调结果的问题一直争论不休。在访谈中研究者发现，大多数幼儿园教师对此感到非常困惑。正如有位教师所说：“孩子错误的或不正确的结论，教师要不要给予纠正？是应该给孩子一个正确的答案，还是应该继续鼓励孩子？我自己当然不想否定孩子，说‘你这是错误的’，但是我不知道对孩子的错误要不要纠正，要不要告诉孩子正确的答案。”在实际的科学探究活动中，很多幼儿园教师还习惯于在活动结束前将该活动涉及的知识和概念明确告诉幼儿。

亚里士多德曾经区分了两种活动或行为：一种是本身达不到目的的活动；另一种是本身即是目的的活动。若目的在过程或活动之外，那过程或活动本身就演化成一种途径，促使人们去追求活动之外的目的；若活动本身就是目的，那么活动就不会超越目的而演化成一种单纯的手段。〔1〕传统教育观念认为学习过程不能成为目的，它只是实现学习目的的一种手段；而包含参与、理解与建构的现代科学探究理念则认为科学探究活动本身就包括了探究的目的，幼儿在探究活动中可以获得各方面的发展，并且探究过程本身也成为幼儿发展的一部分。美国《国家科学教育标准》将科学探究当作过程与目的的统一体，它不仅定位于“科学过程”“动手操作”“让儿童参加活动”，而且要求幼儿使用观察、推理、假设等手段，运用以逻辑、想象及证据为基础的思维来形成并修正科学解释，识别和分析各种模型，交流并巩固自己得出的结论，即从科学认识论的角度让幼儿理解科学和科学探究的本质。因此，科学探究教育注重幼儿对结论获得过程的探索，非常重视幼儿在探究过程中的体验和收获。

英国学者贝尔纳曾经指出：“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用以探索及检验这种知识的方法。不过这两件事不是互不相关的。如果学生不了解知识是怎样获得的，如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。”〔2〕传统“重结论、轻过程”的教学是一种形式上走捷径的教育，它往往把生动复杂的实验教学活动囿于狭窄的认知意义框架之中，从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了幼儿的思考和个性。缺少多样、丰富的探究过程，幼儿可能难以真正理解和巩固对事物的认识，这种缺乏探究过程的知识可能是幼儿无法理解和掌握的，而且幼儿的创新精神和创新能力也不可能得到良好发展。

然而，由于缺少对探究学习理论的系统介绍，有些研究者和教师错误认为科学探究是“过程教育”，“就是要幼儿像科学家那样来学习科学”，“不太在乎知识”，“探究过程本身就是它所追求的结果”，“探究学习只重过程不重结果”，等等。在“只重过程，不重结果”观点的误导下，幼儿科学探究的重点变成学习科学探究技能，附带才是理解科学知识概念，甚至认为幼儿在探究活动中使用什么原理或获得什么概念根本无关紧要。这种只重过程不重结果的学习可以说是毫无意义的，因为学习本身就是一种有目的的活动，幼儿在探究活动中不仅对探究结果要有设想，而且应该有强烈的探究与寻求解决问题的欲望，这样幼儿的学习自主性才可能得到充分发挥。强调科学的本质是探究，科学是一种过程，这要求教师以动态的观点看待幼儿的科学研究成果，而不是说科学探究可以脱离知识和经验去建“空中楼阁”。科学探究是一个积极主动的建构过程，强调把幼儿当作主动参与知识获得过程的主体，重视让幼儿亲身参与并体验观察、假设、实验、推论和解释等过程，这些过程与科学知识和内容密不可分。因此，在科学探究过程中，无论是观察实验、提出猜想还是作出解释，都需要借助一定的知识来实现。而且，科学探究强调幼儿对科学探究的理解，发展幼儿进行科学探究的能力，这不是单纯依靠技能训练就能奏效的，幼儿需要运用以想象、逻辑及证据为基础的思维形成对结论的解释，交流自己对科学知识的理解。如果没有科学知识作载体，科学探究的目标将不可能实现。

由此可见，科学探究是以幼儿已有的知识经验为基础，注重幼儿对知识获得过程的主动建构。因此，科学探究既重视探究过程又注重探究结果，不能将它简单理解为“科学过程”、“动手操作”、“只重过程，不重结果”。科学探究已经成为现代科学教育的重要理念，是幼儿科学学习的有效途径。在幼儿科学探究教育中，幼儿园教师既要重视幼儿对探究发现的报告、展示和交流，也要重视幼儿问题情境创设与探究的过程；不仅要重视幼儿探究的直接结果，而且要重视幼儿在探究过程中的多种收获和体验，注重幼儿各种能力的全面发展。

二、幼儿探究自主性与教师指导的关系

建构主义学习观认为，学习是建构内在心理表征的过程，幼儿基于已有经验，通过与外界的相互作用来获取和建构新知识，并赋予经验以意义。因此，科学探究教育必须真正把幼儿作为学习的主体，充分尊重幼儿的探究自主性。在科学探究过程中，教师要相信每个幼儿都蕴藏着巨大的探究潜能，应该为幼儿创设充分的条件，提供足够的时间，让幼儿充分探究，独立思考，大胆尝试，让幼儿真正回归学习主体的地位。当幼儿思维受阻时，教师不要急于为幼儿提供解决问题的具体方法，而要鼓励幼儿继续探索，尝试找到解决问题的方法，使科学探究成为幼儿主动参与建构的过程，同时使幼儿从中获得成功解决问题的愉悦感，形成积极探究问题的良好品质。

但是，由于受认知水平、语言表达能力等方面的局限，而且幼儿的探究又具有盲目性的特点，幼儿在科学探究过程中会面临一系列困难。为了使幼儿的探究活动更具有目的性，教师要对幼儿的探究活动给予必要的指导，否则幼儿很难达成有效学习的目的。这也符合建构性学习的辩证观点（Chen et al，1998；Chen & Zhang，1999）。然而，访谈和观察发现，目前许多教师对如何把握好介入和指导的时机和程度颇感困惑，在指导幼儿探究时存在许多不容忽视的问题。有的教师在组织幼儿开展科学探究活动时不敢指导，生怕被戴上“牵着幼儿走”的帽子，或者是指导不充分，导致幼儿过久地处于无措状态；有的教师介入过早，剥夺了幼儿本可以自主发现的机会；有的教师指导过多，问得多，说得多，幼儿忙于被动回应教师，缺乏自主思考和探索的空间；还有些教师习惯于直接纠正幼儿的“错误”，剥夺了幼儿从错误中学习的机会。正如有位教师谈到的：“教师介入的尺度不太好掌握，有时过分介入会影响孩子的科学探究，影响孩子自己在探究中发现问题，可是如果不介入，孩子可能会很盲目，不知道自己在做什么。这个问题是现在我们老师挺不好掌握的。”

教师在探究活动中指导幼儿的时机和程度受到多种因素的影响，如教育的目标、对幼儿认知基础的了解、科学活动的时间等，因而较难把握。教师在对幼儿进行探究指导和教育时应该考虑探究的过程和进度能否由教师预先确定；是否应该先让幼儿自主开展非指导性的探究；探究过程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导哪些方面；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分，等等。教师适时、必要、谨慎、有效、科学的指导可以增进幼儿对世界的认识，使幼儿获得迈向科学概念的知识经验，不断提升幼儿的科学探究品质和能力，从而使幼儿的科学探究素养不断得到提高和完善。

三、教师在幼儿科学探究教育中扮演的角色

科学探究活动既强调幼儿的自主探究，又重视教师的指导作用，是以幼儿自主探究、教师共同研究为主要特征的新型教育方式。这种教育方式的转变对于每一位教师而言都是一种全新的挑战，教师要作出相应转变，建立新型师生关系。

教师在幼儿科学探究中到底应当扮演什么角色，这是研究者关注的一个重要问题。克利佛德从丰富的研究数据中总结提出，教师在儿童探究学习中应当扮演激发者、诊断者、革新者、实验者、研究者、指导者、合作者、学习者等角色，相应地，幼儿也从学习者、聆听者和信息接受者转变为积极的合作者、领导者、计划者、学徒和教师。〔3〕

根据本研究和已有研究的发现，结合对幼儿园科学教育实践的认识与思考，研究者认为在幼儿科学探究活动中，教师首先应当是积极的探索者和研究者。德国教育家雅斯贝尔斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至科学精神。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”〔4〕教师成为科学研究领域的探索者，这是教育现实的呼唤。因此，对于负责幼儿科学教育的教师而言，他首先必须是自然科学领域的探索者和研究者，必须具备与幼儿一起进行探索和对幼儿进行探究指导所需的各种探究能力。这是教师指导幼儿科学探究活动的基础，也是对教师专业素质提出的新要求。

其次，教师应当从知识的传递者转变为幼儿科学探究的引领者和促进者。科学探究活动强调幼儿的自主参与和建构，也要求教师在幼儿科学探究过程中作出相应的角色转变。教师不仅是指导者，还应当是幼儿科学探究活动的引领者和促进者。作为幼儿科学探究活动的引领者和促进者，教师的主要任务是确保幼儿在自主、愉快、安全的环境中进行探究和学习，帮助幼儿澄清自己的探究目的，为幼儿提供适合的学习活动与材料，帮助幼儿发现探究活动的个人意义。具体地说，教师对幼儿的引领和促进作用主要表现在：创设问题情境，引发幼儿的认知冲突和探究兴趣；帮助幼儿发现和选择有价值的研究问题；促进幼儿良好探究行为、习惯和品质的养成；促进幼儿在探究过程中积累知识与经验，提高问题解决能力；促进幼儿在科学探究中主动学习、自主学习、合作学习；引导幼儿互相交流讨论，形成对探究问题的全面认识，等等。“教师的权威将不再建立于儿童的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助儿童的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会等同于一部百科全书或一个供儿童利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助儿童在自学的道路上迅速前进，教会儿童怎样对付大量的信息。教师更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”〔5〕

现代教育理论主张师生之间应该建立以对话为特征的交往关系。科学探究教育也要求教师必须改变过去面对幼儿进行“知识独白”的状况，与幼儿建立真诚、平等、民主的伙伴关系，在平等对话中引导幼儿展开对科学知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到幼儿科学探究的集体中，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于儿童探究情境转化为与这一情境共存”。〔6〕教师不能要求幼儿服从或接受教师的权威，而是要与幼儿共同参与探究。同时，在探究过程中教师要通过倾听和细致的观察，获得有关幼儿探究和学习体验的信息，帮助幼儿去发现他们自己的想法和问题，适时介入，激发幼儿精彩观点的诞生。 “教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”〔7〕

参考文献：

〔1〕李其龙,张可创．研究性学习国际视野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.

〔2〕〔4〕刘德华．“点击”学校课程:走在十字路口的科学教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.

〔3〕亓英丽．化学探究性学习的基本理论及教学模式研究〔D〕．济南:山东师范大学，2002.

幼师本科论文篇（11）

表1是研究论文的年份分布表。

如表1所示，关于我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究论文数量呈逐年波动增长的趋势。2001年教育部颁布《 幼儿园教育指导纲要（试行）》，在新的课程理念的指导下将幼儿园的课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，并在科学领域积极倡导课程资源的开发利用，自此幼儿园科学课程资源的开发利用广泛进入了研究者的视野。虽然在2007年论文数量暂时呈现出低迷状态，但明显可以看出自2006年《 全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》颁布以来，幼儿园的科学教育成为了研究重点，对科学课程资源的开发利用研究也随之增多。2012年，在《 3-6岁儿童学习与发展指南 》的进一步推动下，此方面的研究论文数量达到高峰。

二、研究者的来源分析

表2是论文作者的来源分析表。

从表2可以明确地看出，现阶段我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是幼儿园，发表的论文占总论文的一半以上。而高等院校和科研机构等则显得对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够。

三、研究的热点分析

幼儿园科学课程资源开发利用的研究热点主要集中在“幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究”“幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究”“幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究”“幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究”四个方面。

1.幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究

关于幼儿园科学课程资源开发利用的途径，来自幼儿园的一线教师和其他研究者都进行过探索和研究，如朱玉华认为幼儿园科学课程资源开发的途径为：以自然环境为基础的动态开发；以主题教育活动为中心的线性开发；以地方特色为背景的发散性开发；以自主节日资源为落点的点状开发。[1] 李槐青认为可以通过开展亲子活动；请家长到幼儿园来当助教；给家长作培训等途径来实现对家长资源的开发利用。[2] 蔡英英认为对社区资源的开发利用可以通过积极参与社区内的科学活动；利用社区内的公共场所；邀请“一次幼儿教师”进入科学课堂；聘请园外科技辅导员等途径来实现。[3] 魏红认为在科学教育活动中开发利用社区、家长资源的途径有将社区资源充实到区域活动中；以主题探究活动为切入点，充分调动和挖掘家长资源；采用“请进来”的形式，充分利用社区中的人力资源；充分挖掘家长资源，举办家庭利用废旧材料进行科技制作比赛；请家长做助教；开展亲子活动等。[4]

彭爱莲在挖掘利用农村资源进行科学教育时采用的步骤为：先确定利用农村资源对幼儿进行科学启蒙教育的目标体系（先确定总目标，再根据总目标分解为分类目标，再确定与大班、中班、小班各方面适应的阶段目标）；然后在目标体系的指引下，根据农村资源，确定科学启蒙教育的课程内容（首先是确定主题，根据主题，结合各班幼儿的特点和发展水平，选择各自的教学内容）；最后挖掘农村资源，对幼儿进行科学启蒙教育。[5] 王丽则先通过问卷调查了解班级家长资源；再将家长资源进行分类梳理；然后通过多载体家教指导、多形式亲子互动、多渠道对话沟通等方式挖掘家长资源。[6] 孙艳华在开发家庭科技资源时使用了广泛收集挖掘家庭科技资源；科学分类梳理家庭科技资源；共享整合优化家庭科技资源；互动交流激活家庭科技教育资源的方式。[7]

2.幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究

关于幼儿园科学课程资源开发利用的内容，很少有研究者进行专门的论述。但在幼儿园教师呈现与分享其开发利用资源的经验的过程中可以看出，家庭、社区、幼儿园、网络以及自然资源一直是被开发利用的主要对象。除此之外，研究者也一直都在开发利用其他课程资源方面进行探索与尝试，如刘占兰提出幼儿园的主墙面可以用来记录幼儿科学学习的过程和结果，是一种重要的科学教育资源。[8] 尹坚勤认为种植园作为一种重要的科学教育资源，在让幼儿习得研究能力、培养其综合能力、体现其自主学习能力等方面有独特的作用。[9] 陈晓芳认为幼儿的生活、兴趣、疑问、幼儿间的谈话甚至幼儿的错误都可以作为幼儿园的科学课程展开的生发点。教师的生活及教育经验、师生互动过程中的偶发性事件也是可以加以利用的宝贵的科学课程资源。[10] 另外，还有研究者认为科普影视、传统地方节日、浅显的科学技术等都可以作为幼儿园科学课程资源开发利用的内容。

3.幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究

对于幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题，研究者多针对某一种特定的资源提出建议，如李槐青提出在利用社区资源时要做到：一是根据幼儿科学教育的要求来选择社区资源。二是根据幼儿的学习兴趣、能力及需要选择社区资源。三是利用社区资源时要注意各种资源的综合运用。[11] 蔡英英认为在运用社区资源前要做好充分的准备，如了解和熟悉社区的各种资源、分析社区资源的利用价值、明确社区资源利用的具体形态。另外在运用中要尊重幼儿的身心发展特点和个体差异性。[12] 王海燕认为在幼儿园科学课程中使用多媒体资源时必须有“一切以儿童发展为中心”的思想，且要切合时宜地运用多媒体；应用多媒体辅助教学，教师不能忽略自己的主导地位；多媒体的应用必须有利于促进幼儿参与游戏和各类活动，并能帮助幼儿在愉快的游戏和活动中思考和学习；应用多媒体辅助教学不能完全代替科学实验活动。[13]

4.幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究

综合已有的研究成果，关于幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题主要有课程财务资源短缺；幼儿园对幼儿科学态度和情感的培养不够重视；幼儿园科学活动形式单一；在科学实践活动中，教师对资源的利用率低，从而造成资源浪费；教师缺乏开发科学教育资源的主动性与积极性；教师课程资源基础理论知识的缺乏；教师自身科学素养不强；家长和教师缺乏对科学课程资源开发中自身角色和地位的认知；家长对幼儿科学教育资源的认识不到位等。

针对以上问题，研究者从不同角度提出了解决策略，如教育主管部门应对幼儿园的科学教育资源开发提供资金支持；幼儿园应扩大渠道，不断丰富幼儿园科学课程资源；幼儿园要建立科学课程资源库，提高对科学教育资源的利用率；对幼儿园教师进行多元培训，如开展专家讲座、进行园本教研等，不断强化幼儿园教师的课程意识，提高教师开发管理以及利用科学课程资源的能力；采用多种途径提高家长参与幼儿园科学课程资源开发的积极性和主动性，如开办家园联系栏、家长信箱等；幼儿园要采用多种形式沟通，搭建家园合作平台开展科学教育活动，如请家长协助收集材料、组织高质量的科学开放活动，开展丰富多彩的亲子科技活动等。

四、结论与展望

1.高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体

由以上的论文研究作者来源分析可以发现，现阶段幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是来自一线的幼儿园教师，高等院校和科研机构等对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够，研究主体间合作水平较低。这将对幼儿园科学课程资源的科学有效的开发利用造成影响，进而阻碍幼儿园科学课程的纵深发展。因此，高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体，以幼儿园本身为基地，共同致力于幼儿园科学课程资源的开发利用。

2.对于幼儿园科学课程资源开发利用研究的深度有待加强

因为研究主体主要为幼儿园教师，所以以往研究呈现出经验总结多、系统研究和理论研究少的现象。一些幼儿园和幼儿园教师对幼儿园科学课程资源开发利用往往只停留在实践经验总结的层面上，缺乏理论的提升。其他研究者也只是站在旁观者的角度提出一些理论层面的建议和指导，很少真正地参与到幼儿园的教育活动中进行系统的理论和实践的探索。所以提出的建议对实践的指导意义没有突出， 对实践中存在的问题也研究不够。

3.幼儿园应扩大科学课程资源开发利用的内容范围

幼儿园科学课程中可供开发利用的资源种类很多。有关学者从不同的角度对课程资源进行了分类，这些分类具体到科学领域同样适用。之所以对资源进行分类，主要是为了是方便研究，更重要的是为资源利用者提供一个资源库，以利于课程的实施和资源的充分开发利用。但从已有的研究来看，幼儿园教师对资源的开发集中在对本土自然资源、家庭、社区、幼儿园及网络资源的挖掘利用上。对其他资源如文字资源、各种生成性资源、民俗资源（如民间游戏、民间科技等）的开发利用明显不足。因此，幼儿园应开阔课程资源开发利用的视野，充分挖掘各种可资利用的资源为科学课程的顺利实施提供支撑。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]朱玉华.植根生活 整合幼儿园科学教育资源[J].都市家教：下半月，2012（6）.

[2][11]李槐青.对幼儿科学教育资源的再思考[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（8）.

[3][12]蔡英英.社区资源在幼儿科学教育中的运用[J].教育导刊：下半月，2011（6）.

[4]魏红.有效利用家长社区资源实施科技教育优势互补[J].当代学前教育，2012（1）.

[5]彭爱莲.充分利用农村资源对幼儿进行科学启蒙教育[J].教育艺术，2002（10）.

[6]王丽.在幼儿科学启蒙教育活动中挖掘家长资源[J].家庭与家教：现代幼教，2009（5）.

[7]孙艳华.让家庭科技资源放光彩[J].好家长，2012（2）.

[8]刘占兰.让墙饰成为孩子学习过程和结果的记录[J].幼儿教育，2003（9）.