历史本科论文大全11篇

历史本科论文篇（1）

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02

在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。

史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。

一、整体优化构建

（一）改革理论教学

改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。

（二）创新实践方式

要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。

（三）增强教师指导

教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。

二、积极开展课题研究

（一）具体分工与集体攻关相结合

课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。

（二）理论研究与实践活动相结合

要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。

（三）微观研究与宏观研究相结合

课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。

（四）专业课程与知识拓展相结合

课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。

三、主要特色和创新

经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。

“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。

历史本科论文篇（2）

唯物史观。

【作者简介】周祥森，河南大学世界历史研究所教授，《史学月刊》编审，博士研究生

导师，主要从事史学理论与史学史研究。

关于1978年以来新时期史学方法和史学方法论发展情况，从1980年代的史学方法论热趋于“降温”并发生“转向”的1990年代初开始，就陆续地有史学理论和史学史学者以不同的形式做了堪称充分的整理或综合的述评。

例如，蒋大椿对最能反映新时期史学方法论发展成就的史学系统方法和史学中的跨学科方法的讨论情况，对历史科学研究中应用最广泛的历史比较方法的研究情况，都分别做了专题性的概述和分析，并对1949年后中国史学方法研究的基本历程进行了梳理[1]。李振宏对整个20世纪和新时期的史学方法论研究分别做了具有很强的条理性和理论性的总结[2]。关于新时期史学方法论实际发展过程，李振宏把它划分为两个阶段：1980年代史学方法论研究热情的空前高涨；1990年代以来史学方法论研究的沉寂与转向。根据1980年代史学方法论研究所显现出来的思维路径，李振宏梳理出了对第一个阶段史学方法论的发展进行批判所能遵循的自然线索。他指出，1980年代史学方法论研究“在三个方向上思考问题。一是我们长期以来所奉行的唯物史观，有没有重新检讨的必要；二是在以唯物史观为指导的同时，是否应提出建立历史学科自身的方法论体系；三是在唯物史观为我们提供的研究方法之外，是否还需要探讨新的方法论途径。在这三条思维路径上，人们很快有了统一的肯定性的认识，并由此推动史学方法论研究步入了一个新的发展阶段……从改革开放之初到80年代末，史学方法论研究循着四条线索得到了发展。这四条线索是：与唯物史观相关的史学方法论研究；多学科方法引入历史研究；近代实证方法的重新评价；西方现代史学方法的借鉴和引进”。1990年代以来，史学方法论研究相对于1980年代来说发生了较大的改变，有了新的转向，即从关心宏观层面的方法论转向具体研究领域的方法论问题，突出地表现为社会史研究的方法论问题的讨论和口述史学方法的探讨[3]。李振宏的这些看法很有启发意义。

除上述学者外，其他学者在总结或是20世纪、或是1949年以来、或是新时期中国史学理论研究历程的著述中，也不同程度地涉及对史学方法论研究成果的评述[4]。

现有的对史学方法和史学方法论研究成果的考察、述评，在学术上具有两方面的积极意义：一是为史学方法论理论研究的深入做了重要的基础性工作，二是为理解和展示新时期史学方法论发展逻辑进程提供了自然历史的和主题的线索。但是，现有的研究至多只是揭示了新时期史学方法论发展在形式上的实在的历史联系，而没有能够揭示出它在本质上的即内容自身的思想联系和逻辑进程；基本特征是自然历史事实介绍、观点综述取论探索，对历史哲学发展趋势和本质特征缺乏整体性认识；在研究方式上，表现为主要是学术史的或史学史的研究，而不是对史学方法论自身的理论思考。究其原因，在于研究者大多缺乏史学方法论自身在场的理论自觉，而停留在对史学方法论成果的经验描述或知性分析与概括的层次；有的学者甚至只是简单地介绍学术观点，连新时期史学方法论实际发展过程的自然线索都没有。

对于研究新时期史学方法论发展历程来说，虽然学术史或史学史的研究方式是一种可行的、实际上也是常用的研究方式，但是这种方式追问的只是新时期史学方法论发展之自在的东西，而不是其自在自为的东西，它能够提供的只是关于新时期史学方法论发展之实在的自然基础，而不是其逻辑的意义基础，它能够回答的只是关于新时期史学方法论发展之“过去”意义上的“历史事实”，即自然性历史事实的问题，而不是其意义性历史理性的问题。

在本文作者看来，对新时期史学方法和史学方法论研究成果的考察，不仅是对史学方法论实际发展过程的研究，而且更为重要的是对史学方法论发展的逻辑进程的理论探究。从逻辑进程角度进行研究，就是要从内部去理解史学方法论自身的思想的和精神的内涵，理解它实际发展过程的主体性、能动性以及超拔性，亦即把史学方法论当作一种有生命的存在，理解它自身的生命运动轨迹。“只有通过这种方式，我们（我们不仅仅是精神遗产的继承者，而且本身完全是历史精神的产物）才能发现真正属于我们自己的任务”。在这里，这个任务就是，通过对新时期史学方法论发展现实的“历史的（我们的历史的）整体的批判地理解”，在新时期彼此间互相超越的史学方法思潮或史学方法论思想中，“通过从不清晰的阶段达到比较令人满意的清晰的阶段，最终直到它自己成为完全可理解的”[5]。

我们所面临的这个任务，要求我们在研究新时期史学方法论发展问题时，不仅要有历史感，而且要有史学方法论自身在场的理论关涉。但是，由于个人能力所限，因此本文并不奢望能够完成这一艰巨任务，而只是想在新时期史学方法论实际发展进程即其自然历史的基础上，从逻辑进程的角度对新时期史学方法论发展提出一些极不成熟的意见，以就正于读者。

一、历史哲学发展之转向：新时期史学方法论发展的逻辑前提（上）

新时期史学方法论发展的内在逻辑前提，必须首先从世界历史哲学实际发展过程中去探求；易言之，必须首先了解当代世界历史哲学，尤其是史学方法论哲学发展的基本趋势和本质特征。因为，虽然新时期史学方法论发展是中国历史学者的史学方法理论思维的表现，但它内在的必然的逻辑形式却不是中国历史学者的史学方法理论思维所特有的。作为特殊的或个体的中国历史学者的史学方法理论思维，只有在具备或作为普遍性意义上的史学方法理论思维之存在的前提下，它才能区别出并表现出它自身存在的特殊性或个体性的东西。换言之，新时期史学方法论发展的逻辑进程，实际上只是当代世界历史哲学发展趋势及其本质特征的特殊体现。

和哲学一样，历史哲学的“每一阶段都有其本己的必然性”[6]。当代世界历史哲学发展的基本特征是从历史认识论哲学转向史学方法论哲学，历史哲学课题从对历史知识性质的知性分析转移到对历史认识“工具”或实现方式的综合思索和体系建构，历史哲学探讨的具体问题从历史认识是否可能、怎样成为可能、历史认识主体认识能力及其范围、局限，转移到历史认识主体与历史认识对象之间如何发生关系，历史认识主体如何建构对象性的历史，或者说历史认识对象如何本己性地向历史认识主体显露其自身的各种“显现模态”或“显象系列”亦即其存在方式的系列[7]。

当代世界历史哲学发展的这种课题和问题的双重转换，是历史哲学最基本的问题在特定时生变化的具体表现。在本文作者看来，历史哲学最基本的问题是历史认识活动过程中的主客体关系问题，而这个问题本身则是作为哲学最高问题的思维与存在的关系问题在历史哲学领域的特殊体现。历史本体论哲学的任务在于解决主客体何者为历史认识本原问题，侧重点在于对作为历史认识对象之本原的“历史存在”，确切地说“过去存在”的本质直观和辩证理性认识；历史认识论哲学的任务在于解决历史认识主体是否能够认识作为对象的历史或客观实在的“过去存在”能否成为认识对象而被认识的历史可知性问题，侧重点在于对历史认识主体的能力和历史认识（作为历史知识）性质的知性直观与分析；史学方法论哲学的任务在于从主客体两个方面解决历史认识主客体之间如何发生关系、如何实现相互结合的现实的问题，侧重点在于对历史认识活动过程中主客体相互合一性关系或相互同一性关系的实现方式或途径、主客体相互同一性关系的作用机制等问题的整体性甚至本体性的探讨。

历史本体论哲学和历史认识论哲学是史学方法论哲学的根本基础和历史前提，史学方法论哲学只有在此基础上和前提下才能获得现实的发展。可以说，史学方法论哲学是历史本体论哲学和历史认识论哲学实现辩证统一的结果，是历史本体论哲学和历史认识论哲学的“真理”。就是说，史学方法论哲学，它既是它自身，同时又必然地是历史本体论哲学和历史认识论哲学辩证统一的实现——它是历史学自身的哲学。如果史学方法论哲学没有历史本体论哲学和历史认识论哲学的基础和前提，或者脱离了这一基础和前提，那么，它就会沦为自然科学意义上的操作主义、技术主义、工具主义，成为一种仅只是起中介作用并与历史认识对象、历史认识目的——亦即历史本体——相脱离的单纯的工具。操作主义、技术主义、工具主义也就是自然科学所代表的科学主义的间接性[8]。科学主义间接性下的史学方法论，只是一种关于历史研究的技术性操作方法，而不是方法论。操作主义、技术主义、工具主义的方法论贯彻到底，必然面临它自身无法克服的历史认识对象、历史认识目的，亦即历史本体与史学方法论之间的激烈冲突。历史哲学就是在历史本体论（或历史存在论）、历史认识论、史学方法论相互作用关系的张力中并在这种张力的推动下不断发展的。

一般认为，1725年维柯《新科学》[9]的发表是历史认识史上历史哲学正式诞生的标志。维柯的《新科学》不仅仅具有历史本体论哲学的开山意义，而且具有同样重要的史学方法论哲学的意义，因为《新科学》的理论旨趣实际上在于创立包括历史科学在内的人文科学的方法论，而历史本体论哲学只是它的基础。正是维柯第一个提出数学、历史、语言三门科学知识是比自然科学更加精密的知识。在维柯看来，数学、历史、语言是人自己亲手制造出来的东西，对于自己的创造物，人当然可以透彻地、完完全全地把握它最内在、最深刻的东西；而自然界不是人自己创造的，它是上帝的杰作，所以人不可能像认识数学、历史、语言那样洞察自然界的秘密。这就是说，比起以自然界为研究对象的自然科学来，包括历史科学在内的人文科学更加具有科学性；或者可以这样说，科学精神不但不与人文精神相对立，相反地，它本身就是人文精神的一种表现形式。对人文科学的这种立场，对人文科学方法论的努力探索，使维柯被后世誉为现代解释学的一个先驱者[10]。从那时以来直到今天，西方历史哲学从“思辨的历史哲学”（历史本体论哲学）到“批判的或分析的历史哲学”（历史认识论哲学）再到“后现代（主义）历史哲学”（史学方法论哲学）的发展，正好走完了从历史本体论哲学到历史认识论哲学再到作为两者之统一的实现的史学方法论哲学的完整发展历程。

当代西方后现代历史哲学，亦即史学方法论哲学与欧陆现象学哲学、结构—解构主义哲学和英美语言分析哲学这三大主流哲学相适应，从三个视向探讨历史科学方法论问题：与现象学哲学，特别是哲学诠释学相适应的历史哲学研究历史理解的途径、历史诠释的方式，形成历史诠释学、历史现象学。实际上，伽达默尔的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》，相当大一部分内容是直接与历史科学部门里的诠释活动相关联的[11]。与结构—解构主义哲学相适应的历史哲学探讨历史话语本文的建构模式及其结构与功能，形成结构—解构主义史学，如20世纪30年代以来法国史学中的时段结构理论、历史人类学、历史知识考古学或历史意识体验哲学。与语言分析哲学相适应的历史哲学关注历史叙事的逻辑形式或表现方式，形成元史学、历史符号学、历史语境学。

当代西方哲学具有反本质主义、反近代意义上的科学主义的特征，具体表现为或对本质主义、近代启蒙理性进行解构，或把现象直接理解为本质，而将本质本身悬置，或否定理性主义而片面地强调意志主义、存在主义。与主流哲学思潮相激荡，当代以史学方法论理论建构为重心的史学方法论哲学，也表现出否定并解构历史本质、只注重历史显象的思想特征。

此外，与当代自然科学的发展相适应，也出现了诸如计量史学、模糊史学等其他支流性的、仍然以自然科学为科学之范本的史学方法论探索。

目前，首先在美国历史学界出现并在例如中国历史学界获得积极响应的所谓“全球史观”，也许可以看作是历史哲学发展新的历程、或者说历史本体论哲学复兴运动开始的征兆。

新时期中国历史学者对史学方法及其理论的研究，是在上述西方历史哲学或直接或间接地影响下展开的，并且明显地表现出与当代西方史学方法论哲学发展相似的本质特征。也就是说，前者只是后者的一种特殊表现。研究新时期史学方法论（以及理论历史学）的发展，必须充分地注意到这一事实的意义。同样需要注意的是，新时期理论历史学的发展也表现出明显区别于西方的特点：历史哲学科学体系三大组成部分的发展从历时性变成了共时性。就史学方法论（史学方法论哲学）的发展而言，共时性发展的意思是：新时期史学方法论的发展，并不是像西方那样在具备了历史本体论哲学和历史认识论哲学充分发展的历史前提下进行的，而是与历史本体论哲学、历史认识论哲学的建构同步进行的；而且，史学方法论建构事实上成为历史本体论哲学、历史认识论哲学发展的推动力量，即一方面推动了新时期人们对“知性的形而上学”唯物史观的质疑和正本清源工作，另一方面促进了在1949年以来长期被悬置的历史认识论科学（历史认识论哲学）的建设[12]。

二、“知性的形而上学”唯物史观：

新时期史学方法论发展的

逻辑前提（下）

新时期史学方法论发展不仅是世界历史哲学实际发展过程的逻辑必然，而且是中国理论历史学实际发展过程的逻辑必然。

新时期史学方法论发展是以“知性的形而上学”唯物史观为其逻辑前提之一的。虽然“知性的形而上学”唯物史观属于历史本体论哲学范畴，但是，作为历史本体论哲学，它是对马克思“实践的唯物主义”的历史理论（历史唯物主义）进行歪曲的产物，是专制地对待马克思“实践的唯物主义”的历史理论，把它扭曲为独断论的表现。“知性的形而上学”唯物史观在史学方法论上集中体现为阶级分析法。新时期史学方法论就是在质疑、否定阶级分析法为历史认识唯一方法论的基础上展开的，也是作为阶级分析法的对立面或替代者发展起来的。

改革开放以前盛行于中国历史学界的“唯物史观”，就其本质而言，是一种“知性的形而上学”唯物史观，它具有一般的“知性的形而上学”所共有的缺点或思想特征。黑格尔曾经把“知性的形而上学”的缺点归结为三点：（1）以抽象的知性范畴去认识无限的理性对象；（2）以抽象的片面的判断或定义来表达具体的真理；（3）以抽象的同一性作为真理的原则，坚持严格的“非此即彼”[13]。这三个缺陷表现在“知性的形而上学”唯物史观身上，例如，以阶级斗争范畴去规定无限丰富的、纷繁复杂的、现实的“人们实践活动和实际发展过程”[14]——亦即客观地发生了的“过去存在”或“曾在”，片面地、绝对地以阶级概念表达文明时代社会结构演变、民族运动等等具体的历史运动规律，把文明时代有生命的、活动的个人区分为相互敌对的统治者与被统治者、剥削者与被剥削者、压迫者与被压迫者，现实中每一个体性的人都被规定为非前者即后者，人类文明时代全部历史运动过程中的社会关系，“历史上的各种对立”[15]，都被一分为二地划分为“非此即彼”的两个敌对营垒之间的关系和斗争：或被同一化为阶级关系、阶级斗争，或被同一化为唯物主义和唯心主义之间的关系和斗争——唯物与唯心的关系及其斗争又同一化于阶级关系和阶级斗争。按照“知性的形而上学”唯物史观，人类进入文明时代以来的全部历史都被归结为统治的、剥削的、压迫的阶级与被统治的、被剥削的、被压迫的阶级这两大阶级在相互关系上的运动，历史上所有的对立都消融在了这种阶级的对立之中。按照“知性的形而上学”唯物史观，只有阶级，而不是现实地存在的、有生命的、活动的个人，才是“全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”[16]，人类社会自始以来就是纯粹化为矛盾极端尖锐的两大对抗性阶级的现代工业资本主义社会。按照“知性的形而上学”唯物史观，历史创造活动的主体不是如马克思所说的实践活动中的“人类社会或社会的人类”[17]，“全部人类历史的第一个前提”也不“是有生命的个人的存在”[18]，而是类似于上帝的全能全智的、无处不在的“阶级”。人类的实际发展过程就是作为阶级的代表的人与人之间在肉体上和精神上以一定的形式不断地在进行的相互厮杀的角斗史，人类历史舞台就是古罗马的角斗场。而历史科学的任务就在于展示和阐明这种以阶级形式表现出来的敌对营垒之间相互残杀的历史场景和过程，完成此项任务的唯一正确的和科学的方法是阶级分析法，其他史学方法，甚至马克思“实践的唯物主义”哲学中极为重要的历史主义方法、相互作用关系论，都在被禁止探讨和应用之列。总之，根据“知性的形而上学”唯物史观，文明时代全部现实的人类历史被高度概括为四个字：阶级斗争。充满着人文主义精神的马克思“实践的唯物主义”历史理论，被扭曲、被曲解和被为极端地敌视人的“知性的形而上学”唯物史观，并且把这样一种“唯物史观”宣布为唯一的、最高的历史真理。

只承认马克思主义学说是唯一的真理，否认其他学说也具有真理性或包含真理颗粒，这是以专制的态度对待马克思主义学说。这种对待马克思主义学说的专制态度，事实上把马克思主义学说理解为一个自我封闭的，而不是开放的理论体系，当作绝对的真理，因而也就阻断了马克思主义学说的发展之路，扼杀了马克思主义学说的生命力。以专制态度对待马克思主义学说者，就叫做独断论者。采取只承认马克思主义学说是唯一真理这种专制态度，把开放的、充满生机和富有生命力的马克思主义学说变成唯我独尊的独断论，其必然后果是导致对马克思主义学说本身的怀疑论甚至否定论。

新时期史学方法论就是在对“知性的形而上学”唯物史观从质疑、进而到否定、最终悬置马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的前提下，并且在这种质疑、否定以致悬置的过程中发展起来的，其结果是从注重历史本质理性解释转向历史显象感性描述。

三、从历史本质理性解释转向历史显象感性描述：新时期史学方法论发展的逻辑进程

从方法论史本质上即是方法论本身的意义上说，研究新时期史学方法论史，对其实际发展过程的实证描述只是基础性工作，所要解决的更为核心和本质的问题，是新时期史学方法论发展的逻辑进程是什么，或者说新时期史学方法论的发展是在什么样的矛盾关系之中进行的。为此，在历史的方法基础上，需要运用逻辑的方法。

就一般的方法论原则而言，用逻辑的方法对新时期史学方法论实际发展过程加以考察和批判，实际上“无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。因为从本体性上讲，现实的历史过程和逻辑的思想进程是同步地开展的，“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”[19]。当然，作为辩证理性的历史认识，这种“反映”亦即对现实的历史发展过程的体验、诠释以及建构，本身就决定了它不可能是无反思的、就事论事式的、如黑格尔所说的“原始的历史”，而只能是“经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”[20]，是哲学性地理解的“反思的历史”；“简言之，它是现实的历史过程之辩证逻辑的再现”[21]。

按照恩格斯在科学批判方法论史上第一次正式提出来的历史与逻辑相统一的原则，采用逻辑的方式考察新时期史学方法论的实际发展进程，就是要把新时期相继出现的各种史学方法论思潮作为中国历史学者的史学方法理论思维自身具有逻辑必然性的矛盾进程来研究，并使它们作为史学方法理论思维由于内在矛盾而向前推进的、必然的、活生生的自己生命运动的过程呈现出来。

从逻辑进程来看，新时期史学方法论发展的本质趋势是越来越回避对历史本质的辩证理性解释，而越来越沉溺于对历史显象[22]的直观感性的经验描述。这是同一过程的互为因果的两个不同方面。

在史学实际发展过程中，历史本质理性解释与历史显象感性描述之间的矛盾其实始终存在着，只是在不同的时期具体的表现形式不同而已。例如，民国时期所谓新考据派（又称“新汉学”）与史观派（又称“新宋学”）之间的矛盾关系；1949年后的十七年表现为史与论关系、历史主义与阶级观点关系的讨论；1980年代史论关系问题、历史主义问题讨论的继续，阶级分析法的讨论，系统论、控制论、信息论等自然科学方法论与历史研究的关系、终极原因与相互作用关系理论的探讨，都与历史本质性解释与历史显象感性描述之间的矛盾关系直接相关。1990年代以后，史学方法论研究趋于沉寂，并不意味着二者矛盾关系的解决或消失，而是表现为宏大叙事与史学“碎片化”之间的矛盾关系。而进入21世纪以来宏大叙事几乎淡出历史学部门，“碎片化”史学日益受到经验历史学者的青睐，并成为主导性史学形态——这表明，新时期史学方法论发展基本完成了从对历史本质的辩证理性解释的各种方法论形式的质疑到避而不谈历史本质问题，并且转向历史显象感性描述的过渡历程。

毋庸讳言，历史显象是历史认识得以成为可能的出发点，但它不是历史知识的来源。历史知识不是由对显露出来的历史显象的叙述构成的，而是由对内在的蕴藏于历史显象之中的历史本质的揭示、诠释构成的。历史显象的经验描述只是提供给人们一幅历史故事连环画，只有关于历史本质的揭示、诠释才能提供给人们真实的历史知识。

如果说历史本质辩证理性解释的理性主义历史学关注的是历史的结构—过程、历史的必然以及历史的内在本质，那么，历史显象感性描述的经验主义历史学则正好是理性主义历史学的反身倒转：关注历史事件、历史的偶然以及历史的外在表象。从历史本体论或历史观角度说，前者是过程史观，而后者是事件史观。由此可见，从根本上讲，新时期史学方法论从历史本质辩证理性解释到历史显象感性描述的转变，是新时期历史学者历史观转变的表现，即从时间性和历时性的结构—过程史观转向了空间性和并时性的、结构—过程由以构成的因素—事件史观。

四、新旧“加工工具”：新时期史学

方法论发展的层面和路径

新时期史学方法论从历史本质理性解释转向历史显象感性描述，是从两个层面或类别[23]、按照三条路径进行的。

1.讲求旧的“加工工具”。第一个层面或类别是讲求旧的“加工工具”——处理似乎无穷无尽的历史材料的工具或操作程序。这一层面的史学方法论探索大体沿着两条路径行进：一是对传统的语史考据方法的研究，其口号是“回到乾嘉去”；二是对“知性的形而上学”唯物史观进行正本清源和对马克思“实践的唯物主义”历史理论重新进行中国化，经历了从“回到马克思”到“超越唯物史观”的演进过程。

（1）“回到乾嘉去”。在新时期，一部分历史学者为了证明传统史学在方法论上似乎依然能够为当代史学的发展发挥积极作用，因此隔过傅斯年、顾颉刚、钱穆、陈寅恪等为代表的现代考据史学方法，直接回到乾嘉考据史学，提出“回到乾嘉去”的口号。但是，他们很快发现回到原汁原味的乾嘉考据史学并不现实，所以便回到比较现实的基地——民国时期的现代考据史学。于是，陈寅恪一时成为名人：不仅是史学大师，而且是文化、思想界的巨擘；一度出现了“陈寅恪热”现象。但是，就学术研究策略而言，这种讲求旧的加工工具的史学方法论探索，很大程度上是对1970年代末就已经有学者（李幼蒸）提出并践行的跨学科史学方法努力（1980年代则有新旧“三论”的倡议者，1990年代以来倡导者转为社会史和环境史等领域的学者）的一种抗衡。

（2）从“回到马克思”到“超越唯物史观”。在这条路径上史学方法论研究的发展，2004年本文作者在系统地评论蒋大椿的《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》[24]一文时，已经做了梳理[25]。蒋大椿和李振宏两位理论历史学家也做过更加系统的梳理和分析[26]。故在此不赘，而仅指出其中存在着的缺陷。

对马克思“实践的唯物主义”历史理论的回避，其自身经历了一个逻辑演进的过程，即从对“知性的形而上学”唯物史观的批判，引发对五种社会形态说、阶级斗争史观、历史动力论（阶级斗争）、历史创造者（人民群众）等理论命题的质疑[27]。这是历史学界以质疑的形式表现出来的对“知性的形而上学”唯物史观的正本清源。正如一切怀疑论一样，对“知性的形而上学”唯物史观的怀疑，势必导致这种“唯物史观”理论自己取消自己，从而预示马克思“实践的唯物主义”历史理论的新发展，因为否定是辩证发展的必经环节。这种新发展在历史学界主要表现为罗荣渠的“一元多线历史发展观”（又称“一元多线论”）和蒋大椿的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”。但是，“知性的形而上学”唯物史观自己取消自己，在历史学界更多地表现为对马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的回避，像罗荣渠和蒋大椿那样努力使其获得新发展的学者少之又少，他们两人的新理论在经验历史学中的影响也极其有限。因此，总体上讲，质疑、正本清源的实际结果是悬置或取消马克思“实践的唯物主义”历史理论在历史科学中的方法论指导地位。

2.设计和生产新的“加工工具”，并研究其运用技术。第二个层面是考虑如何设计和生产新的“加工工具”并研究其运用技术。这一层面的史学方法论研究，走的是吸收西方自然科学的理论和方法，以及包括史学理论在内的人文—社会科学理论的路径，其口号是“跨学科”或“交叉学科”研究。

（1）跨学科史学方法论研究兴起的历史前提。在客观方面，跨学科史学方法研究崛起是以现代人文—社会科学的跨学科发展为前提的。现代人文—社会科学的跨学科发展，改变了历史科学研究的最终质量的决定性因素。与前科学时代的历史学不同，现代历史科学研究的最终质量不再是单一地由史料客体（博闻强识）决定的，而是主要由“非史学的”学科知识即跨学科性加工工具的实践性甚至实验性运用而决定的。在处理历史材料的过程中，从主题安排、材料取舍、逻辑推断，到价值评判、意义抽象，都严重地依赖于经验历史学研究者运用“非史学的”学科理论和方法的能力。

从主体意识方面来说，跨学科史学方法论的提出，或者说，跨学科史学方法论意识的觉醒，有着多重的前提和意蕴：

第一，经过“”的摧残，中国历史学者开始深切地意识到，中国传统史学除了能够提供语史学考据方法这一工具外，已不再有能力为中国史学的现代化提供方法论方面的其他工具，以满足处理无穷尽的史料客体的现实需要，因此有必要甚至必须在历史科学之外去扩大、丰富对史料客体进行有效加工的工具、手段。

第二，中国历史学者开始认识到，在新的社会和时代条件下，历史科学要发挥其“改变世界”的实践，必须切实地提高历史课题的说明力和解释力。

第三，表现了改革开放初期历史学者一种可以恰当地称之为焦灼不安的情绪。潜在地，历史学者隐隐地感觉到史学边缘化的危险。1990年代初，这种潜在的感觉就变成了现实。而更为实际的考虑是：如何恢复在“”时期被严重践踏的历史学的声誉，尽快地使历史学的发展回归到正常的轨道上来。

（2）跨学科或交叉学科史学方法论研究的基本情况。在新时期，真正把史学方法论作为研究对象的成果其实并不多，绝大多数研究成果属于技术性操作程序或工具的研究与应用。

从一般史学方法论角度展开的新的史学方法论思考，主要有李幼蒸的历史符号学研究[28]、李振宏的关于历史唯物主义方法论化的探索[29]、赵世瑜的方法论化社会史理论研究[30]、前述罗荣渠的“一元多线历史发展观”和蒋大椿的以“超越唯物史观”为旨趣的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”的理论建构。其他关于史学方法论问题的探讨，都仅只是部门性史学方法论或技术性史学方法的研究。

或由于现代学术制度和学术职业化的制约，或由于专业主义或单学科本位主义的影响，或由于政治意识形态的外在作用，一般的史学方法论建构迄今都还只是一种边缘性的运作，或者被制度化和职业化学术所解构，其本身最终成为一门职业性的学科，如作为一般史学方法论的社会史。

更多的历史学者把设计和生产新的史学加工工具的思虑转向西方现代自然科学和人文—社会科学理论。例如，对新旧“三论”与经验历史学研究相结合的可能性的探讨及其实验[31]。人类学（社会人类学、文化人类学、结构人类学）理论和方法运用于历史科学，发展出了历史人类学，个别人类学者（例如北京大学教授王铭铭）积极参与其中，但是立即引起了经验历史学学者的强烈抗拒；然而，最初由人类学者积极推动的历史人类学的艰难发展，后来却主要在历史学者，特别是华南地区的社会史学者的主动参与，并且采取与国外人类学家合作的方式得以实现。哲学诠释学，主要是从事西方哲学史研究的哲学史家进行的，在历史学界，无论理论学者还是经验历史学者，直到今天都还没有参与其中（台湾学者除外）[32]。

从推动史学发展的角度来说，在新时期史学方法论领域，史学理论和史学史学者几乎没有起到什么推动作用，起这种作用的主要是国内的西方哲学史界和人类学界。例如，一直生活在当代学术制度和学术市场之外的自由学者李幼蒸在理论符号学、历史符号学领域的一般认识论和方法论的研究，运用符号学理论和方法对中国古代思想史，特别是儒学、汉代学术意识形态等的部门研究[33]。中国西方哲学史界关于历史诠释学的研究，都是跨学科史学方法论（一般的和部门的）探索的成绩卓著者。

从根本上讲，无论是把“老三论”还是试图把“新三论”引入历史学，都是史学方法论自然科学化的表现，也都是希图模糊自然科学与人文—社会科学之间的界限。自然科学方法运用于历史科学是以下列假设为前提的：人类科学知识只有唯一的一种存在形态，即自然科学知识；自然科学知识的真实性、科学性是一切人类知识真实性、科学性的标本；追求自然科学意义上的科学性是一切部门性学术研究的终极目标。因此，从主观上来说，提倡三论史学方法者的目的似乎是要通过引进自然科学方法而提升历史学的科学化程度，然而，历史学准自然科学化目标的实现却是以牺牲历史学的特性和独立科学部门的地位为代价的。

“三论”（“老三论”）史学除了当年的倡导者依然在艰苦地坚持外，没有被更多的经验历史者接受。因为“三论”很难用来处理微观层面的例如社会生活领域的材料，主要适用于处理宏大的结构—过程性历史课题。进入1990年代，在西方后现代史学思潮的影响下，经验历史学迅速从宏大研究转向中观，特别是微观历史研究。一定程度上吸收社会学、人类学、民俗学等学科的理论和方法，社会史研究从1990年代开始勃兴起来。通过引进符号学、结构主义、修辞学等理论和方法，文化史和新思想史研究也开始兴起。随着社会史和新文化—思想史这两个部门史学研究的发展，跨学科史学方法所跨学科也从1980年代的自然科学转向人文—社会科学内部，并且似乎表现出了它与历史研究对象和材料内容多元化之间的互动关系。

（3）跨学科史学方法实践的评估。对新时期跨学科史学方法论的实践结果，本文作者认为不宜估计过高。相当一部分所谓的“跨学科”研究方法的运用，实质上只是新瓶装旧酒——新名词表达旧思想，没有给史学增加什么真正的新知。在相当一部分经验历史学者看来，跨学科史学研究不过是站在历史学的本位立场上以历史学科知识去解构“非史学的”知识，或者仅只是用“非史学的”新名词、新概念重新表达原有的历史内容。对于经验历史学者来说，似乎经验历史科学只要把它之外其他相关学科的理论或方法转用于具体的历史研究中，就能够在根本上解决经验历史科学对于理论基础和方法论工具的现实需要。这一错误的认识又导致了另一个同样是错误的理论上的认识，即理论历史科学的研究重点不是把包含在经验历史科学中的特殊之物抽象到并还原到它的最普遍、最原则性东西的层次和基础之上，而是把历史科学之外其他学科中的理论和方法嫁接到经验历史科学身上的问题。

事实上，历史学方法论意义上的“跨学科”，新时期以来更多地停留在空洞口号的阶段。从现实来看，相比于跨学科历史研究方法，跨文化的历史研究方法更具有可操作性。因为人才培养上的学术分科制度和工商社会导致的学术市场态势，使得中国的历史学者切实地掌握历史科学之外或之上的其他学科知识仅只是一种理想。而由于中西学术交流和对话的不断加强，跨文化的历史研究方法却是可能的。事实也正是如此。新时期的所谓历史研究的跨学科方法，至少从技术性运用方面来说，更多地表现为对西方历史学界史学方法或历史分析工具的搬用，而不是西方历史学之外的其他人文—社会科学，甚至自然科学的理论与方法在历史科学中的中国化。

跨学科或交叉学科研究方法难于真正施行，最终往往流于空洞的口号，一个重要的原因在于虽非完善但正在迅速迈进的专业化的单学科本位主义从业教育制度，切断了历史学者准备“非史学的”知识的通道。即使在历史学科范围之内，专业中心主义同样十分盛行，比如，世界史学科的研究生教育一般不开设中国史学科的课程，更不用说开设与历史研究关系最为密切的社会学、政治学、经济学、人类学等学科的课程了，甚至历史认识论和史学方法论方面的课程也很少开设。在能力和水平上，人们普遍地感到，今日的史学硕士不如1980年代的学士，博士不如1980年代的硕士。1980年代的史学学士、硕士之所以在历史研究的能力和水平方面远超过今日的大多数史学硕士、博士，原因在于1980年代是史学方法论、历史认识论等理论历史学研究最为活跃的十年，后来在史坛崭露才华并且迅速成熟起来的史学专家，有不少人在攻读史学学士学位时就积极参与了当时的史学理论问题探讨。1990年代后期以来，史学理论研究表面上呈现繁荣和发展的势头，但是在探索精神和思想深度方面远不如1980年代，史学理论研究者或以介绍、引进西方历史理论成果为职志，或以整理中国传统史学材料为旨趣，纯正的史学理论研究越来越趋于缺失之中。在史学方法论思潮方面，经验主义或非理性主义取性主义而占据主导地位，史学的“去科学化”潮流又加剧了非理性主义史学思潮，其结果是历史无秩序化，历史成了杂乱无章的一堆死材料的堆积，人们在历史中不再能够看到秩序。

跨学科史学方法论建设之所以成效甚微，原因还在于除个别学者外，绝大多数历史学者实际上没有能够找到一个跨学科的生长基地或平台。符号学、诠释学的引进，可以说解决了“基地”或“平台”问题。但是，由于现代学术制度、学术市场化，特别是学科本位主义的制约，以跨学科或跨文化为特征的新的史学方法论的建构，或者处于学术体制和学科职场之外的边缘性游离地位（如李幼蒸的符号学、历史符号学研究），或者仅仅局限于学院之内的与实证历史学和理论历史学都缺乏密切联系的学科或课题领域，对于史学发展并未起真正的推动作用（如历史诠释学）。

因此，从实效来看，新时期历史学者的跨学科史学方法论探索，并没有在史学方法论层面达到多元化的目标，其主要的成就可能仅只是历史研究对象和史料内容的多元化。之所以说“可能”，是因为确切地说，这一点“成就”其实是由于改革开放所造成的现实的生活世界和社会世界的巨大而又深刻的变化所致，而不是学科自身发展的逻辑结果。

五、余论

1949年以来的中国历史学界，历史学方法论，长期以来盛行的是“知性的形而上学”唯物史观。在这种中国式“唯物史观”的指导下，历史学者教条的、机械的、以贴标签的形式把马克思“实践的唯物主义”历史理论套用到具体历史问题的研究上，形成了一直流传至今的史学文本话语模式。对于这个模式，邓晓芒在讲授哲学史方法论时曾经就它在哲学史学科领域的表征有一个很好的概括：“这个模式表现在[哲学史]写作上面，无非就是一开始就谈社会历史条件，然后是生产和经济的发展，奴隶社会经济呀，封建社会经济呀，资本主义社会经济呀。然后是从这个社会经济发展中所产生出来的阶级关系、阶级斗争。把阶级斗争分析出来后，然后就往那哲学家的头上去套，这个哲学家代表哪个阶级，那个哲学家代表哪个阶级，所有的哲学观点都是代表某个阶级的利益而提出来的，那么利益不同，当然所反映出来的哲学观点也就不同了。所以哲学观点上讲来讲去实际上都是利益的不同，都是耍嘴皮子的事情，最后都是一些利益冲突，利害冲突，代表哪个阶级的利益。这是以往哲学史的传统写法，今天看起来好像很荒谬，但是在当时是不可动摇的。”[34]在历史学界，这种史学文本话语模式直到今天也没有改变多少。无论经济史、政治史、思想史、文化史、军事史、法制史研究，都不可能缺少经济、政治、思想文化这三大块内容，“经济基础”的分析尤其是必不可少的内容。因此，不管哪一门专门史，都缺乏纯粹性，都缺乏自身应有的抽象高度。表面上看，把任何历史课题的研究都分析到“经济基础”这一最底部，似乎做到了“深入”，达到了“根本”，但是实际上并没有真正深入到其自身固有的根基部分，即缺乏在自身内部展开的学理分析和思想理论分析。可以说，以专门史或专题史为名的著述，都是不同程度上的横向“通史”，即以某个专题为轴心而展开，至少囊括经济史、政治史、思想文化史三大块内容的“横通史”，而不是精确意义上的“专门史”或“专题史”。缺乏西方历史学通常具有的专精性（专门性和精深性），是制约中国史学深入发展的一个顽症。

历史学是最古老的一门学问和学科，这大概不会有太多的人否认。但是，历史学者一直到今天还没有从理论上解决“历史是什么？”和“历史学是什么？”这两个最基本的问题。历史学者往往按照日常思维想当然地认为“过去存在”或“记忆存在”就是“历史”，而“历史学”只是一门记忆学或杂学。个别从事西方史学史研究的学者甚至认为，历史学没有、也不可能有自己的语言，而只能从其他学科和日常生活世界中借用它们的语言。缺乏思想和理论的自觉，使得历史学这门最古老的学问和学科已经越来越变成一门最落后、最原始的学问和学科，直到今天它依然处在前现代的经验主义主导下的“技艺”阶段，职业历史学者也把历史学“技艺”作为史学方法论建设的最高目标，而没有考虑过要把“技艺”提升到真正的史学方法论哲学高度。

史学方法论的功能在于让历史学者的思想超拔于那些具体的历史观点和命题，而上升到真正历史学的把握，即在更深层次上把握历史学的本质。如果说历史本体论哲学解决“历史是什么？”问题，历史认识论哲学解决“历史认识如何可能？”问题，那么，史学方法论哲学要解决的就是“历史学是什么”的问题。邓晓芒在谈到哲学方法论与具体的哲学观点之间的关系时说：“和那些具体的哲学观点相比，方法论的问题是一个更高层次的问题，更能体现哲学的本质。”[35]哲学方法论与哲学观点之间的这种关系也适用于说明史学方法论与具体的历史观点之间关系，即史学方法论问题是一个比具体的历史观点更高层次的问题，更能体现历史学的本质。在这个意义上，史学方法论即是史学本体论。

目前中国史学发展中的一个悖论性现象是：一方面，在历史学者中历史学“非科学化”或“去科学化”思潮越来越盛行；另一方面，在方法论上表现出越来越自然科学化。越来越多的历史学者把研究对象的目标瞄准原子式、单子式的历史人物、历史事件，以为可以像自然科学那样通过对原子、单子的研究而揭示历史的结构—过程，把历史要素—事件等同于历史结构—过程本身。其结果，一是历史学越来越变成了纯粹的语史材料编纂，以为史料堆积得越多、脚注越多就是高水平的历史研究；二是历史学者越来越成为一群没有自我、没有头脑、没有思想的人。历史学者从不自己说话，而总是让死人来替他说话。历史学者存在的根据，似乎就只是在于死人需要作为活人的历史学者出面替他们说话。历史学者不过是要求说话的“曾在”的死人的一张嘴巴——这就是历史显象感性描述史学方法论的实质。

森姆帕逊（G. G. Simpson）曾经说：“科学家们对于怀疑和挫折是能容忍的，因为他们不得不如此。他们唯一不能而且也不应该容忍的就是无秩序。理论科学的整个目的就是尽最大可能自觉地减少知觉的混乱……科学最基本的假定是，大自然本身是有秩序的……理论科学就是进行秩序化活动。”[36]这说的是自然科学中理论科学对于经验科学的重要性和意义。历史科学亦然。但是，目前国内的史学理论研究者做的最多的工作却是：或者组织翻译西方学者的作品（这无可厚非），或者以“研究”为名介绍西方学者的史学理论或史学思想。只要查阅近二十年间史学理论研究方面的著述，就可以发现，史学理论研究实际上已蜕变成了西方史学史研究。

中国历史学界如果不能出现像1980年代那样的理论研究热潮，如果不能培养出一批专业从事理论历史学研究的学者，如果不能把对具体的经验性的史学方法或“技艺”提升到史学方法论的哲学层次，那么，中国的历史学者就只能生活在如森姆帕逊所说的无秩序和混乱状态，并且长期容忍和满足于这种无秩序化的学科状态。

注释：

[1]蒋大椿、李洪岩：《史学中的跨学科方法研究概述》，载《史学理论研究》1992年第1期；蒋大椿、李洪岩：《解放以来的历史比较方法研究》，载《近代史研究》1993年第2期；蒋大椿、刘俐娜：《史学系统方法研究概述》，载《史学理论研究》1993年第2期；蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期。

[2]李振宏：《20世纪中国的史学方法论研究》，载《史学月刊》2002年第11、12期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635，[开封]河南大学出版社2008年版。

[3]李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-615页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[4]例如，张 越：《20世纪中国史学方法的发展和演变》，载《学术研究》2001年第12期；邹兆辰：《20年来我国学者对西方史学的理性认识与方法借鉴》，载《淮北煤炭师范学院学报》2004年第1期；王晓华：《近三十年中国大陆史学主潮研究》，山东大学博士学位论文2007年。

[5][德]胡塞尔：《欧洲科学危机与超验现象学》第93-94页，张庆熊译，[上海]上海译文出版社2005年版。所引胡塞尔语，参考张廷国的译文而略有改动（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第24页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）。

[6][德]海德格尔：《面向思的事情》第69页，陈小文、孙周兴译，[北京]商务印书馆1999年版。

[7]“按照他（胡塞尔）的意向对象构造理论，当我们意识一个对象……我们就可以在不同的意识中把它意识为同一个对象，尽管这同一个对象可以有不同的显现模态，既可以从前面、后面显现，也可以从左面、右面显现。然而，在意向性中，所有这些不同的显现侧面都可以被我们意识为同一个对象的不同侧面。”（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第101页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）胡塞尔的“显现模态”，在萨特那里称为“显象”；胡塞尔的由不同的“显现侧面”构成的“显现”，萨特称为“显象系列”。萨特认为，存在物的显象系列与存在方式系列是有本质区别的[参见萨 特：《存在与虚无》（修订译本）第1-2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版]。

[8][10]邓晓芒：《论历史感——现代解释学的启示》，载氏著：《哲学史方法论十四讲》第58、54页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。

[9][意]维 柯：《新科学》（上、下），朱光潜译，[北京]商务印书馆1989年版。

[11][德]伽达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》（上、下卷），洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社2004年版。其中的“第二部分 真理问题扩大到精神科学里的理解问题”（上卷，第223-491页），即是以历史科学的方法论为中心而展开的讨论。

[12]关于新时期历史认识论的发展，详见周祥森：《反映与建构——历史认识论问题研究》，[开封]河南大学出版社2010年版。

[13]参见杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）第183页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[14][18]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第73、67页，[北京]人民出版社1995年版。

[15][16]马克思恩格斯：《神圣家族》，载《马克思恩格斯全集》（第2卷）第45、118页，[北京]人民出版社1957年版。

[17]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第57页，[北京]人民出版社1995年版。

[19][20]恩格斯：《卡尔·马克思〈政治经济学批判·第一分册〉》，载《马克思恩格斯选集》（第2卷）第43、43页，[北京]人民出版社1995年版。

[21]杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）“修订版前言”、第3页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[22]本文所使用的“历史显象”概念，是指显现历史存在物的显象，即历史存在物如其自身所是的那样向历史认识主体意向的显现和表达。历史存在物的存在，正在于它之所显现。它不仅以或是十分萎缩、或是完全歪曲、或是高度发展了的形式在现实的、有生命的个人的生活世界和社会世界中显现出来，而且因此而显现在现实的、有生命的个人的意向性意识活动或精神世界中。显现是历史存在物从“曾在”的存在方式转化成为“此在”现实的存在方式最重要的途径之一，也是已经成为不再现实的过去存在物进入现实的历史认识主体的意向性意识活动，从而与历史认识主体发生现实的关系的一种方式。按照萨特的说法，“‘显象’这种说法在本质上假设了有某个接受这种显现的人”（[法]萨 特：《存在与虚无》第2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版）。在历史认识活动中，历史显象概念自身就潜在地隐含了历史认识主体的存在。历史显象是历史存在物的整个显象系列，它以“显现模态”或“显现侧面”的方式部分地、而非整体地显现在“此在”现实的生活世界、社会世界以及精神世界之中。历史显象在结构上的系列性和在显现方式上的非整体性特征，从历史认识的对象性根源上决定了历史认识活动必然具有再认识的特性；甚或可以说，历史认识必然是一种历史再认识的活动。

[23]关于史学方法论发展两个层面或类别的区分，参见李幼蒸：《史学理论与跨学科方法论》，载氏著：《历史符号学》第55页，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[24]蒋大椿：《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》，载《历史研究》2001年第4期。

[25]周祥森：《客观世界与文本世界的交锋——对新理论形态的马克思主义历史观评论的评论》，载《史学月刊》2004年第3期；另见氏著：《史学的批评与批评的史学》第57-97页，[开封]河南大学出版社2007年版。该文在收录到后者时有所修订。

[26]蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[27]参见蒋大椿：《八十年来的马克思主义史学（四）》，载《历史教学》2000年第9期。

[28]李幼蒸：《历史符号学》，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[29]李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本），[开封]河南大学出版社2008年版。该书初版由河南大学出版社于1989年11出版，第2版于1999年12月出版，均为李振宏一人署名。

[30]赵世瑜：《小历史与大历史——区域社会史的理念、方法与实践》，[北京]生活·读书·新知三联书店2006年版。

[31] “老三论”（SCI论）指系统论、控制论和信息论，“新三论”（DSC论）指耗散结构论、协同论、突变论。对新时期中国的经验历史学研究产生一定影响的是“老三论”，主要表现为金观涛、刘青峰关于中国社会历史超稳定结构的研究；进入21世纪以来，他们的这种研究从中国古代历史延展到中国现代历史，从社会结构深入到了观念史领域。

[32]例如，台湾大学历史系特聘教授、台湾大学人文社会高等研究院院长兼“东亚经典与文化”研究计划主持人黄俊杰，他主编的《儒学与东亚文明研究丛书》是哲学诠释学应用于历史学的代表。但是，他们的研究目前主要集中在儒学经典和思想史研究领域，未能扩展到其他历史领域。

[33]例如，李幼蒸：《仁学与符号学：通向人文科学之路》，[重庆]重庆大学出版社2011年版。李幼蒸还探讨了诠释学与历史学的结合问题，参见李幼蒸：《儒学解释学：重构中国伦理思想史》（上、下卷），[北京]中国人民大学2009年版；李幼蒸：《历史和伦理——解释学的中西对话》，[北京]中国人民大学出版社2008年版。但是，李幼蒸的历史解释学，更多地是从符号学学科领域做出的理解。

历史本科论文篇（3）

[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08

在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。

一、综合模式

还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。

（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵

总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。

第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。

第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。

第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将马克思主义唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。

第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。

第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。

第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。

通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。

（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵

总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。

第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。

第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。

第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。

第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，马克思主义史学在中国的传播和发展等。

第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。

通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。

（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵

总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。

第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。

第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。

第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代马克思主义史学，主要论述了和郭沫若的马克思主义史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。

第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。

通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了马克思主义阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。

综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。

二、理论和方法模式

从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。

第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。

第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国马克思主义历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。

第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是马克思主义是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。

应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。

三、认识论模式

认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。

（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵

根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。

首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有马克思主义唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。

其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。

再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、马克思主义史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。

吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。

第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。

第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。

第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。

第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：马克思主义对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及马克思主义史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。

第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。

从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。

（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵

其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。

姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在马克思主义的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。

第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。

第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。

第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。

第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。

第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述马克思主义对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。

第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。

第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。

综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。

四、史学理论体系模式

所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。

李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。

第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。

第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。

第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。

历史本科论文篇（4）

我国自古以来就是一个多民族国家，对历史民族地理的研究十分活跃。而历史民族地理这一概念的提出，始于著名的历史地理学家史念海先生，在他的代表性著作《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，把历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史人文地理的分支学科。[1]史先生“历史民族地理学”概念的提出意义重大，直接引发了以后对历史民族地理学和民族历史地理学的重视及对此项研究工作的展开。之后郭声波先生和安介生先生，进一步探讨了历史民族地理学的基本概念与科学性质、研究现状、研究方法、研究的地域范围与内容划分、研究的基本资料等诸多问题。[2]

在史念海先生提出的“历史民族地理学”概念的基础上，黄盛璋先生首先提出了“民族历史地理学”的概念，并把民族历史地理学作为一门独立的学科来看待。[3]对于这一观点，刘锡涛、李并成、朱圣钟等先生表示赞同，并针对民族历史地理学的学科属性、研究对象、研究内容、研究方法等进行了探讨，推动了该学科理论建设体系的不断完善。[4]

到目前为止，学术界关于历史民族地理与民族历史地理的讨论方兴未艾，其是否能够成为一门独立学科也并无定论。笔者认为，不管是历史民族地理还是民族历史地理其实质并无区别，徐强在《论历史时期民族地理研究的学科属性》[5]一文中已有论述，故将历史民族地理另行称为民族历史地理没有必要, 将其上升为一门独立的、新兴的学科是不妥当的。但按照传统的学科体系划分方法，把历史民族地理作为历史人文地理的分支也不尽合理，从研究内容来看，历史民族地理不仅研究人文地理现象，而且研究自然地理现象，所以简单的把历史民族地理作为历史人文地理的分支有失偏颇。事实上，在历史地理学的学科体系中，除了包括历史自然地理和历史人文地理外，区域综合历史地理学、历史地理学理论、历史地图学、应用历史地理学，[6]而把历史民族地理作为区域综合历史地理学的分支更为合理。

所谓历史民族地理学，就是研究历史时期少数民族地区的历史地理状况的学科。如果说历史地理学是研究历史时期地理环境及其演变规律的学科，那么历史民族地理学就是研究少数民族地区历史时期地理环境及其演变规律的学科。而从古至今，少数民族的分布都呈现出区域性特点，故将其作为区域综合历史地理学的分支。

一、历史民族地理不应属于历史人文地理的分支

在早期的研究中，历史民族地理主要是研究历史时期不同地域上民族的起源、发展、分布与变迁的历史过程以及分析产生这一变化的原因。但随着近年来研究的深入，研究内容有所扩大，例如朱圣钟先生《一万年以来凉山地区气候变迁》[7]一文，属于历史民族地理范畴，却不属于历史人文地理范畴。经初步整理可将目前的研究分为以下几部分：（1）历史民族地理民族学的理论与方法，包括学科属性之讨论、研究对象的确定、历史地理学方法、民族学方法等。（2）民族地区历史人文地理研究，包括民族地区历史政区地理、历史经济地理、历史人口地理、历史交通地理、历史军事地理、历史文化地理、历史聚落地理等分支。（3）民族地区历史自然地理研究，包括民族地区历史气候变迁、历史水文地理、历史动物地理、历史植物地理、历史矿藏地理、历史时期自然灾害情况等。（4）民族地区历史地理文献研究，包括汉文资料如《蛮书》、《华阳国志》、正史地理志、各类游记、碑刻等，以及少数民族文字资料。

综上，历史民族地理学的研究内容相当丰富，既包括理论体系的探讨，也包括具体问题的研究。历史民族地理学既研究民族地区历史时期的自然地理现象，同时也研究民族地区历史时期的人文地理现象。故不能将其作为历史人文地理的分支。

二、将民族历史地理学上升为独立学科是不合理的

黄盛璋、李并成、刘锡涛、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的研究称为民族历史地理学, 并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。但看完几位先生的论文后，将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比, 不难发现二者的研究范围都限于历史时期, 研究对象都是民族实体, 研究内容都是与民族实体有关的地理问题, 因此我们可以得出结论二者是基本一致的, 没有明显区别。既然二者没有明显区别, 那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。

某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下, 黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科是基于三个方面的原因, 他指出：1. 当前各方的需要, 日益要求提到讨论日程上来；2. 重视民族历史地理记载与研究, 是中国学术传统；3. 中国具有一定的研究条件和基础。[8]但仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科, 是难以令人信服的。历史地理学是否是一门独立的学科，还得从研究对象和内容、研究理论和方法等方面界定。

尽管历史民族地理的研究对象和内容丰富，但其不足以构成独立的学科体系，历史民族地理的研究对象和内容均属于历史地理学的范畴。

再从研究方法来看，历史民族地理的研究方法主要有：

文献分析法：这是历史学研究的基本方法，同时在历史民族地理学研究中具有举足轻重的地位。中国丰富的历史文献是获取民族历史地理信息的一个重要途径，虽然历代正史地方志对民族地区记载较为简略，但各时期的总志、地方志、笔记、游记等记载了丰富的民族历史地理信息，是我们进行研究的主要资料来源。

民族调查法(或称之为实地考察)：是进行历史民族地理研究的方法之一。历史民族地理虽说是谈历史上的东西, 但历史是延续的。其次，由于历史久远，许多文献的记载多有出入，这要求从事历史民族地理学研究的工作人员深入到民族地区，对民族居住地(包括历史时期的民族居住地和现在民族分布地区)的自然环境与人文环境进行详细的考察，获取研究所需的第一手资料，然后进行分析研究。早在建国初期，许多的民族工作者深入到民族地区进行社会历史考察，撰写了大量的民族、民俗调查报告，这些民族调查材料也是从事民族历史地理学研究不可多得的珍贵资料。[9]

各类图表法：地理学家巴朗斯基曾说过:“地图是地理学的第二语言, 并且应该说它永远是更经济, 更容易了解的语言。地图能使人很容易地了解许多在正文里往往必须用很多篇幅来叙述, 但完全得不到充分效果的东西”。可见, 充分利用图表, 是民族历史地理学不可或缺的方法之一。[10]

考古学方法：在历史民族地理学的研究中，更多的是使用考古资料，进行直接现场挖掘的情况较少。

现代技术手段的运用：随着社会、科学技术的发展, 在研究民族历史地理学过程中,除采用传统的研究方法外, 还应采用经济论证法、电子计算机、遥感遥测等新技术手段。这些都会使我国的民族历史地理研究达到一个新的水平。

尽管历史民族地理学的研究方法多样，但这些都借鉴了历史地理学甚至是历史学、民族学的方法，历史民族地理学自身并无特有的研究方法。

三、历史民族地理应作为区域历史地理学的分支

历史地理学是研究历史时期地理环境及其演变规律，以及与人类关系的科学。对于历史地理学的理论体系, 国内外学者多按其研究内容分为两大类, 即历史自然地理与历史人文地理。除此之外, 还有把历史自然与人文地理各要素综合起来进行研究的论著, 比如著名历史地理学家于希贤主编的《滇池历史地理》, 则属于区域历史地理学研究的范畴。

根据李令福观点，历史地理学主要研究历史自然地理、历史人文地理、区域综合历史地理学、历史地图学以及历史地理学理论等方面的内容。[11]所谓区域历史地理学是指以特定的地域为对象，揭示该区域环境条件（包括自然环境、人文环境或其总体）的发展与演变。区域历史地理学的研究内容主要包括区域历史自然地理、区域历史人文地理、区域历史地理专题研究和区域历史地理综合研究。[12]由上可知，历史民族地理的研究内容属于历史区域地理的范畴。

四、小结

总之，某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下,所谓的民族历史地理学与历史民族地理学, 无论是在研究范围、研究对象还是在研究内容上都没有区别, 因而将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理（下转第26页）（上接第10页）学没有必要,故以历史民族地理学为基础，提出民族历史地理学的概念，并将其作为一门独立学科，是不太成熟的。

事实说明,历史民族地理学既研究人文地理现象、也研究自然地理现象,而把历史民族地理单纯的归为历史人文地理的分支，就会不尽全面，综合各方面因素，将其作为区域历史地理学的分支较为合理。

参考文献：

[1]史念海.中国历史地理纲要(上).山西人民出版社，1992.

[2]郭声波.历史民族地理的多学科研究――以彝族历史地理为例.南方开发与中外交通――2006年中国历史地理研讨会论文集.西安地图出版，2007；安介生.略论中国历史民族地理学.历史地理第二十辑.上海人民出版社，2004.

[3]黄盛璋.论民族历史地理学的基本理论问题.中国传统文化与现代化，1995(5).

[4]李并成.西北民族历史地理研究当议.甘肃民族研究，1997(1)；刘锡涛.中国民族历史地理学的几个理论问题.喀什师范学院学报，2000( 1)；朱圣钟.论民族历史地理学研究的若干问题.广西民族研究，2005(1).

[5]徐强.论历史时期民族地理研究的学科属性.贵州民族研究，2008(5).

[6]李令福.中国历史地理学的理论体系、学科属性与研究方法.中国历史地理论丛，2000(3).

[7]朱圣钟.一万年以来凉山地区气候变迁.云南地理环境研究，2007(3).

[8]黄盛璋.论民族历史地理学的基本理论问题.中国传统文化与现代化，1995(5).

[9]朱圣钟.论民族历史地理学研究的若干问题.广西民族研究，2005(1).

历史本科论文篇（5）

美国科学哲学家劳丹说：“只有当联合起来研究时，科学史和科学哲学才会有意义。”相反，在科学史家当中普遍盛行的观点，大致是说应该迅速地把“提出联姻”的“哲学求婚者”打发走。这种情况表明，从科学史家的角度来看，在科学史和科学哲学这两门学科之间是隔着一道鸿沟的。

一、科学史与科学哲学之概念辨析

科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。

科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。

二、科学史与科学哲学关系演变史

首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。

现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。

三、科学史与科学哲学关系的现状

关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。

波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。

可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”

四、科学哲学对科学史的作用

科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。

科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。

“科学哲学”作为二者矛盾中的主导，处于驱动、活力和引导地位，为科学史研究提供认识模式和方法论指导；科学史在矛盾中， 作为基础的一方处于基质、载体或本底的地位，它是各种作用和活动的物质性的、实体性的前提，科学史有助于填补科学哲学家与科学本身之间的空缺，为其所提出的问题提供根据和判据。

理论来源于实践，首先是科学史的实践。科学哲学研究必须立足于了解科学史， 离开了科学史， 科学哲学就成了无源之水， 无本之木。托马斯・库恩在《必要的张力》中， 这样评述科学史的作用，“历史对于科学哲学家、也许还有认识论家的关系， 超出了作为给现成观点提供事例的源泉那种传统作用”。

参考文献

历史本科论文篇（6）

以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。

在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。

2民族史研究、教学的核心内容

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。

从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

历史本科论文篇（7）

本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。

关键词：中学；历史教科书；研究综述

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0005-03

历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。

一、历史教科书研究的主要内容

1.研究思路。

（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨弢的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。

（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考——基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》。

（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴·继承·创新——关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。

2.具体研究内容的分层。

（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：

第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。

第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究——以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》。

第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探——以人教版和岳麓版“戊戌变法”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究——以新文化运动为例》。

第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教课书读后的一点感想》。

有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。

（2）历史教科书内容选择的探讨。

第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。

第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。

一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教 科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。

3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的——再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素——对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。

从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点——浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。

尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。

二、对我国历史教科书改革发展的反思

通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。

参考文献：

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[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.

[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.

历史本科论文篇（8）

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史本科论文篇（9）

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史本科论文篇（10）

  

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。  

一、高校历史学专业教育教学现存不足  

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。  

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥  

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。  

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失  

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。  

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。  

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考  

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。  

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计  

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。  

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。  

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。  

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。  

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。  

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。 

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才  

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。  

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。  

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。  

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。  

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。  

  

参考文献：  

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).  

历史本科论文篇（11）

历史合力论是恩格斯在反驳将历史唯物主义歪曲为“经济决定论”、阐发经济基础与上层建筑的辩证关系的基础上提出的关于社会历史发展动力系统的思想。仅仅将“历史合力”理解为经济基础与上层建筑的“相互作用”或者“许多单个的意志的相互冲突”，无助于全面把握历史合力论的丰富内涵，无助于正确理解科学发展观与历史合力论之间的理论关联。

一

所谓“历史合力”，是指由经济基础与上层建筑等社会有机体的多环节、多因素构成的多维度、多层次的动力系统。

在社会形态层次(最抽象、最根本的层次)上，经济基础与上层建筑的相互作用构成社会历史发展的合力。在历史唯物主义看来，社会的基本结构可以划分为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本层次，由它们构成的社会基本矛盾是社会历史发展的基本动力，是判别社会形态的基本依据。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”社会基本矛盾的辩证运动揭示了社会历史运动的本质，是对一切社会历史规律的普遍抽象。但问题的关键在于，社会历史是一个包含多样性统一的丰富总体，本质的抽象并不能代替具体的分析，一般性规律不应代替特殊性规律，“但是所谓一切生产的一般条件，不过是这些抽象要素，用这些要素不可能理解任何一个现实的历史的生产阶段”。况且，经济因素对历史进程的决定性作用，往往要通过各种环节的中介，在与政治、文化、社会和生态等因素的相互联系中才得以实现。这就需要将历史合力由抽象的层次引入到更为具体的层次(社会结构层次)上来。

在社会结构层次上，经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动构成社会历史发展的合力。社会总是由一定的经济、政治、文化、社会构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”。经济力(生产力和生产关系的矛盾运动形成的历史动力)在归根到底的意义上决定社会历史进程，即“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。但经济力并非历史的唯一动力，政治力、文化力、社会力同样是不可或缺的历史动力；经济对政治、文化、社会的决定性作用既非机械的，也非总是直接的。因此，“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都互相作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底总是得到实现的经济必然性的基础上的互相作用”。当然，这些政治力、文化力、社会力总是通过与经济力的相互联系(如依赖经济条件、反映经济要求等)，或者在一定条件下相对独立地作用于社会历史进程。因此，在社会结构层次上准确理解社会历史的合力，既要看到经济力的决定性作用，又要看到这种最终决定作用往往需要通过许多中介环节来实现；既要看到政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程，同时又要看到它们自身对历史进程的独特作用机制和自身发展的特殊规律。这样，历史合力论就与社会历史发展问题上的“经济决定论”、“文化决定论”、“技术决定论”等机械决定论、单一决定论划清了界限。

在社会历史发展的物质前提层次上，自然力与社会力相互制约、相互促进，共同构成社会历史发展的合力。一部人类社会发展史本质上是一部生产劳动发展史，生产劳动实践是理解社会历史的锁钥。生产劳动无非是人与自然的物质变换，生产劳动过程无非是自然力与社会力相互结合的过程。所谓自然力与社会力相互制约、相互促进，就是指人类以社会组织的形式与自然协同进化。这种协同进化从来都是通过共存、冲突、融合等形式的矛盾运动历史地展开的，社会与自然决不允许单单把和谐或斗争写在自己的旗帜上。社会力对自然力的作用集中表现为人化自然和人工自然。自然力对社会历史进程的制约和促进作用突出表现在，自然环境状态即和谐与斗争的哪一个方面在社会与自然关系中占据主导地位，直接表征着相应的社会历史阶段和人类文明程度。自然力对社会历史进程的双重作用也以重大自然灾害破坏社会生活、引起社会动荡甚而延缓或加速社会形态更替等非常规形式直观地表现出来。这样，历史合力论就在社会历史发展与自然环境关系问题上超越了人类中心主义与自然中心主义的二元对立，超越了地理环境决定论和唯经济中心论。

在社会历史发展的主体层次上，历史合力是“许多单个的意志的相互冲突”。人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，因而人们又不能随心所欲地创造自己的历史。承认人的社会历史主体性，但不能走向唯意志论(历史主观主义、历史目的论)；承认历史的客观性，但也不能走向历史客观主义、历史悲观论。“许多单个的意志的相互冲突”最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”，这个“总的合力”实质上就是历史合目的性与合规律性、主体选择性与客观规律性的辩证统一。而且，“许多单个的意志的相互冲突”虽然“融合为一个总的平均数”，使每一人都达不到自己的愿望，但并不因此否认每个意志对历史有所贡献。“许多单个的意志的相互冲突”，归根到底是人民群众意志的“相互冲突”，因为历史不过是人们的交互活动，人民群众是推动历史进步的大多数人，是历史的创造者。这样，历史合力论就在社会历史发展的主体问题上坚持了群众史观，根本区别于英雄史观以及其他一切形式的唯心史观。

在社会历史发展的内外动力层次上，不同社会之间的交往与社会内部的基本矛盾运动相互作用，共同构成社会历史发展的合力。如果说社会内部的基本矛盾运动是社会历史发展的内部力的话，在历史转变为“世界历史”的过程中，不同社会之间的交往(包括经济、政治、文化、军事等各方面的交往)、不同文明之间的对话则构成社会历史发展的外部力。外部力与内部力相互作用，共同构成了历史合力。社会历史发展的外部力，突出地表现为不同社会之间的交往通过作用于各社会内部的基本矛盾运动(内部力)，引起各社会内部的经济、政治、社会和思想观念变革，从而影响社会历史的进程。“按照我们的观点，一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾。此外，不一定非要等到这种矛盾在某一国家发展到极端尖锐的地步，才导致这个国家内发生冲突。由广泛的国际交往所引起的同工业比较发达的国家的竞争，就足以使工业比较不发达的国家内产生类似的矛盾(例如，英国工业的竞争使德国潜在的无产阶级显露出来了)。”可见，无论社会历史外部力对历史进程的影响多大，但它必须通过作用于社会历史内部力而显现自身的作用。社会历史外部力通过作用于内部力而影响历史进程，内部力规定外部力的作用，是社会历史发展的决定性动力。在这个意义上，社会历史的合力就是不同社会之问的交往与社会内部的基本矛盾运动的相互作用。这样，历史合力论就在社会历史发展的内源与外源问题上超越了封闭发展与依附发展、狭隘民族主义与西方中心主义的二元对立，实现了发展的内部力与外部力的辩证统一。

综上，从根本上说历史合力就是多维度、多层次的各种历史动力的辩证综合。历史合力论关于历史发展动力系统的思想既为我们展示了人类社会发展的一般规律(抽象层次、社会形态层次上的历史合力论)，又向我们提供了理解同一历史阶段社会发展具体规律的方法论原则(各具体层次上的历史合力论)。以历史合力论指导当今的社会发展实践必然要求我们坚持以人为本、全面、协调、可持续的科学发展。

二

科学发展观在坚持发展方向的坚定性、发展目的的人本性、发展内容的全面性、发展机制的协调性、发展方式的可持续性、发展方法的统筹兼顾性的基础上，进一步丰富和发展了历史合力论的社会发展动力系统思想。

在发展方向上，科学发展观强调坚定不移地发展中国特色社会主义是科学发展的根本方向，从而丰富和发展了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证运动的思想。在历史合力论看来，由生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等社会有机体的环节、因素构成的社会基本矛盾运动是人类社会形态更替的根本动力，规定着人类社会发展的根本方向。科学发展观认为，求发展首先必须坚持正确的发展方向。中国特色社会主义道路既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色，是被历史和实践证明了的唯一正确的发展方向。科学发展观强调，始终坚持发展的中国特色社会主义方向，关键是要把坚持科学发展同始终坚持“一个中心、两个基本点”的基本路线统一起来，把发展中国特色社会主义的长远目标同全面建设小康社会的阶段性目标统一起来。这就既坚持了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑辩证运动的基本原理，又把历史唯物主义关于“两个必然”与“两个决不会”的基本原理有机地统一于中国特色社会主义的伟大实践，把阶段性发展战略与根本性发展方向辩证地统一起来。

在发展目的上，科学发展观强调坚持以人为本，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史主体选择力与客观规律制约力相互作用的思想。在历史合力论看来，人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，人们不能随心所欲地创造自己的历史。历史发展就是一个“许多单个的意志的相互冲突”并最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”的过程。这个“总的合力”的实质就是历史主体选择性与历史客观规律性的辩证统一。科学发展观坚持发展是硬道理，又反对为发展而发展的“唯发展主义”；强调以经济建设为中心，又坚持把促进人的自由而全面的发展当作建设社会主义新社会的本质要求，当作科学发展的根本目的。作为科学发展观的本质和核心，坚持以人为本，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果惠及全体人民，实质上就是要以人民群众为本，相信群众、依靠群众、为了群众，从群众中来到群众中去，把人民群众看做历史剧作者与历史剧中人的有机统一，看做发展手段与发展目的有机统一；就是要在巩固社会主义公有制经济的主体地位、又好又快地发展社会主义生产力的基础上，正确应对社会利益格局变化，统筹兼顾工人、农民、知识分子和其他一切社会主义建设者的利益，充分调动有利于科学发展的一切积极因素，激发一切社会活力。这样，科学发展观就在坚持历史合力论关于历史发展是历史主体选择性与历史客观规律性、合目的性与合规律性的辩证统一的原理的基础上，鲜明地突出了人民群众在历史创造中的主体地位，具体生动地再现了唯物史观关于社会进步是历史尺度与价值尺度辩证统一的基本原理。

在发展内容上，科学发展观强调全面发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动的思想。在历史合力论看来，社会有机体总是由一定的经济、政治、文化、社会(社会管理、社会组织等层面上的狭义的“社会”)构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”，其中的经济力在归根到底的意义上决定社会历史进程。但经济力并非历史的唯一动力，它总是要通过与政治力、文化力、社会力的相互联系和凭借许多中介环节发挥其最终决定性作用。因此，在社会结构层次上，社会历史的合力就是经济力通过许多中介环节成为历史的最终决定性力量，同时政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程。正是在此基础上，科学发展观强调社会主义社会是全面发展、全面进步的社会，强调坚持全面发展，就是要以经济建设为中心，不断巩固社会主义公有制的主体地位，继续完善社会主义市场经济体制，加快转变经济增长方式，促进国民经济又好又快发展，努力建设高度发达的社会主义物质文明；就是要坚持党的领导、人民当家作主、依法治国的有机统一，深化政治体制改革，不断推进社会主义政治制度自我完善和发展，既积极借鉴人类社会创造的包括政治文明的有益成果，又坚定不移地走中国特色社会主义政治发展道路，建设中国特色社会主义政治文明；就是要坚持以马克思主义为指导，牢牢把握社会主义先进文化的前进方向，发展面向现代化、面向世界、面向未来的民族的科学的大众的社会主义文化，建设包括社会主义核心价值体系在内的社会主义精神文明；就是要以改善民生为重点，着力推进社会体制改革，保障社会公平正义，推动政府、市场与社会良性互动，妥善处理社会矛盾，建构公民社会，促进社会和谐，建设社会主义社会文明。可见，科学发展所要求的全面发展是以经济建设为根本基础和重点，涵盖政治、文化以及社会建设的全方位发展。这样，坚持全面发展既与社会结构层次上的历史合力论在精神实质上达到了高度统一，同时又根据中国实际赋予了历史合力论以具体的内容和鲜明的中国特色。

在发展机制上，科学发展观强调协调发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史动力系统各环节、各要素相对平衡运动的思想。按照历史合力论的观点，社会发展的动力系统是一个由多因素、多环节构成的不平衡的动态系统。在这个意义上，社会发展过程就是一个社会动力系统由不平衡逐渐趋向相对平衡，然后引起新的不平衡再逐渐趋向更高级的平衡的矛盾运动过程。如果社会动力系统长期处于不平衡状态，就可能导致社会发展失调甚至崩溃。这就要求我们主动协调各种社会动力，坚持社会协调发展。针对当代中国经济社会、城乡、区域发展不平衡的阶段性特征，科学发展观所要求的协调发展主要是协调经济社会发展、协调城乡发展、协调区域发展。经济发展是在社会中发展、以社会组织的形式发展、依靠社会力量发展，最终也是为了社会发展；社会发展必须以经济发展为前提、基础和根本保障，这就要求必须协调经济社会发展。此外，只有协调城乡发展，才可能为消灭城乡差别、工农差别从而最终实现共产主义创造条件；只有协调区域发展，才能从根本上确保发展所需的稳定社会环境，才能建成真正全面的小康社会，最终走向共同富裕。可见，坚持协调发展既是科学发展观对发展机制的创新，同时也充分体现了历史合力论关于社会发展的系统性要求。