人民教育论文大全11篇

人民教育论文篇（1）

本研究选择山东省内3所具有护理专业代表性的民办高校、5家二级甲等医院管理层作为调查范围，通过笔者设计的调查问卷，以随机抽样方式对学生和医院管理层进行调查，另外召开座谈会，并进行个人访谈。调查结果显示，部分学生本身人文素质不足，超过60%的学生对人文精神及人文知识是认可的，学生学习的课程大多是专业课程，人文课程所占比例很少，但一半以上学生认为应该多学习人文社科类知识。对医院调查结果显示，医院需求与民办高校培养的护士脱节，满足不了病人的需要，护士缺少与患者的心理沟通。这就更体现出护理人文教育的重要性。总结结果是民办高校护理人文教育存在诸多问题。①民办高校对护理人文教育重视不够。由于民办高校在经济上实行自主经营、自负盈亏的方式，有些举办者存在功利主义思想，盲目扩招，在培养目标上还是以就业为导向注重培养面向服务第一线的高等技术应用型人才，忽视了人才培养质量对学生文化素质的教育，注重专业技能的培养，轻视人文教育。虽然有的民办高校提出了人文教育模式，但是也存在诸多问题，例如课程结构设置不合理，有研究表明，我国医学院校人文课程学时大约只占总学时的8%左右，而国外一些医学发达国家比如美国、德国高达20%～25%，英国、日本约占10%～15%。。人文社科类课程比例偏低，导致学生片面追求生物医学知识理论和技能，严重影响了护理专业人文素质的培养。目前高校在人文学科建设、教育课程评价标准和体系等方面还不完善，不能满足医学模式转变的要求。②护理人文素质教育“先天缺乏”。在现行的教育体制下，初中、高中采用应试教育，学生只为考试而学习，忽略学生综合素质的培养。而民办高校学历层次比较低，大多是专科及以下，学生入学成绩不高，多数又是理科生，对人文社科知识了解甚少，学生整体素质先天缺乏。现在的学生大多是“90后”，多是独生子女，从小就养成了以自我为中心的性格，适应能力、沟通能力、与人合作的能力比较低。护理学侧重于自然科学和技术操作，专业基础课和临床课占用大量学时，人文科目开设很少且课程设置不齐全，部分教师的教育思想、人文修养也与现代护理的要求不符。③师资力量不能满足人文教育需求。目前大多数护理院校都存在护理人文师资力量相对薄弱的问题，即使有些院校已设立独立的人文学科教研室，但这些老师缺乏临床护理专业知识，其教育理念、自身的人文素养与现代护理人才培养模式不相适应，不能使人文教育与护理教育相互融合。另一方面，护理专职教师承担一些人文课程，但他们在讲授护理人文课程的过程中，不能很好地将护理专业知识与人文知识有机结合，无法更好地适应护理人文教育的发展需求。

2.护理模式转变的需要。

现代医学模式由生物医学模式向“生物—心理—社会”现代医学模式改变，护理学也随之发展，赋予护理职能新的内涵，护理工作正从以前的“以疾病为中心”的护理向“以病人为中心”的整体护理转变。整体护理要求护士为病人提供生理、心理、社会等广泛的护理。要做到以上要求，护士不仅要具有良好的医学知识、整体护理知识，还要有稳定的心态和充足的人文社科知识，这样才能从“人”出发，以人为本，才能更好地理解人和关心人。因此，现代护理教育的发展要求护理学科自成体系，在重视护理专业教育的同时，突出人文素质教育。在整体护理模式下，要求以现代护理观为指导，以促进患者健康为目标。

3.国家政策的需求。

随着人民群众对健康需求的不断增长和经济社会发展，国家也出台了关于护理发展的一系列政策，加快护理教育的改革与发展，密切医疗卫生机构与护理教育机构的联系与合作，以适应护理专业发展的需要，完善护理教育模式。在教学中突出护理专业特点，且在课程设置中加大心理学、美学、人文和社会科学知识的比重，增强人文关怀意识。因此，将护理人文教育贯穿于护理教育全过程，促进护理可持续发展，培养临床实用性人才。

二、民办高校护理专业人文教育模式的构建

1.改变教育观念。

长期以来，无论是护理本科院校，还是高职高专、民办学校，都存在“重医轻文”传统教育观念，教师常常过分强调专业知识和专业技能的重要性，而忽视了对大学生进行相关人文知识、人文方法和人文精神培养。从大学生的就业情况来看，专业知识和专业技能固然重要，但有相关文献表明，真正能够在本专业领域立稳脚的都是那些除了具备扎实的专业知识和专业技能，更具备相关人文素质的学生。因此，民办各高校决策者在制定培养规划时，必须改变“重专业、轻人文”的教育观念，加大培养学生的人文素质的力度，不断提高学生的综合素质及护理专业学生的就业率，满足社会对人才的需求。

2.优化课程设置。

在充分调查研究的基础上，对民办高校护理人文课程体系进行系统深入的研究，在新护理模式需要的基础上构建一个科学、完善的护理人文课程体系。在护理专业课程的教育中渗透人文素质教育，不仅要“授业”，更要“传道、解惑”，将两者有机结合到一起。在现有课程设置的基础上，收集人文教育资源，加大人文知识比重和讲授时间，强化护理专业知识与人文科学知识的相互渗透，逐步建立系统的、合理的、完整的、科学的具有现代护理学特色的护理教育课程体系。改变重理轻文和重医学学科、轻人文学科的现象。其人文课程设置应包括显性课程，也要包括隐形课程的设置。开设适合民办高校大学生特点的护理人文素质教育特色课程，举办人文讲座，开展人文活动。

3.加强师资队伍建设，促进课程融合。

古今中外，教师对学生的影响力都是巨大的，“经师易得，人师难求”，护理教师是人文素质教育的关键，教师的模范作用对学生的影响远比知识传授深远得多。因此护理专业教师不仅要具有扎实的专业理论知识，还要具备高尚的师德、丰富的人文社科知识，具有一定的人格魅力。学校应为教师提供各种各样的活动，为教师提供丰富的互相交流学习的平台。可以通过培训、讲座、继续教育等方式促进人文教师和专业教师之间的交流和互相学习。教学方法要多样，改变传统的教学方法，以学生为主体，尝试角色模范法、对话法、实践法、记关怀日志法等有效提升学生的关怀意识和人文素养。

4.人文环境熏陶。

①加强校园文化建设，校园文化是高校自然科学和人文精神有机结合的一种文化现象，是引导大学生加强文化道德修养，提高人文素质的重要途径和载体，浓厚的学风和深厚的校园文化底蕴会使深处于其中的莘莘学子潜移默化地接受人文素养的熏陶和思想政治水平的提升，进而内化其身。学校要定期举办各种学术沙龙、讨论会、演讲会、征文、辨论会等，开展就业指导月、护理技能比武、艺术文化汇演等活动，丰富学生的课余文化生活，拓展对外文化和学术交流渠道。加强图书馆人文社会科学类图书的建设，拓宽大学生人文知识，开阔视野，使大学生在良好的人文氛围中受到感染和熏陶。②实习期人文素养培育与熏陶，护理专业学生是学校向医疗卫生服务行业输送的实用型护理人才。在实习过程中人文环境的熏陶对其人文素养的培育至关重要。在实习期间，学校和医院要加强联系，共同培养学生的整体素质。在实习初期树立正确的护理人文榜样，将优秀护士成为学生学习的榜样，学生会模仿。在实习中期培养人文底蕴，通过实习丰富人文知识，强化人文关怀。在实习后期创建人文举措，学生人文实践主要体现在其人际沟通和交流之中，采用模拟对话和示范的形式，让学生身临其境，使人文素养得到实践和升华。

人民教育论文篇（2）

中图分类号：G640 文献标识码：A

教育要培养适应知识经济时代的创新型人才，就需要对教育和教育理念进行调整与反思。进化教育论正是在我国教育大改革大发展大创新的环境下破茧而出、应运而生的一种新的教育理论。民办高校被看作普通高等教育的有益补充，取得了跨越式发展，成为我国高等教育的重要组成部分。面对教育环境的复杂多变，民办高校既承担教育创新的重任，又作为提供教育资源与实施教育活动的教育系统，迫切需要运用新的教育理念----进化教育论，来改变人们对当前教育作用的看法，以利于培养适应当代科技与经济发展趋势要求的创新性、复合型人才。当然，对于民办高校来说，更要注重自身环境特别是人文环境的建设和优化，以实现教育与教化的功能，促进学校健康成长和科学发展。否则，民办高校就会缺乏生机，丧失活力，不仅教育质量得不到保证，甚至将失去教育资格，丧失生存的基础和空间。

一、进化教育论杂交优势原则简述

武汉商贸职业学院的创办者涂宏斌教授在近30年从事职业教育和民办教育实践中，提出了“进化教育论”的教育新思想。进化教育论突破传统教育理论的研究方法，从自然科学的视角，引进系统论、广义进化论和杂交优势论，构成一个崭新的教育学理论。进化教育论扎根于自组织系统的进化规律，通过建立进化的数学模型分析方法形象反映系统进化的本质规律，为我们研究各种系统的进化规律提供了有效方法。进化教育论的理论体系由两大原理和一个基本方法论组成，即自主成长假说、环境育人原理及杂交优势原则。系统单体和系统以外的大系统，分别叫系统和环境。系统在进化过程中具有遗传和变异两大特性，而环境在对系统的作用中具有选择性和包容性两大特征。杂交优势原则是运用生物学的研究方法使两个不同性状的同一层次的系统组合。组合的结果是：1、扩大的变异谱，增加了环境的适应能力。2、使系统更加开放，即一个开放的系统与另一个开放的系统组合成为更加开放的系统，实现人们常说（1+1 >2），也就是建立了一个更加“耗散”的自组织系统，增强了生命力和进化力的潜力。这就是杂交优势原则。

二、杂交优势进化思想在教育系统的实现基础

进化教育论认为，杂交优势的实现必须依赖于开放耗散的良性系统。耗散结构是开发系统在远离平衡态时出现的一种新的、有序的、内部充满活力的自组织结构。它是比利时著名科学家普利高津通过对非平衡系统的长期研究于1969年创立的一种自组织理论。如果一个系统处于开放状态，在从平衡态到衡态，再到远离平衡态的演化过程中，当达到远离平衡态的非线性区时，一旦系统某个参量的变化达到一定的阈值，通过涨落，该组织就可能发生突变，由原来的无序混乱状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态，这种在远离平衡区形成的、新的稳定的宏观有序结构，需要不断与外界交换物质和能量，才能维持并保持一定稳定性，且不因外界微小扰动而消失，此即为耗散结构。进化教育论者认为，教育不是一个封闭的天然系统，它不像机械装置那样严格按照一定的运行法则进行活动，与社会系统一样，教育也是不断进化发展的系统，不存在任何预成教育的终极原因和最终结果。一方面，教育是人类行动与社会环境相互作用的结果，另一方面它又是具有一定目的性和指向性的活动。教育活动是一个由人组成的系统，这个系统的构成元素有：学习主体（学生个体）---子系统，教育环境---大系统。从某种意义上说，学校作为有计划、有组织地进行系统的教育的组织机构，是一个由人、财、物、信息等要素在一定目标下组成的一体化系统，其基本特征与耗散结构高度契合。

1.学校是开放系统。从耗散结构知道，一个孤立系统随着时间的推移，当它的熵达到最大时会导致系统形成最无序的平衡态，呈现一片死的现象。只有开放系统，通过不断地与外界进行物质与能量的交换，才能使系统进入相对有序的状态。所以对于开放系统来说，系统可以通过自发的对称破缺从无序进入有序的耗散结构状态。我们认为学校是一个开放的社会系统。学校系统的发展，不仅受外部环境的影响，更需要从外部环境获得资源。首先是教育环境的开放性，学校需要从外部输送教学设备、教学仪器和师资、生源等，并与市场（社会）之间实现物资、资金、信息、技术、人才等资源之间的交流。其次是教学环境的开放性，包括教学思想、教学内容、教学方式、教学时空等都具有开放性。

2.学校是远离平衡态的系统。平衡态是指构成系统的部分、要素在物质、能量或信息分布上的均匀、无差异状态，这种状态在结构上是最无序的，也是无活力的 。非平衡态则是有差异、分布不均匀的。“在所有层次上……非平衡是有序之源”。在学校行政管理、文化建设等方面存在远离平衡态，如学校中存在着权力与政治矛盾，学校组织文化与氛围在学校变革与发展过程中发挥着重要作用；不同的学校决策模式的作用、价值与适应范围不同；沟通是一个交互过程，遍及学校生活的各个角落，促进学校的个体沟通与组织沟通是学校变革的任务之一。学校在教学管理、学生管理等方面也存在远离平衡态，如过分强调培养目标的统一性，忽视因材施教，导致人才培养缺少个性和特色；过分强调教学结构的完整性，以结构是否完整作为考核教学优劣的重要指标；过于注重知识记忆和考试的甄别、筛选功能，忽略了学生实际能力和综合素质的培养。学校平衡态制约着教学改革的深化，延缓了教育系统从无序到有序的进程。因此，学校突显活力的关键在于打破传统、远离平衡、改革创新。

3.学校系统具有非线性特性。学校上下级之间、部门之间、个人之间，以及管理者管理能力、学生知识能力、教师教学水平之间等，都存在复杂的相互作用和反馈机制，这些相互作用和反馈通常是非线性的，即不是简单的叠加。各个要素之间若能合理布局，优化组合，优势互补，可以使其具有原来各单个要素所不具有的新功能，进而高度融合、耦合，从而构成一个有机整体，充分发挥整体效益，大大促进教育教学效果。反之，若各要素之间布局不合理或互相间不协调，就会抵消整体效果甚至产生负面效应，各要素之间互相牵制，会出现负反馈，使学校整体环境适应能力大为减弱。

三、民办高校人文环境优化研究

（一）人文环境的组成及影响

学校是育人的场所，是社会系统的一个子系统，因此不可避免地受到来自外界及内部各种因素的作用，直接或间接受到它们的影响。学校内部各种人的元素、物的元素共同构成一个自组织系统，而由人的文化变量包括共同的理想、态度、观念、信仰系统、认知行为元素等构成的人文环境又是该系统的一个子系统，也可称为学校教育的“内环境”或“软环境”。“近朱者赤，近墨者黑”，受什么环境的作用和影响，思想就有什么样的转变。这种微环境往往会发生链式反映，产生“蝴蝶效应”，从而对学校教育系统带来严重影响。马克思说过：环境是人改变的，但环境也能改变人。因为人的意识是可以改变的。由此，我们可以看出，人文环境在学校教育中具有内源性、诱导性、可变性，所以必须重视人文环境建设与优化，使其向有利于学校健康发展方向变化并优化传递优良性状。根据进化论的观点，世界是系统的，世界上的一切事物也都是系统的，而系统又是进化的，是按照进化规律演变的。我们要按照并运用进化教育论关于杂交优势原则理论，使得系统的“性状谱”（变异谱）发生变化，系统原有优势特性被弱化，弱势特性被拉升，换句话说就是优良的基因达到遗传和发扬，不良的基因到得变异和弱化，从而使得系统适应环境能力提升。也就说，学校教育自组织要通过自身免疫形成负熵流，或外力突变引入负熵流来抵消正熵带来的不稳定性，从而维持学校的存在与发展。

（二）民办高校人文环境存在的主要问题

改革开放以来，许多新生事物如雨后春笋般催生成长起来，民办教育的蓬勃发展就是明证。由于我国的民办高校大都起步较晚，基础薄弱，发展不足，因此不可避免地存在各种各样的问题，尤其在学校组织内部人文环境方面。主要表现在：管理较松弛，学校处于无管理或半管理状态，管理者和被管理者存在鸿沟，部门之间协作精神不强；员工缺乏归属感、安全感、责任感，雇佣意识较浓，对学校的关注度、美誉度、忠诚度不高，并且员工之间缺乏信任，缺乏沟通，缺乏主人翁精神；教学管理创新不足，教师科研自主性不强，教学方式单一，理论脱离现实，教学质量有待提高；学生学习氛围薄弱，学生教育管理的内容与方式简单枯燥，第二课堂育人功能作用不明显。

（三）民办高校人文环境建设与优化

1. 凝聚思想人文

民办高校的创建者大都是热心社会公益、热爱教育事业的有识之士。他们一方面承担着为国家培养高素质技能型人才的重任，一方面肩负学校发展与建设的责任。思想是行动的先导。办学思想是学校的灵魂与指南，是激励师生开拓创新的精神旗帜，关乎学校的生存和发展，不仅回答办学举什么旗、培养什么人等方向性问题，而且回答了如何培养人、怎样办好学等重大实践性问题。因此在探索民办高校发展特色的进程中，凝聚思想人文成为民办高校存在的基石。也就是要形成和彰显民办高校自身特质的大学精神，激发师生的自豪感、认同感和归属感，做到外展形象、内聚人心、传承文明。首先要昂扬公益性办学原则，坚持依法办学和诚信办学，破除当前社会上对民办学校存在的种种偏见与错误认识，以优异的教育质量回报社会，这是民办高校践行社会责任的强大信念。其次要弘扬创始人文化和企业家精神，如艰苦奋斗精神、开拓创新精神、无私奉献精神、求真务实精神。这些精神是学校办学过程中形成的智慧结晶和宝贵财富，是一种文化的传承、价值观的传递、文脉的流淌。同时，由于民办高校的办学费用来源于学费收入，自负盈亏，因此必须树立企业家精神，像优秀企业家那样经营好、发展好学校，在突出公益性基础上维护办学效益，重视投入与产出的相生关系。要明确教职员工的积极性、主动性、创造性的提升与发挥也是生产力。第三要确立校魂文化，包括办学思想及校训、校歌、校徽等具有校本特色的形象标识体系。总之，思想人文是大学精神的实质内涵，是学校在发展过程中所积淀的价值追求和精神气质，对学校所倡导的优良校风、学风、教风可以起到统一思想、凝聚力量的重要作用。

2. 建设管理人文

学校组织系统的人文特性决定了在管理过程中必须突出师生的主体地位，尊重师生，满足师生的精神需求和心理需求，极力营造一种和谐融洽的管理行为文化，尤其是民办高校更显急迫。一是要强化内部管理，实行全员负责制与岗位责任制相结合的管理制度，明确各部门的职责与权限，明确员工的责任与义务，做到凡事有规则、有负责、有程序、有监控，防止越权与争权，防止渎职和腐败。同时，运用杂交优势原理，建立有效的约束机制、监督机制、反馈机制，防止产生“山寨”组织。二是制定规章制度时，要注意科学性、实效性，又要注意人文性、公平性，使制度既具有强制性和约束力，又具有号召性和感召力。三是引导师生形成与学校整体利益要求一致的行为准则和价值标准。注意发挥党组织的政治核心地位和政治核心作用，发挥工会组织的桥梁和纽带作用，发挥共青团的接班人和后备军作用，形成多方协作、齐抓共管的局面，促进事关学校发展的人才培养、思政教育和安全稳定等方面工作的进步。四是认识沟通的重要性，切实建立沟通的机制，搭建沟通的平台。不仅各部门之间、师生员工之间要重视加强沟通，而且各层次的管理者也要采用适当的沟通方法、合适的沟通渠道与师生员工进行情感沟通、政策沟通、目标与计划沟通等，使师生员工了解与他们自身利益息息相关的学校信息，提高师生对学校的关注度与参与度，从而创造和谐的人文氛围。

3. 优化教学人文

一所优秀大学的一个共同特点就是国际化。不同民族、不同文化背景的学生、教师、管理者聚集在同一个校园里，各种思想、文化相互碰撞并产生火花，达到融合。这种教育思想的国际化正是进化教育论所倡导的杂交优势原则在教育系统中的运用。因此必须创新教育理念，优化教学人文环境。第一，创新教学管理体制。改革传统教学模式下的教学管理体制，构建适应现代教学需要、教管学立体联动的新型管理体制。积极引进国外先进“教育生产线”建立现代教学管理制度，重视学生的学习自；积极推行导师制，建立与班主任、辅导员相结合的导师队伍，加强对学生课外自主学习的引导和指导。第二，创新教学组织形式。即从以教师“教”为本位向以学生“学”为本位转变；教师的角色必须从传统的“传道、授业、解惑”者向学生学习的“设计师、引路人、推进者”转变；学生的角色 则必须从“被动接受者”向“主动参与者”转变，从“消极学习”向“积极学习”转变，从“他律服从”向“自律能动”转变，从而构建新型教学关系。第三，建立协作学习机制。传统的教学相互作用理论，只限于教师与学生群体的彼此作用，忽视了学生同伴之间的相互影响。因此，要通过多种途径构建协作学习机制（包括网络学习、博客交流、小组学习、 质疑争辩、讨论探究等），促进学生之间的交流协作，实现多向交流。第四，崇尚学术科研。教学和科研密不可分，大学是一个学术共同体，学术研究是大学的崇高使命。而民办高校在这方面普遍存在天然“短板”，因此民办高校要真正成为大学，就必须加强学术科研，重视营造学术氛围，培养科研因子。同时，要遵循学术科研活动的特点和规律，结合学校实际制定出学术科研评价活动的方法、标准和机制，而不能单纯地看科研项目申请数量和论文产出的数量，防止“唯数量论”，应注重科研工作在指导实践工作中的运用，以推动和促进学校在教育、教学及管理等方面的成长进步。

4. 培养教育人文

进化教育论者认为：环境优化是达尔文的环境决定论在教育领域的应用，育人环境乃受教育者得以进化的决定因素。按照进化规律，学习主体的自主成长的原动力只有在外在环境的选择下，才能得以实现，即教育环境或育人环境“选择”了人的成长方向。如同自然环境对生物基因的“选择”一样。由于民办高校与公办高校相比存在明显先天不足，因而要更加重视学校育人环境的建设，扫除各种精神“污染源”，优化学习主体成长环境，培养良好的教育人文。首先，在教师队伍建设上，要注重教师整体素质和育人水平的提高。一方面要加强师德师风建设，提升教师自身素质，树立正确的世界观、人生观和价值观，养成良好的职业素养和道德。另一方面要加大力度学习培训和岗位练兵，使教师掌握扎实的专业知识及必要的现代教育技术手段。其次，在学生的教育培养上，要真正实现教育的个性化，为学生终身教育和前途着想，摒弃传统的“产品型”人才培养模式，确立“服务型”人才培养模式。第三，在校园环境建设上，要树立“全员育人”“全方位育人”思想，为学生成长创造良好的育人环境。在学校这个教育系统中，施教者（教职员工）与受教者（学生）共同构成鲜活的人文系统，施教者在教学、管理、服务等方方面面构成的微教育环境，无不潜移默化地影响着受教者，因此每个教职员工必须明确其一言一行代表师者形象、学校形象。第四，在校园文化建设上，充分活跃学生社团活动，发挥第二课堂隐形教育的作用，与课堂教学的显性教育一起构筑一个全面、综合的大学教育体系。第五，在学生管理上，应重视榜样力量的引导和春风化雨的影响，实行素质教育，加强基础训练和能力锻炼，发挥学生自我管理、自我教育、自我服务的优势，着力培养学生适应社会的能力。

参考文献：

人民教育论文篇（3）

二、民俗文化对人文教育的影响

德国伽达默尔说：“语言与文化具有一种镜象关系，即语言如同镜子一样，总是可以反映出一种文化的各种特点，其中包括一个民族在数千年文明史上的各种追求与追求的结果。”如果我们在语文教学中能更多地呈现“民俗”，呈现群体社会心理，反映一个民族、一个国家特定时期的社会状况，规范制约人们思想和行为博大的文化现象入手，去发掘潜藏在方块字背后的审美和诗意价值，无疑将有助于学生更好地理解和掌握祖国的语言文字。

1.从汉语词汇的演变了解民俗文化的演变。纷繁的民俗事项，必然会促进汉语言词汇、词义的丰富与发展。例如：“冠”是最常见的服饰词之一，“冠”指的就是帽。由“冠”衍生出来的词也为数不少，“冠带”一词就是其中之一；我国古代贵族男子因为在20岁时要行加冠礼，结发加冠以示成年，由这一习俗而产生了“冠礼”一词。

2.正确理解教材中的民俗文化事象。实际上,民俗文化作为人的“生活文化”,体现在人们生活的各个方面。而文学作为人学,实际上是对人类生存状态的反映和超越。从这个意义上说,文学与民俗、文学与文化具有密不可分的关系。如古人分别时的折柳相送习俗，在唐宋时期是一种很流行的民间习俗，尤其是在文人墨客中，成为一种时尚。如果不了解这一民俗，那我们对柳永的《雨霖铃》中所抒发的“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”这一酒醒后的心境及作者飘泊江湖的感受，就无法做出更深层的理解。

3.人文教育与民俗文化的关系。在语文教学中通过作品的民俗描写，展现特定历史时期的社会环境中的民风世相、人间真情、、道德准则和民间艺术生活等，引起学生对人类社会生存状况的关注，并且在展现上述内容的过程中找到人类精神生活“真善美”三大样式。如沈从文的小说《边城》中所反映的湘西以歌求婚、兄弟让婚的独特恋爱婚姻方式——“走车路”和“走马路”，表现了湘西神秘而浪漫的婚姻习俗，描写了湘西一带美丽古朴的自然风光和淳厚质朴的民风民俗，表现了普通劳动人民的人情、人性之美。

三、民俗文化在中学人文教育中的功能

人民教育论文篇（4）

二、朝鲜族人口变化引发的教育问题

朝鲜族人口的变化对朝鲜族教育带来了特殊的困难。这些困难既存在于生源不足的农村地区，也存在于有足够生源的一些城市地区。1.传统居住地乡镇学生接受民族教育的机会受限。朝鲜族的人口变化导致了朝鲜族学校生源的锐减，乡村学校及部分县级学校由于生源锐减纷纷关闭。据《中国朝鲜族学校志》，1997年和龙市东城镇的中心、太兴、光东、琵岩、兴城五小学的学生数将近1100名，而笔者调查时东城镇仅剩一所朝鲜族学校———东城学校，小学1～6年级学生（来自8个村）只有49名。在散居地区，不少县市曾拥有10多所甚至20多所朝鲜族中小学，但现在仅剩市县所在地的朝鲜族中小学各1所，有的几个市县拥有1所朝鲜族中小学。不少家长不忍心孩子从小就离开父母到异地学习，加上异地就学还要承担额外的经济负担，无奈把孩子就近送到汉校学习，朝鲜族学生接受民族教育的机会受到很大限制。2.新增朝鲜族人口的大城市、沿海城市的民族教育缺失。北京、青岛、威海、上海、深圳等不少城市的朝鲜族人口已达到数万，有的城市甚至超过十万，但没有一所公办的朝鲜族学校。由于经费问题以及在义务教育免费情势下的生源的顾虑等原因，有的城市民办学校也得不到建立，有的城市原来有民办学校，但步履艰难，甚至有的不得不停办。如，威海市虽曾于2007年3月成立过朝鲜族学校筹建委员会，但由于种种原因至今未能解决朝鲜族学生接受民族教育的问题。北京的朝鲜族曾依托中央民族大学在其附属小学办过民族教育。2006年9月，中央民族大学附属小学停办，朝鲜族小学部移到海淀区实验小学。海淀区实验小学朝鲜族小学部的学生入学时要交2万元的入学费，其后每年要交1.2万元的学杂费。由于经费问题等原因，生源锐减，海淀区实验小学朝鲜族小学部（三江培训学校）于2008年3月停办。3.朝鲜族学校师资队伍老化、专业结构不合理。如前所述，朝鲜族学校生源剧减，许多朝鲜族学校不得不合并或停办，这就造成了一方面朝鲜族教师总体数量过剩，另一方面不少学校部分科目教师紧缺，但因涉及编制的问题，难以补充缺口，只能以非科班教师顶替的问题。据延吉市一所初中校长所言，该校十年间未能招进一位师范毕业生；另据对散居地区磐石市朝鲜族小学校长的了解，该校从1999年到2011年未能招进一位朝鲜族师范毕业生。各地朝鲜族学校中，连续多年或十多年没法招进一名朝鲜族新任教师的情况屡见不鲜。朝鲜族学校师资队伍老化、专业结构不合理，而且难以补充缺口，优化结构，这是朝鲜族教师队伍建设中一个突出的问题。4.民族教育经费不足，办学条件不优。多年来，由于学生数越来越少，按人头下拨给学校的经费也比汉校越来越少。各地朝鲜族学校的经费一般只有当地汉校的几分之一。以笔者调查过的一所朝鲜族小学为例，有一年该校的取暖费、电费等开销达5万元，而当年的公用经费只有4万元左右。据学校网公布的捐助取暖费明细，竟有34600元是由村和个人捐助解决的。实行免费义务教育后，政府加大了对义务教育的经费，但朝校较汉校业已形成的落后局面，加上伴随朝汉学校学生数的差距而越来越大的教育经费上的差距，使得不少朝鲜族学校改善教学设施设备受到经费上的限制。5.大量出现单亲、留守学生，给教育教学工作带来困难。如前所述，父母双方或单方在国外或在国内的异地劳务以及父母的离异，导致出现大量单亲、留守家庭。各地朝鲜族学校单亲学生和留守学生占学生总数的比例已普遍超过50％，有的学校甚至超过80％以上。单亲学生、留守学生面广量大，亲子沟通、家庭教育的缺失和不当，导致许多单亲、留守学生不仅学业方面的问题多，而且心理方面、品德方面的问题也多，给朝鲜族学校的教育教学工作带来许多困难。

三、对策与建议

英国教育家迈克尔•萨德勒留下了一段名言：“校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情制约并且说明校内的事情。”以下从如何缓解和解决朝鲜族人口问题这一“校外的事情”和如何应对朝鲜族人口变化引发的朝鲜族教育问题这两个方面提出对策与建议。

人民教育论文篇（5）

民间教育学相对于系统化、学科化的教育学而言，指流传于民间，人们在长期的教育活动中所创造、传承和享用的教育思想和教育行为。[1]它是民间教育智慧的浓缩和体现，是存在于民间的教育文化。虽未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，但却包含了朴素的教育信念、基本的教育常识和教育方法，并通过教育生活本身的不间断性得以传承和发展，常常成为人们进行教育活动的指南。包括以物质形式存在的、以行为方式存在的和以口头或书面语言存在的指向教育的各类风俗、仪式、习惯、信仰、行为、艺术、神话、谚语、格言、家训、俗语、故事、民歌、寓言、传说、谜语、歇后语、乡规乡约等。由于民间教育学根植于民间教育生活，是民间的教育文化，因此常常表现出典型的地域性、多样性、如是性、复杂性、传承性与变异性等特征，并以潜移默化的形式解释、规范和指导着人们的教育实践活动。

教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富，使人们对教育的认识超越了日常的教育经验，这种朴素的教育经验在面对复杂的教育实践活动时，显得捉襟见肘。以理性深入思考教育问题，并诉诸于专门的范畴、方法和表述方式，以系统、合理、深入的认识，构筑了教育理论和学说，建立起以体现人类公共教育知识的学科化教育学就成为必然。从现实来看，两种形态的教育形式都存在，但对于学科化教育学的推崇和发展，隔断了民间教育学与学科化教育学的联系，对于民间教育学研究的忽视，一定程度上也割裂了教育理论与教育实践。因此，重视民间教育学研究对于传承民间教育文化、丰富教育学知识、沟通教育理论与教育实践、促进教育发展都具有重要意义。

一、保存和发展教育文化，弘扬民族精神

“文化似乎不直接关系国家民生，但却直接关系民族的性格、精神、意识、思想、语言和气质。抽出文化这根神经，一个民族将成为植物人”。作家冯骥才对文化进行了这样的论述，形象地道出了文化的功能价值。民间教育学作为一种教育文化，是一个国家民族教育思想资源和文化体系中的重要组成部分，是个体社会性形成的原动力，即民间教育学更能为个体提供生存和发展的智慧，挖掘这种智慧，有利于保存和发展处于民间的教育思想、信念、行为。同时，内涵丰富、特色鲜明的教育文化是一个民族优秀文化和民族精神的展现，而这些教育文化及其精神魅力往往就根植于民间教育学之中。因此，研究和挖掘民间教育思想，就是对民族优秀教育文化的继承和发展，是在弘扬民族精神。

二、丰富教育学知识，促进教育学的本土化

自学科化教育学产生以来，在几百年的发展中，众多学者从不同角度进行了深入而系统的研究，形成了规范而系统的庞大专业教育学体系，并指导着人类的教育活动。作为一种隐性知识的民间教育学，虽与人类伴始终，但由于存在形式的隐蔽性，并未受到学者的重视。长期以来，教育学流行这样一种观点：教育学是一种“科学的”研究活动，与其他科学活动一样有普遍性，是没有文化和民族界限的，其知识成果是可以在世界范围内共享的。[2]但教育活动作为人类社会特有的现象，无不打上民族文化的性，使得教育学为着不同民族文化生活发展了不同文化性格的教育学，即任何教育学都根植于民族生活，反映出一个民族的全部文化特征。因此，只有从日常的教育生活和整个社会生活中寻找自身的价值根据和方向，才能使教育学的研究深入广泛，不会僵化。[3]研究民间教育学正是根植于中华优秀民族文化，吸取存在于民间的教育智慧，弘扬本民族教育文化。因此，其产生的地域性有利于丰富教育学研究，促进教育学的民族化和本土化，更好地为本民族教育服务。

三、沟通教育理论与实践，更好的开展教育实践

如果说学科化教育学是对教育现象、教育问题的理性思考和科学解释，为人们认识教育问题、指导教育实践提供了方向和思路，侧重“思”。那么，民间教育学则是对教育实践经验的积累和概况，为教育实践提供了具体可行的操作方法。疑惑就是教育实践，因此民间教育学更强调“做”。但无论是学科化教育学，还是民间教育学，都来源于对教育实践的认识，同时又都要回到教育实践。但只要是人类实践活动，都蕴涵着一定的理论，这种理论可能是实践者所意识到的，也可能是实践者没有意识到的。民间教育学由于其存在的隐蔽性、表现形式的多样性和内容的零散性，即总是包含在一定的习俗或以缄默的知识表现在人们日常态度、看法和行为中，但却给人们以基本的教育常识，告诉人们基本的教育方法。从人们教育行为和教育实践看，人们往往是在民间教育学基础上开展教育活动，而不是在学科化教育学或理论化教育学基础上开展教育活动。[4]因此，加强对民间教育学的研究，有助于沟通教育理论与教育实践，提高教育实践者的教育自觉，启发他们在教育实践活动中领悟教育的真谛，加强对教育实践的反思、批判与建构。

四、因地制宜，促进区域教育发展

我国地域辽阔、民族众多，各地自然、人文环境差异明显，因而各地间教育、文化、经济和社会生活发展存在明显不平衡。这种不平衡集中反映并综合体现在一个地区人们群体的思想、观念、行为等文化精神风貌上。百年大计，教育为本。提高民族的素质在教育，提高教育水平就是存在于教师身上的那些实际发生作用的民间教育思想、信念和由此而成的教育行为。因此，从实际出发，因地制宜地研究和挖掘隐藏于民间，并对人们教育活动起实际指导作用的教育思想、信念和教育行为，有利于实现区域教育活动的有效性，促进区域教育的发展。

注释：

人民教育论文篇（6）

1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②

2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③

3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”

4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)

有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤

5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)

1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。

二、民族教育概念新析

何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:

1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。

2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。

3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。

何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:

(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。

(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。

因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。

其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。

因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②

该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。

主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。

通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。

当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。

人民教育论文篇（7）

从弘扬和培育民族精神的特点看，作为主流意识形态教育，弘扬和培育民族精神必须以学校教育特别是思想政治理论教育为主渠道。一个民族要培育出一种崇高的民族精神，必须进行长期、艰辛而有效的教育。党的十六大报告指出：“面对世界范围内各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”[1]弘扬和培育民族精神，贯穿于学前教育、小学教育、初等教育、中等教育、高等教育的全过程，而高等学校作为人类文明传承和创造的基地、高素质人才的摇篮，担负着培育大学生民族精神的重要使命，完成这一历史使命的主要渠道就是高校思想政治理论教育。

二、当前高校思想政治理论教育弘扬和培育民族精神状况

改革开放以来，党中央及有关部门对高校思想政治理论教育予以了高度关注，先后颁发了《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》《关于加强和改进高等学校思想政治工作的决定》《关于加强宣传、思想工作的通知》《关于思想政治工作的若干问题》《爱国主义教育实施纲要》《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》等文件，适应主要中心工作和形势发展的需要，各高校也开展了各种形式的思想政治理论教育活动：关于实践是检验真理唯一标准的讨论，开展思想政治工作的拨乱反正，进行增强“四化”信心的教育、改革开放的教育，开展爱国主义教育活动、人生观大讨论活动，进行了坚持四项基本原则、反对资产阶级自由化的教育、中国特色社会主义教育。同时，为了加强和改进思想政治理论教育，各高校也做了大量探索，在课程设置、教材建设、教学方法改革和教学手段改进等方面取得了一定的成效。高校思想政治理论教育对弘扬和培育民族精神起到了积极推动作用。由于学校没有专门关于弘扬和培育民族精神的课程设置，因此，弘扬和培育民族精神贯穿于各类教育和活动中，特别是通过高校思想政治理论教育进行。在高校思想政治理论教育的各门课程中都有关于弘扬和培育民族精神的内容，如在《思想道德修养》课中有爱国主义教育、理想信念教育、人生观和价值观教育、传统美德教育、人格理想教育、良好道德品质培养等，在《思想概论》课中包含了如民主科学的信念，革命乐观主义，独立自主、自力更生的精神等民族精神教育内容，在《邓小平理论与“三个代表”重要思想》课中有关于解放思想、实事求是、勇于探索、敢于冒险、富于创新等内容，在《马克思主义哲学》课中真理观、唯物史观、群众史观、社会与人的发展等也包含有丰富的民族精神教育内容。

但也正是由于高校弘扬和培育民族精神没有专门的课程体系，使得高校思想政治理论教育在弘扬和培育民族精神方面存在着一些问题，影响其主渠道作用的发挥。如在高校思想政治理论教育中存在着把弘扬和培育民族精神简单与爱国主义教育、国家观和民族观教育、传统文化教育混同甚至被替代的现象，弘扬和培育民族精神在思想政治理论教育中的重要地位没有突出，甚至有被忽视、冲淡的现象；与其他教育相比，教育渠道和方法上的改革与探索不多，仍停留在课堂教学、理论教育，影响了教育效果。而这样的思想政治理论教育是难以适应时代变化提出的严峻挑战的。如经济全球化、信息网络化等在给高校弘扬和培育民族精神带来机遇的同时，也使其面临严峻的挑战。经济全球化使商品、服务、资本、技术、人员跨越国界交流增大的同时，也造成了民族国家之间和社会阶层之间经济差距的扩大，使大学生产生对本民族认同的弱化及其民族精神的低落；经济全球化背景下，高校弘扬和培育民族精神也面临着如何从封闭走向开放、正确处理全球化与民族化、世界性与民族性的关系以及如何在传统文化的土壤中培植开放意识、开放心态的难题；信息网络化条件下，以美国为首的西方发达资本主义国家借助经济、科技甚至军事上的优势，大肆向发展中国家兜售自己标榜为全人类的政治模式、价值观念、生活方式，而高等院校是他们渗透的重点，正处于思想形成期的大学生不可避免地受到了极大的影响。此外，教育国际化的发展也将可能导致“教育帝国主义”，从而使发展中国家民族教育被扭曲。所有这些，都对高校弘扬和培育民族精神提出了严峻的挑战。因此，如何加强和改进思想政治理论教育从而增强其教育效果，成为高校弘扬和培育民族精神效果的关键所在。

三、加强和改进高校思想政治理论教育，弘扬与培育民族精神

针对当前思想政治理论教育中存在的问题，高校应当抓住党中央高度重视加强和改进大学生思想政治教育和高校思想政治理论课新方案实施的机遇，通过目标强化、内容优化整合以及方法、手段改进等方面改革思想政治理论教育，发挥其主渠道的作用。

首先，高校思想政治理论教育要突出民族精神的弘扬和培育。思想政治理论教育是高校弘扬和培育民族精神的主渠道，但在以往的思想政治理论教育中，存在着对弘扬和培育民族精神忽视或简单当作思想政治教育一部分的问题，因此，必须突出以爱国主义为中心内容的教育，围绕弘扬和培育民族精神开展思想政治理论教育，这样，思想政治理论教育才能承担起弘扬和培育民族精神的任务。

其次，高校要努力实现思想政治理论课教育内容与弘扬和培育民族精神的优化整合。在思想政治理论教育中，要充分发掘其中的弘扬和培育民族精神资源，密切联系实际，把弘扬和培育民族精神与思想政治理论教育紧密结合起来，充分发挥其弘扬和培育民族精神主渠道的作用。如在思想道德修养和法律基础课的教学中，应针对经济全球化、市场经济条件下出现的比较注重物质享受和个人利益，国家、集体观念淡薄，法治意识不强，民族整体意识和民族价值观受损等现象，加强传统美德教育、为人民服务道德观和义利观的教育，加强法制意识和法律知识教育，促进民族精神的培育；在中国近现代史、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想课的教学中，结合近现代中华民族谋求民族独立、逐步实现现代化的历程和经济全球化背景下的国情、世情，开展爱国、理想、成才、创业、奉献教育，开展自强不息、自力更生及革命英雄主义精神教育，以此培养现代民族精神，增强民族凝聚力；在马克思主义基本原理课的教学中，引导学生用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来分析、继承传统的民族精神，将传统民族精神与当代马克思主义相结合，在中国特色社会主义建设实践中不断提炼民族精神，实现民族精神创新，运用马克思主义基本原理和方法分析资本主义，加深对资本主义本质的认识，增强中国特色社会主义信念和信心。

再次，高校还应改革思想政治理论教育方法。以往思想政治理论教育效果不佳的重要原因，是教育方法的单一，因此改进思想政治理论教育的方法是提高弘扬和培育民族精神效果的保证。我们要克服以往满堂灌的单向教育，通过摆事实，讲道理，用中华民族的悠久历史、灿烂文化以及中国特色社会主义建设实践的巨大成就进行教育，“拿事实说话”，使受教育者提高认识，加强修养；也可运用专题研究的方式，师生开展交流和探索，实现理论教育的双向互动，激发学生的积极性，增强民族自尊心、自信心和自豪感，培育民族精神。“正确的东西总是在同错误的东西作斗争的过程中发展起来的。真的、善的、美的东西总是在同假的、恶的、丑的东西相比较而存在，相斗争而发展的。”[2]通过比较教育，揭示中外弘扬和培育民族精神的异同，客观评价中西方各民族的民族精神，克服自身缺点，吸收他民族长处，更好地认清霸权主义、强权政治的种种谬论，揭露其在民族问题中的反动性和欺骗性；针对高校思想政治理论教育存在的重视理论灌注、轻视实践的教育现象，高校应该从提高认识、拓展社会实践范围和内涵、精心组织策划、认真总结提高等方面加强和改进社会实践教育，发挥其在弘扬和培育民族精神中的积极作用，在社会实践中不断提升大学生的民族精神。此外，还可运用目标激励、竞争激励等激励方法调动广大大学生发奋学习、投身实践、乐于奉献的激情，保持积极向上的精神状态。

最后，高校要不断提高思想政治理论教育手段的科技含量。现代教育技术特别是网络技术的迅速发展改变了传统的教学模式：教学形式从教师利用黑板、粉笔按教科书内容单向灌输式课堂教学向现代网络化多媒体教学转变，教学模式从封闭式的校园教育向着开放式的网络化教育转变，教育思想正从一次性的学校教育向着以多媒体信息网络（数字图书馆、网络学院等）为主要信息源的终身教育发展，教学内容正从使用科书、内容相对固定陈旧向着既要保证基础、又要不断创新、追踪世界科技前沿发展，教学组织形式正从固定的一维层次结构向着二维矩阵式灵活结构发展。[3]信息网络技术为教育提供了更为广阔的发展空间，在网络平台的支撑下，教育信息化是大势所趋，而高校思想政治教育也必须适应教育信息化趋势，实现网络化。这要求我们，运用现代科学技术改进思想政治理论教育的手段，实现教育手段的现代化与科技化，提高弘扬和培育民族精神效果。电视广播的广泛覆盖、多媒体技术的使用以及教育情报检索和数据库的建立，为高校思想政治理论教育提供了强有力的现代手段，也将促进大力宣传我们的文化价值观念，开展民族文化传统和社会主义意识形态、先进伦理道德和法制思想等教育；而通过建立网站、网页开展教育，可以拓展思想政治教育新渠道、新方法、新手段，把传统教育与网络新技术结合起来，提高教育的及时性和实效性，推动民族精神的弘扬和培育。

参考文献：

人民教育论文篇（8）

二、高校思政课中民族教育的困境

思想政治理论课是我国思想政治教育工作的重要途径,民族教育又是思想政治理论课中的重要内容,民族教育的好坏已经关系到我国整个思想政治工作的大局,但是当前高校思想政治理论课中民族教育仍存在许多问题。

(一)缺乏系统完整的民族理论教育民族教育的有效开展,需要建立完整的民族理论教育体系,让广大学生认识到各民族团结互助的重大意义,形成各民族之间团结友爱的氛围。我国思想政治理论课已经针对学生的情况,在不同年龄阶段设置了不同的民族教育内容,形成比较完整的体系内容。如从1994年起,教育部在全国中小学普遍开展民族团结教育活动,并针对学生年龄和认知特点,增加相应的课堂教学内容,培养学生树立各民族平等、团结、互助的社会主义的民族观念,增强广大学生维护民族团结、维护祖国统一的自觉性[4]。在一些民族高校中,思想政治理论课中民族理论教育安排也比较完善,形成了完整的体系,但是在一些非民族类的普通高等院校的思想政治理论课程安排中,民族教育的内容却是非常分散地散落于当前高校思想政治理论课的四门课程中,没有形成完整统一的体系。

(二)缺乏差异性民族教育课程设置现在我国一些少数民族人口比较多的省份、自治区的高等学校和中等学校都将民族理论与民族政策作为一门必修的政治理论课,用马克思主义民族理论和党的民族政策教育少数民族学生,使他们懂得马克思主义民族理论和党的民族政策的基本观点,划清马克思主义民族观和资产阶级民族观的界限,增强执行党的民族政策的自觉性[5]。但是我们也看到,当前高等学校思想政治理论课中民族教育的内容设置仍然缺乏差异性。虽然我们从宏观上注意到民族地区学生思想政治教育理论课中民族教育内容设置与其他地区民族教育内容设置的区别,但是随着我国流动人口的增强,许多非民族高校也有越来越多的少数民族学生求学,也有越来越多的汉族学生到一些民族院校求学,这就给我们思想政治理论课如何根据各民族学生的民族差异性来有效开展相应的课程设置带来新的问题和挑战。

(三)缺乏多样化的民族教育方式当前为了满足各民族大学生对民族教育的需求,通过思想政治教育理论课这一必修课程来加强当前高校民族教育的效果和水平,就成为一项好的选择。但是从目前的状况来看,高校思想政治理论课作为民族教育的主阵地优势仍然没有完全发挥出来。单一的教学方式使思想政治理论课中的民族教育缺乏吸引力,当前思想政治理论在突出和统一主流意识形态方面的功效自不用言说,但是在实现民族教育的过程中,往往只是注重理论的灌输,而缺乏网络资源、社会实践资源的开发和利用。同时,在非民族高校的思想政治工作中,也缺乏高屋建瓴式的系统安排,对民族教育的意义认识不够深刻,在校园范围内难以将思想政治理论课内外结合,从而提高民族教育的实效性。

三、促进高校民族教育的对策

为了有效推动民族教育在大学中的有效开展,提高大学生思想政治理论课教育的水平,我们要从以下几个方面入手。

(一)在高校思政课中构建完整的民族教育体系高校思想政治理论课中需要完整的民族教育体系。首先,应该更加注重民族教育内容的系统性。高校思想政治理论课的民族教育不仅针对民族高校,也应针对普通高校。同时,高校思想政治理论课中民族教育的内容也需要进一步改进,增加民族教育的内容,形成民族史观、民族政策、民族关系教育内容的完整体系。其次,更加体现思想政治理论课中民族教育理论的衔接性。民族教育的内容不能仅仅靠大学思想政治理论课来完成,在小学、中学阶段都应该有相关的民族教育内容,并且根据不同阶段学生的特点来设置相应的课程内容,从而使民族教育内容与思想政治理论课教育相结合,形成完整并相互衔接的体系。再次,高校思想政治理论课中的民族教育内容要更具有系统性。思想政治理论课四门必修课中,每门课关于民族教育的侧重点不同。《中国近现代史纲要》适当介绍民族团结革命的历史,让学生了解各民族人民团结反帝反封建的民族历史;在《思想和中国特色社会主义理论体系》中可以将民族政策部分扩展细化;在《思想道德修养和法律基础》中可以从法律的角度来讲民族团结的重要性,也是每个公民的义务;《马克思主义基本原理概论》则可以系统阐述马克思主义民族观问题。

(二)在高校思政课中设置差异化的民族教育课程首先,高校思想政治理论课中关于民族教育的课程设置,要充分考虑到各民族的特点,坚持统一性和多样性、原则性和灵活性相结合的原则。各民族在政治、经济、文化方面的特点,是我们制定民族教育有关方针、政策和措施的重要依据[6],也是少数民族高校学生思想政治理论中关于民族教育问题设置的重要依据。其次,在非民族院校的思想政治理论课教育中,设置合理的民族教育内容。非民族院校的思想政治理论课中关于民族教育的内容往往更多的是关于民族政策的相关内容,但是对民族团结的必要性、民族知识的了解并不多。在一些汉族和民族学生混合的院校,也缺乏针对不同民族学生而开设的思想政治理论课教育。最后,除了一般的思想政治理论课教育外,还需要对大学生加强民族观、宗教观、国家观、民族区域自治政策及法律等方面的教育,还可以通过分类进行专题讲座的形式,从他们进校伊始,就明白国家概念,民族概念。

(三)继续巩固高校思政课的主阵地作用首先要从思想上认识高校思想政治理论课作为民族教育的重要途径和作用,民族教育并不是通过专门设置相关的课程才能有效,思想政治理论课作为高校的必修课程,是各民族大学生学习和掌握民族理论和知识的有效渠道。其次,高校思想政治理论课的主阵地建设需要大量的具有完善学科背景的优秀教师的加入,因为思想政治理论课中民族教育的效果,与教师的素质也密切相关。最后,高校思想政治理论课主阵地的建设也需要多种平台的支撑。思想政治理论课中民族教育的目的要实现好,离不开其他教学途径,如民族教育基地的建设。通过建立民族教育基地建设的形式,来丰富思想政治理论课中民族教育的内容,提高民族教育的实效性。

人民教育论文篇（9）

民族思想政治教育学作为思想政治教育学的分支学科,主要是用思想政治教育学的理论、原理与方法,来研究如何对社会成员进行民族观教育,使其形成一定社会所要求的民族观的学科。由于民族思想政治教育伴随着民族现象而产生和发展,不同时空的民族思想政治教育,由于社会制度不同,理论基础必然有差异。我们研究的是马克思主义的民族思想政治教育学,必然要从马克思主义的视域出发,要从中国特色社会主义的事业出发。

1.建立民族思想政治教育学的根本理论基础

马克思和恩格斯虽然没有系统地阐述过民族思想政治教育学,但他们在创立科学社会主义理论时,即在创立辩证唯物主义和历史唯物主义、政治经济学和科学社会主义理论时,不仅提出了许多关于思想政治教育学的观点和理论,而且为科学的思想政治教育学奠定了根本的理论基础。由于民族思想政治教育学属于思想政治教育学的分支学科,因此这些关于思想政治教育学的理论和观点,也必然成为科学的民族思想政治教育学的根本的理论基础。可以说,这是马克思和恩格斯对思想政治教育学的最大贡献,因而也是他们对民族思想政治教育学的最大贡献,没有这个根本的理论基础,科学的思想政治教育学就不可能诞生,民族思想政治教育学也就失去了依托。

马克思主义以前的思想家,没有发现社会存在决定社会意识和人民群众创造历史的唯物史观,不承认社会发展的客观规律,因而他们就不可能揭示思想政治教育的物质根源,当然也就不可能揭示民族思想政治教育的物质根源,不可能用社会经济原因来说明民族思想政治教育的本质,也不可能揭示民族思想政治教育学产生和发展的客观规律。根据马克思主义唯物史观,作为人们社会精神生活方面的民族思想政治教育,也是由社会的经济关系决定的。社会存在决定社会意识,社会意识反作用于社会存在的原理,为揭示民族思想政治教育同社会经济的辩证关系奠定了基础;马克思主义哲学揭示的社会发展的一般规律,为揭示民族思想政治教育学的规律提供了科学的世界观和方法论;马克思主义政治经济学的创立,为民族思想政治教育学奠定了经济学基础;马克思主义的科学社会主义的创立,为民族思想政治教育学的任务和奋斗目标指明了方向。因此,马克思主义理论就为民族思想政治教育学的建立奠定了根本理论基础。

2.建立民族思想政治教育学的直接理论基础

中国共产党历来重视民族工作,并在不同的历史时期,提出了一系列民族理论和民族政策。尤其是改革开放30多年来,我们党将马克思主义民族理论与中国民族问题实际相结合,提出了一系列新的理论和新的观点。

改革开放30多年来党的民族理论和民族政策发展的基本内容主要体现在以下方面:民族是在一定的历史发展阶段形成的稳定的人们的共同体。一般说来,民族在历史渊源、生产方式、语言、文化、风俗习惯以及心理认同等方面具有共同的特征。有的民族在形成和发展的过程中,宗教起着重要作用;民族的产生、发展和消亡是一个漫长的历史过程;社会主义时期是各民族共同繁荣发展时期,各民族间的共同因素在不断增多,但民族特点、民族差异和各民族在经济文化上的差距将长期存在;民族问题既包括民族自身的发展,又包括民族之间以及民族与阶级、国家之间等方面的关系;中国特色社会主义道路是解决我国民族问题的根本道路。我国的民族问题只有在建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的共同事业中才能解决;我国是各族人民共同缔造的统一的多民族国家,祖国统一是各族人民的最高利益;各民族不论人口多少,历史长短,发展程度高低,一律平等;民族区域自治是我们党解决我国民族问题的基本国策,是符合我国国情的一项基本政治制度,是发展社会主义民主、建设社会主义政治文明的重要内容,必须长期坚持和不断完善;平等、团结、互助、和谐是我国民族关系的本质特征,汉族离不开少数民族,少数民族离不开汉族,各少数民族之间也相互离不开;各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展是现阶段民族工作的主题;文化是民族的重要特征,少数民族文化是中华文化的重要组成部分,国家尊重和保护少数民族文化,支持少数民族文化的传承、发展、创新,鼓励各民族加强文化交流;培养和选拔少数民族干部是解决民族问题、做好民族工作的关键,是管长远、管根本的大事。

以上内容既坚持了马克思主义理论,又实现了理论上的与时俱进。这些符合时代特征的新思想、新观点、新论断,在实践中被证明是正确地反映了我国民族问题和民族工作实质的,是我们党的民族理论和民族政策的最新总结与行动指南,必然成为民族思想政治教育学的直接理论基础。

3.建立民族思想政治教育学的具体理论基础

从学科的角度看,民族思想政治教育作为一种独特的思想政治教育形态,在人类社会发展史上占有重要地位,亟待纳入思想政治教育学的科学体系,建立分支学科进行深入研究。建立民族思想政治教育学,用思想政治教育的基本理论、原理与方法来研究民族思想政治教育现象,研究民族思想政治教育学的学科体系,既可以推进民族思想政治教育学的发展,又有利于丰富和完善思想政治教育学的分支学科。

民族思想政治教育作为一种重要的思想政治教育形态,它是一种客观的社会存在,既有其自身的特殊性,也存在一般思想政治教育的共性,是特殊性与共性的统一,共性存在于特殊性之中。因此,思想政治教育学的基本理论、原理和方法必然成为民族思想政治教育学的具体理论基础。同时,民族思想政治教育学作为一门交叉性的分支学科,还必须把民族学、社会学、教育学等学科的相关理论作为自己的具体理论基础。

二、建立民族思想政治教育学的实践基础

民族思想政治教育是伴随着民族的产生而出现的,它是人类社会一种客观现象。建立民族思想政治教育学有着广泛的实践基础。民族思想政治教育学的实践基础主要表现为历史基础和现实基础。

1.建立民族思想政治教育学的历史基础

中国自古以来就是一个统一的多民族国家。纵观历史,中国虽然出现过短暂的割据局面和局部分裂,但统一始终是历史发展的主流。同时,在统一的多民族国家形成、发展和巩固过程中,经过长期的民族融合,形成了由56个民族共同组成的中华民族。中华民族是一个血脉相通的共同体,是一个和睦的大家庭。在这个大家庭中,各民族之间相互离不开有着深厚的历史渊源,这既体现在族际血缘的融合上,又体现在经济 发展的互动上,也体现在政治生活和文化上。在漫长的历史进程中,各族人民密切交往、相互依存,结成了牢不可破的血肉纽带和兄弟情谊,共同扞卫了国家统一和民族团结,共同推动了国家发展和社会进步。这种多民族的历史和现实的特殊国情,正是党和国家对全体社会成员实施民族思想政治教育的社会历史基础,也只有在这种多民族的历史和现实的特殊国情里,民族思想政治教育才能为全体社会成员所接受,符合中国社会历史发展的需要,满足中国社会历史发展的要求,巩固各民族人民的大团结。这是民族思想政治教育学建立的历史基础。

同时,中国共产党历来对民族问题高度重视,注重对马克思主义民族理论的学习与运用,提出了一系列符合我国国情的民族理论和民族政策,并对社会成员开展马克思主义的民族观教育和民族团结进步教育,才使得祖国统一、社会稳定、民族团结、边疆巩固,社会主义建设事业才得到又好又快的发展。中国共产党在革命和建设实践中积累的丰富的马克思主义民族理论的宣传、教育和普及工作经验,也为民族思想政治教育学的建立奠定了坚实的历史基础。

2.建立民族思想政治教育学的现实基础

我国是一个统一的多民族国家,全面贯彻党的民族政策,巩固和发展平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系,是我国长治久安的重要保证。在社会主义市场经济建设和改革开放的新时期,民族问题依然是关系到民族团结和国家统一稳定的重大问题。

当前,我国正处在改革开放的关键时期。在新的历史条件下,民族问题面临着复杂多变的新情况,国际敏感热点问题极易引起国内的反响和回应,国内民族问题也极易引发国际关注和干预。目前主要有五个方面的问题导致民族问题突出,主要表现在:一是西部少数民族地区与东部发达地区经济社会发展差距进一步拉大,少数民族地区仍然相对落后;二是在社会主义市场经济条件下,民族之间的利益特别是经济利益的矛盾纠纷有所强化;三是频繁的人口流动造成民族之间的误会和摩擦有上升趋势;四是因和风俗习惯不同而引发的民族矛盾时有发生;五是国际敌对势力极力挑拨我国的民族关系,利用民族和宗教问题,企图破坏我国的民族团结和国家统一稳定。

民族问题无小事。如何解决民族问题,如何正确地认识民族问题,如何使社会成员树立马克思主义民族观,这既是一个重要的理论问题,也是一个紧迫的现实问题,需要包括思想政治教育学者在内的所有人员的共同努力。建立民族思想政治教育学,正是针对和适应这种现实的需要。因此,民族问题的存在,就构成了建立民族思想政治教育学的现实基础。

三、建立民族思想政治教育学的认识基础

人是实践的主体,也是评价的主体,还是认识的主体。研究建立民族思想政治教育学的认识基础,必须考虑到所有作为主体的人。这里的所有作为主体的人,内在地包含着我们党、思想政治教育学者和一般社会成员对于民族思想政治教育的认识。这里着重研究我们党关于民族思想政治教育的认识和思想政治教育学者关于民族思想政治教育的研究。

1.我们党对民族思想政治教育的现实认识基础

重视民族思想政治教育,是我们党思想政治工作的优良传统,也是我们党在领导人民进行革命和建设的长期实践中形成的政治优势。曾发出“中华人民共和国各民族团结起来”的伟大号召;邓小平指出,我国现阶段的民族关系是各族劳动人民之间的关系;提出了“三个离不开”的思想,即汉族离不开少数民族,少数民族离不开汉族,各少数民族之间也相互离不开;提出了“两个共同”的思想,指明各民族“共同团结奋斗、共同繁荣发展”是新世纪新阶段民族工作的主题。随着民族思想政治教育的不断加强及其功能的充分发挥,各民族之间的认同度不断提升,民族平等、民族团结的思想深入人心,大大推进了民族地区的繁荣稳定和社会和谐,大大增强了中华民族作为一个民族大家庭的整体凝聚力。

近年来,我们党对民族理论和民族政策的相关问题有了新的认识,为民族思想政治教育学的建立提供了现实的认识基础。它主要表现在:一是对“什么是民族”这一民族理论的首要问题,在认识上有了新的突破和发展。二是把发展引入民族问题的内涵。三是揭示了当代民族问题的基本特征,强调民族问题事关国家和民族团结。四是全面而深刻地阐明了平等、团结、互助、和谐是我国社会主义民族关系的本质特征。五是从我国现实出发,对社会主义条件下民族问题的发展规律进行了新的概括和发展。六是根据全面建设小康社会和构建社会主义和谐社会的需要,明确提出了“新世纪新阶段的民族工作,必须把各民族共同团结奋斗,共同繁荣发展作为主题”。七是全面而系统地提出了新形势下做好民族工作的五项指导原则,这是对我们党在长期实践中积累的处理民族问题丰富经验的科学总结。八是对民族工作中坚持和完善民族区域自治制度,全面做好民族团结进步事业,努力培养和选拔少数民族干部等重大问题,从理论的高度作出了新的论述,提出了新的要求。

总之,我们党在实践中总结提炼的与时俱进的又被实践证明是正确的关于民族和民族问题的思想和观点,为民族思想政治教育学的建立提供了现实的认识基础和思想基础。

人民教育论文篇（10）

1943年，曹树勋研究民族教育的著作《边疆教育新论》问世，该书“凡四编十六章八万余言，其中关于边教概况之记述，占全书十分之三，边教问题之讨论，占十分之七”。书中不仅对南京国民政府推行边疆教育的指导方针以及语言政策、经费政策和边地青年教师、学生的优待政策进行了论述，而且对“民族问题与教育”“语文问题与教育”“宗教问题与教育”，以及推行边疆教育的方法等问题作者均提出自己独到的看法和见解。由此可以看出，即使是这三本当时影响颇大的学术著作，各书作者都是基于少数民族教育实地调查的前提下，来探讨民国时期的少数民族教育问题。作者们对民国中央少数民族教育政策的讨论仅仅是以事件背景或结论建议的方式在文章部分出现，而且作者对于少数民族教育政策方面的着墨亦是有限字数的或是局部问题的分析，缺乏细致而深入的政策分析。

除传统文献资料外，中国近代史研究史料的最大特色就是报纸杂志。虽然中国报纸产生于唐代，宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报，但是报纸杂志的兴盛与发展则是民国以后的事情。据统计，从民国初年到1949年底，全国各地编辑发行的各类报纸大约不下10000种。民国时期是我国报纸杂志新闻事业繁荣和发展最迅速的时期之一。与此同时，民国时期很多高校设立的教研机构，鉴于国内边疆民族问题的重要意义亦将学术研究的重点转向边疆地区的社会发展和文化进步，创办了很多以服务边疆、建设边疆为主旨，探讨中国边疆和边疆教育问题的学术杂志，比较有影响的有:《边事》《边疆通讯》《边事研究》《边疆研究》《边政公论》《边疆研究通讯》《西南边疆》等。这些杂志刊登发表了许多有份量的边疆教育论文，如芮逸夫在《西南边疆》上发表的《西南民族语文教育刍议》，徐益棠在《边政公论》上撰写的《试拟国立边地文化教育馆组织大纲草案》等。这些论文涉及范围宏阔，研究角度各异，既有理论性的文章，也有实证性的报告。除此之外，在民国时期出版的很多教育刊物，如《教育杂志》《中华教育界》《教育公报》《教与学月刊》等均刊录了一定数量的、探讨边疆教育问题的文章。

与著作相比较，边疆史地研究中关于少数民族教育政策方面的文章较为丰富，发表时间集中于南京国民政府时期，而且在南京国民政府统治时期的不同阶段，这些文章关注的重点或研究视角的选择亦各不相同，并呈现出一种由具象到抽象、由实践活动到理论阐释的层级递进关系。从南京国民政府成立到抗日战争全面爆发前，是南京国民政府边疆教育行政机构设置和兴办的草创阶段，国家政府和民众社会亟须通过实地调查来了解边疆民族地区的教育发展状况，为政策制定和教育发展提供现实依据。因此，这一时期发表的边疆教育的文章主要是对边疆民族地区教育状况的现状调查，并根据调查结果来探讨边疆教育的方法和途径，如《边疆教育的现况》、《我国边疆教育之计划与设施》、《云南教育事业的现状》和《甘肃教育概况及改进计划》等。

抗日战争全面爆发后，西北、西南地区成为了抗战的大后方，边疆地区备受国人关注，南京国民政府的边疆教育政策体系已渐趋成形并初见成效。对边疆教育问题的讨论或边疆教育政策实施方面的意见或建议便是这一时期学界关注的主要问题，如《实施边疆教育之管见》《推进边疆教育问题之商榷》《抗战建国与边疆教育》《边疆问题与边疆教育》《民族政策与边疆教育》等。抗日战争胜利后，由于国内局势的变化，当时学人对各项边疆教育事业进行了重新审视，为边疆教育寻求更加适合的发展途径。这一时期的边疆教育类文章以回溯性或总结性题材居多，代表性文章有:《今后实施边疆教育之商榷》《近年来边疆教育概况》《现阶段边疆教育总检讨》《十年来我国的边疆教育》等。上述研究成果的共同视角是从边疆史、边疆教育史的角度来讨论边疆教育政策问题，它们突出了研究问题的边疆地域特色，注重从国家宏观层面或区域层面来探讨边疆教育政策问题，以普适性或普遍性的施政纲领意见得出或政策体系构建为研究的主旨要义。

二、80年代后民族教育史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

新中国成立后，学术界对民国少数民族教育多持泛政治化的批评态度，研究成果难免缺乏客观性和公正性。20个世纪80年代以来，学界思想解放，民国时期的许多历史文献资料和档案史料相继公开，人们对中国近代这段百年沧桑的历史有了多角度的理解，开始尝试从不同的层面或角度去观察、审视中国近代纷繁复杂的历史事件、历史制度和历史人物。分析和评述民国时期的少数民族教育政策的研究成果亦更趋向理性和客观。1980年以后学术界关于民国时期少数民族教育政策的论述多采用民族教育史的研究路向，较少采用边疆史、边疆教育史的研究路向。这方面的研究成果呈现出两条具体的研究途径:第一，民族教育通史类中的部分成果;第二，关于少数民族或少数民族地方的断代史研究中的部分成果。关于少数民族教育的通史类研究，比较有代表性的是:韩达主编的《少数民族教育史》、谢启晃的《中国民族教育史纲》和吴明海的《中国少数民族教育史教程》。这三本著作在编写格式上均遵循通史体例，连贯地记叙各个历史时期少数民族教育发展的情况。但由于通史写作内容宽泛，对于民国时期若干重要事件和关键问题的讨论无法做到深入精微。目前关于少数民族教育方面的通史类研究已有不少著述，在谈及少数民族教育的宏观背景、历史发展以及政策指向等方面亦会涉及少数民族教育政策的讨论或分析。而这种讨论与分析是简单式的或局部式的穿插嵌入，有些时候为了迎合研究旨趣难免会有刻意剪裁的痕迹。因此，内含于少数民族教育通史类研究成果中的少数民族教育政策分析，只能为少数民族教育政策研究提供佐证或辅助材料，而且限于主题和体例，其对少数民族教育政策的探讨亦只能泛泛而谈，无法深入到政策研究的本质。

三、少数民族地方断代史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

目前学界关于少数民族地方断代史(民国时期)的研究成果以其讨论的地理范围为划分依据，可概括为三类:西北民族地区、西南民族地区和东北民族地区。其中，对甘肃、青海、宁夏、贵州、云南、新疆、、广西、绥远等少数民族聚居地的研究成果较为丰富，其中亦不乏专门探讨少数民族教育问题的研究成果，如:徐中林等的《试论民国时期中央政府对的文化教育政策》、丁平的《抗战时期民国政府边疆教育政策在绥境的实施》、李怀宇《论景颇族传统教育的变迁与现代教育的发展》等。张慧真的《教育与民族认同:贵州石门坎花苗族群认同的构建》一文讨论20世纪30年代杨森主政贵州期间，对石门坎苗区推行的教育同化政策，并借此反映国民政府如何以民族主义来收编西南边疆的花苗族群作为新兴民族国家的成员，再现了西南边陲的花苗族群第一次从过去被污名化的“苗蛮”异族，改称为“边胞”这样一个被民族国家认可的国民身份的政策实践和社会发展的历史过程。隋丽娟的《清末民初的边疆危机与鄂伦春族教育》一文以世居在大小兴安岭的鄂伦春族为例论述民国政府先后两次在边疆少数民族地区推行新式教育的状况，文中指出民国政府将开启民智与固守边疆相辅相成的做法，给后人留下了极为深刻的经验启示。关于地方断代史方面的著作，比较有代表性的是朱解琳的论著《甘宁青民族教育史简编》，该书是一部按专题编写的教育史专著，在民族教育史研究领域，采用这种形式撰写的论著尚不多见。该书有两章专门讨论近代以来甘、青、宁地区学校教育事业的发展状况。全书对于民国政府相关少数民族教育政策的制定与实施背景虽多处提及，但并未对其进行深入条理地分析。

四、有关民国中央少数民族教育政策的专题研究

以政策专题研究的角度切入讨论民国时期少数民族教育政策的学术成果较少，著作方面如吴明海的《中外民族教育政策史纲》。该书辟专章论述中国近代中央政府少数民族教育政策的发展历程，但是，对于政策仅限于线索式的梳理，没有展开有深度的探讨或得出有创见的见解。在学术论文方面，丁虎生的《民国时期民族地区教育政策述评》一文颇具启发性，文章认为国民政府少数民族教育政策具有反动的性质，并指出政策否认了我国多民族的存在，实行封建奴化教育，指出民国时期对我国民族教育的贡献仅在于形成了一套形式上比较完整的政策执行机构和把新式学校教育引入少数民族地区。然而，马廷中《民国政府的民族教育政策研究》一文认为民国政府为了促进边疆地区社会的发展，比较重视发展边疆地区的民族教育，指出民国政府发展边疆教育事业的施政措施及各项倾斜政策对促进边疆文化教育和文化建设的发展起了重要的推动作用，其采取的措施主要有:颁布发展边疆民族教育的法令，建立各种行政管理机构，对从事民族教育的教职员工实行奖励政策，对少数民族学生在招生和升学等方面实行倾斜政策，重视边疆民族文化教育的研究等等。两篇论文对立性的观点表明，对近代少数民族教育政策的理论研究亟待加强，在分析和评判民国时期的历史事件和重要人物时更应秉持客观考证的“学术性”研究，坚持阶级观点、国家观点和民族观点的统一。孙懿《抗战时期民国政府的边疆教育政策》一文从“边疆教育”概念的提出、边疆教育政策的内容、边疆教育政策的施行等三个方面对民国政府的边疆教育政策进行了概要探讨，该文对抗战时期边疆教育政策的考察比较完备，但是作者仅限于对政策文本的梳理分析，对于政策的形成、制定、发展和完善等演进过程尚缺乏相关的纵贯研究。

人民教育论文篇（11）

中图分类号：G520 文献标识码：A

Multicultural Education in China

ZHANG Yanping

（Xinjiang Normal University， College of Educational Science， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Research on multicultural education from the very beginning of the introduction of western education ideas， to explore localized so far， mainly through the five stages. The article related to the core concepts of multicultural education， minority education Multicultural Perspective， local curriculum and other issues were discussed， and proposed the current lack of multicultural education research exists in some areas.

Key words multicultural education； local； dilemma

1 我国多元文化教育研究基本历程

本文按照多元文化教育在我国的脉络发展，将多元文化教育研究在我国的基本历程分为五个阶段：

1.1 概念介绍阶段（1993年-1996年）

这一时期多元文化教育研究的主要特征是对国外多元文化教育概念、方法等基本理论的研究。20世纪80年代以来，中国在改革开放政策的贯彻落实过程中，多元文化教育格局逐渐形成。因此，这一时期的研究相对自由、社会比较和谐，这都为我国多元文化教育的研究提供了很好的外部环境。但我国对多元文化教育的研究起步较晚，自20世纪90年代以来，才有学者陆陆续续对西方多元文化教育的理论与方法进行介绍。

这个阶段关于多元文化教育研究的成果主要表现在对国外多元文化教育发展的基本情况做了初步介绍。如万明钢（1993）的“论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响”，①王鉴（1994）的“当代西方国家对多元文化教育的几种认识”，②谢宁（1993）的“关于多元文化教育研究的两本书的介绍”③等文章分别就国外多元文化教育发展的基本情况进行了初步介绍。主要包括西方国家多元文化教育兴起的背景、历史线索、多元文化教育政策、理论范型和实践模式等内容，为我国少数民族教育理论研究提供了新的思维空间。

1.2 理论渗透阶段（1997年-1999年）

随着多元文化教育在我国的进一步发展，这个阶段多元文化教育研究的主要特征是除了继续介绍国外多元文化教育研究之外，开始逐渐向我国少数民族教育领域渗透。以王鉴（1998）的“多元文化教育论纲”，④滕星、苏红（1997）的“多元文化社会与多元一体化教育”，⑤滕星（1998）的“民族教育概念新析”⑥等文章都开始思考如何将西方多元文化教育理论与我国民族教育、多元文化课程建构、女童教育、贫困儿童教育等一些实际问题相结合，在明确了国外多元文化产生的背景与我国民族教育的背景存在差异的基础上，开始思考如何将国外多元文化教育理论与我国的国情、区情结合起来，厘清中国民族教育中的一些认识，促进中国民族教育的进一步发展。

1.3 理论拓展阶段（2000年-2008年）

在进入新世纪以后，对多元文化教育的研究也呈现出一种逐渐升温的状态，这一阶段多元文化教育研究的主要特征是更加全面、深入，开始对多元文化教育的实践问题进行探索研究。如苏德（2008）的“少数民族多元文化教育的内容及其课程建构”，⑦阿娜（2007）的“浅谈多元文化教育理念下我国民族教育的改革”，⑧吴永忠（2003）的“略论民族教育本土化与多元文化教育”⑨等文章分别对中国少数民族教育、女童教育、地方课程、校本课程、教学领域等实践问题进行了探索研究，致力于实现多元文化教育的中国化、本土化，发展具有中国特色的多元文化教育理论。

1.4 批判反思阶段（2009年-2010年）

这个阶段我国多元文化教育研究的主要特征是开始对多元文化教育研究进行批判反思。在进入新世纪之前我国多以分析总结西方多元文化教育的历史经验为主，而缺乏对自身理论的建构。但经过近十年所有学者的努力，我国介绍国外的论文与自身建构的论文数之比由新世纪之前的3：1，发展到现在的1：2，可以说这是我国多元文化教育研究取得的进步之一。虽然介绍国外的理论与实践是我国发展多元文化教育必不可少的程序之一，但我国多元文化教育的发展最重要的是要联系我国国情和具体情况，发展具有中国特色的多元文化教育。

1.5 本土化阶段（2011年-至今）

我国的多元文化教育在经过一系列的批判反思之后，开始进入到本土化研究阶段。

世界文化是由不同民族、不同国家的文化共同构成的。文化不仅能够彰显各民族自己的文化个性和特征；而且各民族文化也是世界文化宝库中重要的组成部分。 如范（2011）的《多元文化教育对我国发展的意义》，⑩钱民辉（2011）的《略论多元文化教育的理念与实践》等文章都肯定了多元文化对文化的重要性，虽然不同的文化所展现出价值和表现形式不同，但不同文化之间是没有优劣之分的。因此在提倡多元文化教育的同时，也要注意文化的丰富性与多样性，使得我国的多元文化教育能够适应并融入不同地区的文化中去，更好地实现多元文化教育的本土化进程。

2 多元文化教育研究的困境

我国是拥有 56 个民族的多民族国家，虽然民族成分不同，文化多元，风俗习惯各异，但大家都和睦地共处于华夏大家园，形成一个 “你中有我，我中有你”，不论大小一律平等团结的民族大家庭。多元文化教育是为了满足、适应不同文化需要的人，在同一地区享有平等交流、教育的机会而生成的一种理论，它的应用性很强，不是纸上谈兵。

通过对在CNKI中查阅到的所有文献进行分析，可以看出我国现有的对多元文化教育的研究虽然由最初对国外基本理论、方法等的简单介绍，开始转向试图构建适合我国自身国情的多元文化教育理论构架，从而更好地实现多元文化教育在我国的本土化发展。但是在这种宽松的政治环境下，我国多元文化教育却没有提出多少具有重大意义的成果，这种情况是所有关心多元文化教育的人应该思考的一个重要问题。

第一，通过查阅到的文献分析，除去个别没有标注职称的文章，我国多元文化教育研究人员主要有博士生、研究生12人，相关研究人员9人，助教、讲师3人，副教授10人，教授26人，这些研究者当中多数都从事与民族教育相关的研究，还有其他一些从事文化哲学和发展哲学、社会学系等研究的人员，仅有一名从事多元文化教育研究的人员。由此可以看出，在我国，多元文化教育研究的队伍缺乏一定的专业性，大部分研究还是将多元文化教育看成是研究（少数）民族教育的一种方法、手段。虽然我国（少数）民族教育取得了丰硕的成果，但仍存在一些亟待解决的问题。针对这些问题，我国一些学者试图从多元文化教育中找到解决问题的方法。他们对国外一些国家实施多元文化教育的背景、教育目标、教育实践的模式进行比较，阐述了在我国民族地区开展多元文化教育的重要性，也提出了开展多元文化教育时应注意的一些问题。而这些研究主要是从多元文化视野下进行的，缺乏从横、纵向上更加深入、密切联系实践的多元文化教育研究。

第二，多元文化教育最容易受到批判的一点就是过分强调“多元”，而忽略“一体”。虽然一直倡导多元文化教育，尊重个民族的文化，在教育上要平等对待各少数民族，目的是为了更好地统一。文化是具有开放性和发展性的，不能固守成规，要想发展各民族的文化，就要有创新、有发展，与现代文化元素相结合。

注释

① 万明钢.论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响[J].比较教育研究，1993（4）.

② 王鉴.当代西方国家对多元文化教育的几种认识[J].外国教育研究，1994（2）.

③ 谢宁.关于多元文化教育研究的两本书的介绍[J].民族教育研究，1993（2）.

④ 王鉴.多元文化教育论纲[J].西北师大学报（社科版），1998（3）.

⑤ 滕星，苏红.多元文化社会与多元一体化教育[J].民族教育研究，1997（1）.

⑥ 滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.

⑦ 苏德.少数民族多元文化教育的内容及其课程建构[J].中央民族大学学报（哲社版），2008（1）.

⑧ 阿娜.浅谈多元文化教育理念下我国民族教育的改革[J].民族教育研究，2007（1）.