混合式学习理论论文大全11篇

混合式学习理论论文篇（1）

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。

自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。

1 混合学习理论的概念

2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。

其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]

李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]

从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。

2 混合学习的研究及应用现状

笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。

从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。

笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。

混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。

3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨

混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。

但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。

3.2 任务驱动式混合学习模式

任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。

在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。

4 结束语

混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。

混合式学习理论论文篇（2）

一、混合式教学模式概述 

1.混合式教学概念界定。混合式教学是一种将传统教学观念与现代纯技术环境学习理念进行融合的全新教学模式，结合不同教学问题，合理的选择传统教学方式或多媒体教学方式，经由两种教学方式的充分协调，解决教学活动中所遇到的各种问题。混合式教学模式的核心观念是根据不同的教学问题与教学要求，选择不同的方式去解決，在教学活动中落实也就是选择不同的媒体或信息传递方式进行解决。 

混合式教学模式中的混合主要体现在以下几个方面：第一，学习资源的混合。学习资源所指的是各种学习材料的来源渠道，包括互联网、教材、光盘、电视等，经由这些资源的混合应用充实学生的学习资料。第二，学习环境的混合。学习环境包括传统教学活动开展的课堂、在线教学中的各种互联网平台等，将这些教学环境进行融合，并针对不同教学问题选择性的应用。第三，学习方式的混合。学习方式包括传统教学中的授课、独立阅读、在线查阅资料、交流讨论等，将这些方式进行融合，有助于实现多元化的教学形式，满足不同学生的实际需求。 

2.混合式教学的实现基础。 

（1）混合多元学习理论的指导。混合式教学模式不是基于一个特定的学习理论作为基础，而是以构建为基础的多种学习理论的融合，属于多元化理论作为基础的教学模式。就整体上来讲，混合式教学模式的理论基础包括了构建主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、虚实交融理论等。这种构建主义学习理论所关注的是学习者对知识的主动探索与发现，教师的定位也不再是知识的传播者与灌输者，而是意义构建的辅助者与指导者。 

（2）构建性的学习环境支持。就构建主义而言，教学活动的意义在于学习者充分利用环境所提供的工具与资源构建一个自己对知识理解与认识的过程，因此，可将教学认知为是学习环境。混合式教学模式的基础便是以构建为主的多元学习理论混合，为此，混合式教学模式中的教与学可以认知为构建性的学习环境。构建性学习环境需要包括信息资源、认知工具、自主学习策略、帮助与指导几个要素，如此才能够确保混合式教学模式的顺利实现。 

二、混合式教学模式在电大开放英语教学中应用可行性 

1.符合成人英语学习的实际需求。混合式教学模式在电大开放式英语教学活动中应用，能够满足不同成人英语学习者的学习需求。就当前教学情况来看，电大开放英语课程教学中所应用的是《开放英语》系列教材，所服务的对象包括所有非英语专业的在线成人学习人员。 

在线成人英语学习者的学习需求包括以下几个方面：第一，需要符合在线英语教学模式可能存在的差异性；第二，在线英语学习者对英语学习资源形式以及学习支持服务的使用频率所存在的差异性；第三，在线成人学习者之间存在的基础以及学习能力的差异性；在线成人学习者对学习时间分配的差异性；第四，学习期间缺少沟通所形成的孤独感。 

应用混合式教学模式，学习者能够结合自身的实际需求选择最佳的学习方式，利用不同形式的英语学习资源完成学习过程。同时，学习者也能够随意支配自己的学习时间，或调整自己的学习计划，而经由面对面所授课以及学习者之间的网络平台中讨论能够有效的消除单纯在线学习的孤独感。 

2.符合第二语言的学习规律。应用混合式教学模式，能够将语言的习得与学得进行有效融合，经由多媒体或网上社区等多种形式所营造的真实的语言情境，促使学习者能够在一个真实的语境中，频繁的接触语言，在自然的情境下自然的学习语感。经由面对面授课与在线答疑以及讨论等教学形式的应用，能够辅助学习者进一步解析语言学习规律，更有针对性的学习重要的语言点与知识点，实现有意识性的语言学习。有一种第二语言假说中认为，第二语言习得的过程会受到情感因素的影响，情感因素可能会起到积极的作用同时也可能起到阻碍作用。针对这一点，合理的应用混合式教学能够规避常规教学中所形成的挫败感与心理障碍等，维持一个积极参与的情绪，有助于提升整体学习效果。 

三、混合式教学模式在电大开放英语教学中应用 

1.教学设计环节。教学设计环节是结合不同的教学内容特点以及教学目标等设计合理的教学环境与教学活动，经由此为学习者营造一个良好的学习氛围，促进师生之间的沟通，以确保教学活动能够顺利开展。

    　混合式教学模式在教学设计环节中有着重要的应用价值，其价值主要体现在电大在线教学平台的实现过程中。电大在线品台能够为开放英语教学活动提供一个适合的网络教学平台，能够充分实现教学资源的优化管理以及教学辅导信息的实时，为远程教学活动的实现提供了重要的基础保障。另外，在线教学平台可以充分的利用课程的有机组合实现课程说明、教师讲解、教学方案、直播课堂等课程教学内容的编辑与。整个在线平台中的讨论区与在线答疑模块就有较强的交互性与导航功能，能够更有针对性的为学习者提供学习支持，学习者能够结合自己的实际需求，选择想要进入的模块或学习形式，合理的安排自己的学习时间与学习计划。 

2.课堂教学环节。课堂教学是整个教学活动中最为主要的环节，同时也是混合式教学模式应用的重要环节。拟定课程方案对进一步明确教学目标与教学内容具有重要意义，就电大开放式英语教学课程而言，能够将重点词汇、听说读写的对应任务到互联网品台中。学习者可登陆客户端及时的查看教学计划以及教学评价等内容，对整个学习流程进行掌握，便于学生在学习前做好准备。 

在课堂教学活动中，教师需要充分明确学生才是整个教学活动的主体，需要充分的调动学生参与学习的主动性与积极性，可选择小组讨论、情境构建等形式促使学生参与其中。同时，在教学活动开展期间，教师还需要对学生给予鼓励，并在此基础上给予合理的指导，发散学生的学习思维，同时提升学生参与英语学习的兴趣。另外，教师在整个教学活动中还应该充当指导者的角色存在，辅助学生对学习内容进行梳理，并对学生产生误区的地方及时的给予纠正。 

3.在线教学环节。电大开放英语在线教学的开展形式包括网上教学、网上答疑、视频会议、在线讨论等，此种在线教学方式有助于优化以及丰富数字化教学资源，并充分发挥各种现代多媒体教学工具以及認知工具的价值。在线教学活动中，能够为学习者提供一个自然且真实的语境，经由师生之间的互动，有助于提升学生的语感，进而在自然的状态中掌握语言规律。 

在视频教学活动中，学生能够经由在线观看等形式实现开放英语学习。在线视频教学中融合了文字、图片、图像、声音等元素，并合理的搭配英语教材的内容，为学生提供一个真实的英语语言交流情情境。在模拟课堂教学活动中，师生之间能够实现虚拟互动，有助于改善师生之间的关系，进而有助于改善学习者不敢表达或不敢说英语等情况。在讨论学习过程中，学生能够定时参与到在线教学活动中，在学习过程中遇到问题可直接进入到讨论区，与其他学习者进行讨论，有助于提升学习者的主动性以及发现与解决问题的能力。 

4.教学评价环节。教学评价是对一个阶段性学习成果的考核，包括终结性测试与形成性测试两种实现方式。混合式教学模式应用过程中，针对教学评价所关注的是将两种评价方式进行融合应用，例如，形成性测试能够经由学习者参与面对面授课时的情况、参与在线讨论时的情况、开放英语作业完成情况的观察进行综合评价。另外，合理的利用学习记录卡能够记录学生课堂学习、在线学习的时间与学习成果，能够为教学评价提供重要参考数据。电大开放式英语教学针对教学评价，所关注的是评价的过程性与动态性，也就是全面的衡量最终的结果与过程，给出一个更为客观的教学评价。 

四、结论 

文中以电大开放式英语教学课程为例，分析了混合式教学模式应用的可行性以及实际应用路径。经由全文分析可知，电大开放式英语教学课程具备了应用混合式教学模式的成人英语学习需求、第二语言学习规律等可行性条件，能够借助于混合式教学模式提升整体教学水平以及学生的学习效率。混合式教学模式可应用在电大开放式英语教学课程中的教学设计、课堂教学、在线教学、教学评价等各个环节中，在具体应用过程中需要充分掌握多种教学方式的适应范畴，进行合理的选择，避免弱化混合式教学模式的应用效果。 

参考文献： 

[1]姜彩霞，崔维响.混合式教学模式在高职高专英语教学中的应用研究——以山东中医药高等专科学校为例[J].赤子（上中旬），2016，02（21）：70. 

[2]赵丁玲，李永才.基于TPACK的混合式教学模式在英语语法教学中的应用[J].山东外语教学，2016，06（05）：59-65. 

[3]王春妮.混合式教学模式在大学英语教学中的应用研究[J].赤子（上中旬），2016，09（17）：71. 

[4]宋晓星.基于微课的混合式学习模式在成人高校大学英语教学中的应用研究[J].北京宣武红旗业余大学学报，2016，07（02）： 50-52. 

[5]郭燕青.混合式学习模式在大学英语教学中的应用——以中山大学南方学院公共艺术系为例[J].吉林工程技术师范学院学报，2016，07（03）：60-62. 

混合式学习理论论文篇（3）

财务管理专业因其知识的可实验性较弱,一般容易导致学习者知其然却不知其所以然的现象,加上相同的知识由于个体和环境差异的影响,因此在本科教育中一直面临如何将理论与实践、获得知识与提高综合能力融合的问题。文章拟从混合学习理念出发,探讨财务管理专业混合学习系统及评价体系的构建。

一、混合学习研究背景

密歇根大学商学院(University of Michigan Business School)在2001年提出了一套基于混合学习概念的平台技术以增强学习成效的教学方式,并通过实践证实了这套教学方式有益于增强学生的学习效果。C・K・Prahalad教授发现在整个教学活动中,学生的角色已由传统教室学习的听述者,转换成知识的共同创造者,课后网络发展的学习活动与课堂内的学习活动同等重要。2003年12月9日,北京师范大学何克抗教授在南京召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上首次介绍Blending learning(混合学习)概念,触发了我国学者对混合学习的研究。随后,华东师范大学李克东教授对混合学习作了较全面的定义。清华大学率先在工科本科生教学活动中使用混合学习理念指导教学,取得了良好的效果。在政策引导方面,教育部从2003年开展的高等教育1 500门精品课程建设工程,提出了将信息技术与本科课程整合提供一流的教师资源和教学资源,从而推动高等教育教学理念、教学方法、教学模式的深层次变革。以上理论与实践的发展、政策的导向为混合学习系统的构建创造了良好的条件与动力。

二、混合学习研究意义

(一)实现学习效果的提升:多种学习方式的混合

由于知识本身具有高度的概括性和抽象性,学习者很难在学习实践中全面体会所学知识,导致多数学习者出现学前不明白,学后更模糊的感觉。构建混合学习系统,将课堂学习与网络学习有机结合,将自主学习与协作学习、教师面授学习相结合,课堂学习与课前、课后学习相结合,提高学习的最终效果。

(二)实现教学内容的变革:学科课程基础知识、基本结构和扩展知识的混合

随着信息时代的到来,每个学科都有快速发展和新的应用,一本教材和有限的课堂时间不可能将本学科所有新进展囊括在内。如果课堂教学强调基础结构与基本知识,网络课程强调扩展知识,学习者可以根据自己的需要自主学习。

(三)实现学习模式的创新:自主学习与协作学习的混合

自主学习质量直接决定学习的质量。网络课程中提供的自测、交流、辅导功能,以及针对具体项目,如案例等形成的小组协作学习(包括课堂讨论、在线讨论等)将直接提高学习效果。

(四)实现教学结构的演进:主导与主体的混合

单纯的主导(教师为中心)和主体(学生为中心)都不能起到理想的效果。主导的教学结构以理性主义为基础,主体式教学结构以建构主义为基础。事实上,个人的知识既与事实的客观性有关,又与个人的主观经验有关。因此,混合学习倡导的“主导――主体混合”的教学结构方式更合理。

三、混合学习及其评价的相关文献回顾

大多数文献对混合学习的研究主要是基于远程教育角度进行,探讨虚拟空间与现实空间交互、多媒体组合以及多种教学方法融合的相关问题。有关混合学习如何进行科学的评价目前还处于萌芽阶段。

(一)国外关于混合学习(Blended Learning)的研究现状

Margaret Driscoll(2002)首次对混合学习进行了较为全面的论述,Harvi Singh and Chris Reed(2004)认为,混合学习关注的是通过在恰当的时间对合适的人采用适当的学习方式来满足不同的人(或学习团体)的学习风格,以使他们掌握适当的知识技能,从而使学习效果达到最优化。Donald Clark(2005)将混合式学习分为两个部分,即脱机学习部分和在线学习部分。Wenli Chen 和Chee-Kit Looi(2007)通过大量研究表明,有必要将混合学习理念引入讨论教学设计,即将传统讨论与在线讨论相混合以提高学习效果。

(二)国内关于混合学习(Blended Learning)的研究现状

何克抗教授认为,所谓混合学习,就是要把Face to Face(传统学习方式)的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。李克东教授认为,混合学习形式上是在线学习(Online)与面对面学习(Offline)的混合,但其更深层次是包括了基于不同教学理论(如建构主义、行为主义和认知主义)的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合等。黎加厚教授把Blending Learning翻译成“融合性学习”,指的是对所有的教学要素进行优化选择和组合,以达到教学目标。袁南辉对混合学习教学模式进行了研究,提出了包括传统课堂和虚拟仿真环境的教学模式。潘文涛针对行动研究的四个环节:方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结设计了三轮混合教学模式。李新根据五个思维过程单元:思维起点、思维材料、思维方向、思维形式和思维结果提出了包括十个步骤的研究性混合型自主学习过程模式。

综观国内外关于混合学习的研究现状,可得出如下结论:第一,对混合学习(B-Learning)理论内涵的界定比较清楚和统一,即混合学习是将在线学习和面对面学习结合的一种学习理论;第二,将混合学习理论运用到教学过程中尚处于起步阶段,国内外进行了实验,得出了混合学习有利于提高学习效果的结论;第三,对混合学习系统的设计尚处于萌芽阶段。

四、研究设计

(一)研究目标与内容

本文的研究目标是针对财务管理专业知识的非验证性特点,设计基于E-Learning(网络化学习)与Face to Face(面对面课堂教学)融合的混合学习(B-Learning)系统,实现教学资源与教学方法、教学模式的变革,最终提高教学效果。具体包括三项目标:第一,财务管理混合学习资源库设计:包括“面对面”讲授课程内容设计、网络课程资源体系设计、在线学习电子档案袋设计;第二,财务管理混合讨论设计:包括混合讨论环境与资源建设、混合讨论主题与分组设计、混合讨论过程设计;第三,财务管理混合式教学评价设计:包括课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。

(二)研究操作措施及具体做法

1.研究操作措施

本课题设计了三轮研究行动、四项研究操作措施。三轮研究行动目标分别为:第一轮研究行动目标是探索构建财务管理混合学习系统的可行性;第二轮研究行动目标是通过对第一轮行动的反思,构建财务管理混合学习系统;第三轮研究行动目标是探索混合学习系统的效果。根据第二轮反思结果进行修正调整,看是否有利于提高学生自主学习能力、合作学习能力和研究性学习能力。四项操作措施分别是方案设计(计划)、教学试验(行动)、过程记录(观察)和阶段总结(反思),在三轮研究行动中都包括这四个环节。

2.具体做法

具体做法包括四个部分,分别是方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结。

(1)方案设计。第一轮研究行动――了解学习者对混合学习的兴趣和要求(通过设计调查问卷进行);第二轮研究行动――通过网络环境下学习者自学及教师课堂讲授,有意识提高学习者通过网络资源主动学习的能力;第三轮研究行动

――教师布置课前预习任务,学习者在上课前通过网站及相关的资源库,提出问题。教师根据收集的问题进行归纳,挑选有代表性的问题作为本课的学习任务,与重点、难点内容一起,结合网络资源进行课堂讲授。

(2)教学试验。第一轮研究行动――任课教师将课程内容进行分解,对识记性和部分理解层次的内容以任务驱动方式安排学习者自主学习和小组讨论,并形成小组作品。教师和学习者分别对其作品给予评价。对于课程的核心内容及重点难点内容,由教师及技术工作人员建立网页和多媒体课件,搜集相关网络资源,在课堂讲解时引用。在学习者自主学习过程中,可以通过网络在线学习,进行网上讨论,教师则进行在线答疑。在这部分行动中应进行问卷调查,主要了解学习者对这种教学模式、活动安排、学习内容以及教学评价等的看法。第二轮研究行动――教师布置有关习题,并提供部分网络资源指导学习者进行学习,寻找答案。学习者在线学习,教师在线答疑。对于课程的核心及重点难点和在线讨论比较集中的问题利用网络资源进行课堂讲授、分析和总结。第三轮研究行动――要求学习者自主利用搜索引擎寻找网络资源,并据此在课前提出问题供教师归纳。对学习者所提问题进行网上讨论,学习者网上完成作业上传,教师评阅,优秀作业网上交流。

(3)过程记录。第一轮研究行动――观察学习者利用资源的能力,以及他们在混合教学系统中的适应性;第二轮研究行动――观察“混合教学系统”的实施细节和各要素之间的配合、观察学习者运用网络学习自主解决问题的能力;第三轮研究行动――观察学习者网络学习能力的变化,评价混合学习系统对提高自主学习和创新性学习能力的结果。

(4)阶段总结。第一轮研究行动――根据在线观察、学习者作品、成绩和问卷调查,对试验进行反思;第二轮研究行动――对学习者利用网络资源的熟练程度、学习态度、学习者知识面扩大与否、理论联系实际的能力等进行反思;第三轮研究行动――对学习主动性、提出问题的代表性进行反思。

3.验证分析

选择一门财务管理专业课程,设定一个班作为实验组,另一个平行班作为控制组。实验组的学生按照混合学习系统的教学模式进行教学,控制组的学生按照传统的“面对面”教学模式进行教学。学期结束后根据考试成绩或者专门设计的综合能力考试对实验组和控制组学生学习效果进行对比分析,检验按照“财务管理混合学习系统”进行教学是否有利于提高学习效果。

五、研究过程

本文研究对象选择嘉兴学院优秀课程《企业筹资财务》为例,该门课程自2000年设立以来,已经在嘉兴学院财务管理本科专业2000级至2006级实施了7轮教学,从设立之初即秉承混合学习系统的设计原则进行教学实践。目前该课程已经采用了混合学习系统配套的教学大纲与实验大纲、网络课程资源体系以及混合讨论与实验结合的教学设计,建立了初步的混合式教学评价体系。

(一)《企业筹资财务》混合学习资源库

《企业筹资财务》混合学习资源库包括三个部分:“面对面”课程内容体系、网络课程资源体系和在线学习电子档案袋。根据人本主义教育思想,按照“学习的普适性设计”(Universal Design for Learning,简称UDL)观念,设计了平台加模块的《企业筹资财务》课程内容体系①。《企业筹资财务》的网络课程体系主要由BB平台内容呈现。《企业筹资财务》课程自2004年开始使用BB平台进行辅助教学已经5年②,经过5轮实践,目前的网络课程资源体系包括:备注性资源(课程简介、课程规划、师资队伍和教研活动)、主体资源(教学大纲、授课教案、课程课件、实验资料、习题集、参考资料和课堂录像)以及互动延伸资源(讨论版、外部链接)。在《企业筹资财务》BB平台的测验模块中,包括测试管理器、题库管理器、调查管理器、成绩簿和课程统计等。每个学习者登陆次数、各版块点击次数以及完成测试成绩等都可以进行在线实时统计,便于师生共同掌握学习进度。

(二)《企业筹资财务》混合讨论设计

《企业筹资财务》课程根据教学计划安排了一次正式的混合讨论任务:“杜邦公司目标负债政策”案例。为保证讨论的效率,分别从线上和线下两个维度设计了保障措施。在线讨论通过“讨论版”进行,离线讨论通过学习者自主结合,10名左右的同学成为一组,由成员自己选定负责人,进行分工合作,同时讨论小组除了完成最后的小组汇报所需PPT等资料外,必须对本小组中每个成员的表现进行评分,该分数将构成学期末总成绩的20%,为避免出现人情分,要求每组必须给出最高分和最低分,同时注明理由。根据财务2006级提交的小组汇报和工作总结,不仅有对成员具体分工的介绍,包括每次讨论的时间地点以及照片、每位成员的评分及具体理由,如高分同学的理由有“积极搜集资料、发表意见、制作PPT”等。分工方式也有不同,有组长分配的,有自己挑选的,还有抓阄决定的,充分体现了学习者的自主意识。

(三)《企业筹资财务》混合式教学评价设计

混合式教学评价主要包括三项内容:课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。课堂教学评价属于传统教学评价领域,各高校都有自己的评价体系。本文主要研究虚拟课堂教学评价和混合讨论评价。

1.调查问卷设计

为了解学习者对混合学习虚拟课堂和混合讨论的要求,设计了由4大部分共18题构成的“混合学习调查问卷”:第一部分,学习者基本情况,由6个指标构成,分别是教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等;第二部分,对BB平台资源的要求,由三个指标构成,分别是BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等;第三部分,对混合学习讨论版中交互行为的要求,由三个指标构成,分别是教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等;第四部分,混合讨论评价标准,由六个指标构成,分别是相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等。本次调查共发放了400份问卷,回收400份,回收率100%。调查对象主要是财务管理专业的本科生。

2.调查问卷数据处理方法

3.调查问卷数据处理结果

笔者用二元语义对调查问卷分别进行了四部分的权值计算以及虚拟课堂教学评价和混合讨论评价体系的权值计算,计算结果如下。教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等指标的权重为:(0.13,0.12,0.13,0.20,0.20,0.21);指标的统计结果用二元语义表示为:(s2,0.184),(s2,-0.02),(s2,0.215),(s3,0.22),(s3,0.233),(s3,0.405);BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等指标的权值为:(0.37,0.34,0.29);用二元语义来表示模糊术语并进行算术平均得到的结果为:(s3,0.058)(s3,-0.127)(s2,0.459);教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等指标的权值为(0.33,0.38,0.29)用二元语义表示:(s3,-0.046),(s3,0.316),(s3,-0.413);相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等指标的权值为:(0.22,0.20, 0.14,0.19,0.09,0.16)。综合结果为:(s3,0.3),(s3,-0.332),(s2,-0.115),(s3,0.092),(s1,0.233),(s2,0.244)。对BB平台资源、BB平台的交互、混合讨论评价等3个一级指标的权值为(0.35,0.37,0.28)。

(四)对比验证分析

在2008―200年教学过程中,对财务管理061和062班实施了较完整的混合教学,对财务管理N061和N062没有实施主动的混合教学,根据学习者BB平台使用情况与期末考试成绩分析,前者比后者平均分高1.91分,标准差也高5.75,反映学习者在使用混合学习系统时由于个体的主观能动性不同,尽管会提高学习成绩,但是仍然有较大差别。根据每位学生成绩与BB平台点击率统计数据进行了皮尔生系数分析,发现相关性为0.13,表明使用虚拟课堂的程度与成绩呈现了正相关性。

【参考文献】

[1] Prof. Prahalad, Case study: University of Michigan Business School Using PRAJA. Technology to Enhance Learn-ing,2002.

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混合式学习理论论文篇（4）

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）24-0149-02

Research on Blend-teaching Model//LI Xiang， HUANGFU Daen

Abstract On the basis of the definition of the blend-teaching model， this paper analyzes the six elements of the blend-teaching model， and builds the pedagogical model of the blend-teaching model.

Key words blend-teaching； teaching model； pedagogical model

1 研究的意义

随着信息技术的快速发展，人类获取知识的途径、方式等都越来越依赖于网络，这使得高等教育中传统的教学模式面临新的挑战。因此，网络教学模式在高等教育中发挥着越来越重要的作用。一方面，网络教学模式摒弃了传统教学模式中理念陈旧、教法单一、资源匮乏等缺陷；另一方面，经过长期的实践和研究，人们发现，虽然网络教学模式在课程的表现和传播方式上比传统教学模式有优势，但其中诸如网速不佳、沟通不畅、网络迷失等各方面的弊端也使学生的学习效果大打折扣。因此，将网络教学模式和传统教学模式的优势相互融合、混合运用，才能扬长避短，达到最佳教学效果。于是，国际教育技术界提出“Blend-Learning”这个概念。

2003年，我国学者何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次正式提出“Blend-Learning”的理念，并逐渐被学者广泛关注[1]。“Blend-Learning”，从学习者的角度出发，可译为“混合式学习”“融合式学习”等；从教授者的角度出发，可译为“混合教学”。

2 混合教学模式的定义

20世纪80年代中期，“教学模式”这一理论逐步引入我国。所谓教学模式，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[2]。

混合教学模式是在多种理论指导下，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，以学生为主体、教师为主导的教学理念，将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[3]。

3 混合教学模式的要素

混合教学模式包括6个混合维度，分别是教学方式的混合、学习方式的混合、交互方式的混合、教学工具的混合、教学资源的混合和教学评价的混合。

教学方式的混合 传统的课堂教学和网络在线教学的混合是混合教学模式最基本的形式。因此，在混合教学模式中，教学方式既有传统课堂中的教师面对面讲授，又包括课后学生借助网络课程平台进行在线学习时的教师指导。

学习方式的混合 在混合教学模式中，学生的自主学习方式和协作学习方式也有各自的混合特征。自主学习方式的混合既包括个人查阅资料、请教、调查、实验等传统的学习方式，又包括自主利用网络进行的信息检索、获取、处理等在线学习方式；协作学习方式的混合是指传统教学环境中的小组讨论、合作沟通和网络上的在线交流、协同研究活动的混合。

交互方式的混合 混合教学模式中的交互方式既包括传统课堂上师生之间、学生之间面对面的实时讨论沟通交互，又包括借助网络和信息技术实现的异地异步交互，如使用电子邮件、聊天工具、网络课程中的论坛等方式进行的交互。

教学工具的混合 在混合教学模式中，既需要使用诸如黑板、粉笔、教室等传统的教学工具，又需要使用网络、电子设备、应用系统、即时通信工具等网络教学工具。在不同的教学方式中，使用不同的教学工具，可以充分利用各自优势，实现最佳的教学效果。

教学资源的混合 在混合教学模式中，教学资源的混合是指纸质资源和电子信息资源的混合。纸质资源包括传统的课本、讲义、笔记等，电子信息资源包括可以借助网络传播的音频、视频、动画、多媒体课件等。

教学评价的混合 在混合教学模式中，教学评价的混合是指评价主体的多元化和评价形式的多样化，包括教师评价、学生自我评价、学生互评、师生互评等多个评价主体，以及学习过程中的形成性评价和课程结束后的总结性评价等多种评价方式。

4 混合教学模式的设计

混合教学模式设计的依据 Bersin & Associates公司的CEO兼总裁Josh Bersin提出混合式学习的设计过程主要包含4个基本环节：识别和定义学习需求；根据学习者的特征，制订学习计划和测量策略；根据实施环境开发或选择学习内容；执行计划、跟踪过程并对结果进行测量[4]。

Rochester理工学院的学者提出一种名为RIT的混合教学设计模型。该模型将混合教学分为传统的课堂教学和网络在线教学两部分。在课堂教学中，教师占主导地位，主要是进行知识点的讲授、分析、陈述和总结；在网络在线教学中，学习者占主体地位，主要是利用网络中的学习资源进行自主学习，同时使用即时通信工具或论坛等平台实现师生和生生间的讨论、协作与交互。

混合教学模式的设计 依据Josh Bersin混合教学设计4个基本环节的定义，以及RIT混合教学设计模型的设计理念，构建混合教学模式的教学模型。该教学模型分为前期分析、混合教学实施和混合评价3个部分，如图1所示。

前期分析主要包括学习者特征、教学目标、教学内容以及教学环境这4个方面的分析。在进行新的教学活动之前，先了解学习者的学习准备情况及其本身的特点，进而确定教学目标，选取教学内容，分析选定教学过程中所需要的环境。

在前期分析的基础上，进行混合教学的实施，包括教师主导教学和学生在线学习两个方面。教师主导教学是指采用传统的教学方式，教师借助教材、黑板、教室、多媒体课件等进行的课程知识点讲授、与学生进行的讨论和课堂实践操作。学生在线学习是指学生使用网络平台，通过观看课程视频、收听音频、浏览网络学习资源等方式进行自学，使用即时通信工具、网上答疑、论坛交流等方式进行沟通交互、协作学习，再通过网上提交作业检验学习成果。

使用多元化评价主体和多样化评价方式相结合的方法来完成混合评价。混合评价的主体包括教师、学生、学习同伴等。混合评价的方式应贴合教学内容、教学目标以及教学活动，采取形成性评价和总结性评价相结合的方式[5]。最关键的是，混合评价的结果要反馈到混合教学的前期分析中，因为评价的目的并不仅仅是检验学生的学习效果，更重要的是要及时发现教学过程中存在的问题并进行改进，为后续的教学提供参考，以保证教学效果达到最优。

5 小结

总之，在混合教学模式中，教学活动的开展包括传统课堂教学和网络在线教学，在混合教学模式的混合要素的基础上，其中要更多考虑混合教学模式的设计，两者相互融合，才能扬长避短，发挥各自优势，提高学习效率，增强学习效果，使教学方法能有所创新。

参考文献

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[2]何克抗，李克东.“主导―主体”教学模式的理论基础[J].湖南第一师范学院学报，1999（2）：3-9.

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混合式学习理论论文篇（5）

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-064-04

“远程教育学”是教育技术学专业的必修核心课程。该课程有很强的理论性和实践性，不仅要求学生掌握远程教育的基本原理和规律，而且要求掌握远程教育的主要实践形式，深刻理解并能实践远程教育中教与学的方法。在以往的教学中，由于受到课时、教学设计方法不合理等问题的限制，教学中存在一些问题：首先：理论教学课时不够，理论较多，学生掌握不全面、不透彻；其次，实践机会少，学生很难掌握远程教育学实践方法；最后，很难调动学生学习的主动性。混合学习为解决以上的问题提供了一种策略与方法，那么，如何利用混合学习策略设计远程教育学课程？实施效果又如何呢？本文予以探讨。

一、混合学习概述

混合学习有很多定义，这些定义从不同的角度论述了混合学习。笔者认为，混合学习是针对学习中的一系列问题而开展的以在线学习和课堂学习结合为主要形式，应用多种学习方法和学习策略，发挥以教师为主导，学生为主体为本质的学习。混合学习中最关键的问题是怎么混合。从现今的很多混合学习实践中发现，很多混合学习只是停留在课堂教学和在线教学结合的形式上的混合，只是采取课堂讲授，在线提供教学课件为主的资源让学生下载下来以后浏览等形式，而忽略了混合学习的本质，即多种学习方法和策略的混合。那么，到底怎么样混合？

二、基于混合学习的课程的设计

笔者根据对混合学习的理解，提出了基于混合学习的课程设计框架。

（一）前期分析

1.学生特征分析

学生特征分析除了包括一般的特征分析和学习风格分析，还应该包括学生是否具备了混合学习能力的分析，如背景知识、协作学习、自主学习、学习习惯、计算机与网络应用能力的分析等。

2.教学内容和教学目标分析

根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，分析教学内容，划分知识点.确定教学内容属于哪一类知识，应该达到的教学目标层次是什么。从而确定哪些教学内容适合于课堂教学，哪些适合于在线教学，以便于选择最佳的学习活动形式。

（二）混合学习活动的设计

混合学习活动包括课堂教学活动和在线教学活动。那么，在课程设计中什么时候用课堂教学，什么时候用在线教学呢？无论是课堂教学活动还是在线教学活动都包括很多的具体活动形式。常用的课堂教学活动形式包括讲授、小组讨论、案例分析等。常用的在线教学活动形式包括阅读、在线讨论、反思、问题解决、探究和答疑等。因此，混合学习活动的实质是课堂教学和在线教学的多种活动形式的混合。由于不同的活动形式的特点不同，因此，所要达到的教学目标也不同。根据布鲁姆教育目标分类理论，可以得出不同的活动形式与知识类型和教学目标之间的关系，如表1所示。因此，在进行混合式学习活动设计时，教师或教学设计人员应以教学目标和教学内容的分析为基础，根据教学进度，紧密联系各知识单元中不同类型和性质的知识点，有针对性地选择和设计多种学习活动。

（三）混合学习策略的设计

为了有效地达到教学目标，顺利地开展混合学习活动，在课程设计中必须进行有效的学习策略设计。在混合学习中常用的学习策略包括积极交互、学习支持、协作学习等。

（四）混合学习资源的设计

混合学习资源包括课堂学习资源和在线学习资源。课堂学习资源主要包括教科书、挂图、模型、电视、电影、计算机多媒体课件等。在线学习资源主要是指在线教学平台中所提供的各种资源。在线教学平台可以通过自行设计与开发、购买和使用开源软件等方式获得。无论是通过什么样的方式获得的在线教学平台，都应该有利于实现混合学习策略，如有效的沟通、协作学习、自主学习和学习支持等。另外，在线教学平台中提供的资源应有效地支持在线学习活动，不同的资源和工具对在线学习活动的支持程度是不一样的。因此，在混合学习中，针对不同的在线学习活动选择不同的资源。

（五）教学评价的设计

混合学习中的学习评价设计应该和学习内容、学习目标以及学习活动紧密结合，采用定性评价与定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，遵循评价主体体多元化、评价内容综合化、评价手段多样化和评价方式过程化等四个原则。第一，主体多元化就是既要采取教师评价这一传统评价形式，也要积极地让学生等多元主体参与学习评价。评价主体多元化既可以保证学习评价的综合性和全面性可以充分调动学生的参与性与积极性。第二，评价内容综合化就是评价内容既要包括传统教学中非常重视的知识掌握程度进行评价，也要包括对学生作品、协作学习能力、交互程度、反思、情感态度等体现学生综合能力发展的因素进行评价。第三，评价多样化就是采取多种评价手段，主要包括课堂观察、课堂提问、作业、考试、作品设计与展示、讨论交流、反思、电子档案等。第四，评价方式过程化就是既要对学生的学习结果进行评价，更要注重对学生的学习过程进行评价。

三、基于混合学习的“远程教育学”课程的设计

笔者根据所提出的基于混合学习的课程设计框架，对“远程教育学”课程进行了设计，并开展了为期一个学期的教学实践。

（一）前期分析

1.学习者特征分析

“远程教育学”课程实施混合式学习的前期，对教学班的学生进行了问卷调查。调查内容主要分为三部分，即学习习惯、对混合学习的学习期待、计算机应用技能。调查结果说明，对混合学习感兴趣的学生占86%，可见，学生的学习期待比较高，对开展混合式学习是比较有利的；该班学生普遍比较接受协作学习，超过76%的同学有过协作学习的经历；大多数学生喜欢通过网络与教师、同学交流，92%的学生有通过网络与同学、教师交流的经历，所有学生在学习中遇到问题或困难时能够利用网络查找资料或者寻求帮助；大多数学生都具备基本的计算机应用技能。综合以上对教学对象的分析，教学班具备了开展混合学习的条件。

2.教学目标分析

根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，对“远程教育学”课程中各个章节的知识点进行了分析，包括知识类型以及所要达到的目标层次，以模块四“远程教育中学生学习与学生支持”为例，对知识类型及目标进行了划分。

（二）混合学习活动的设计

根据前期分析的结果，对本门课程进行了混合学习活动的设计，包括选择和设计活动形式以及活动过程的设计。以模块四为例，见表2。

（三）学习策略的设计

1.积极交互

在本课程教学开始之前，广泛听取学生们对课程设计的要求，在达到教学目标的前提下，尽量让课程符合学生的特点。在课程实施过程中充分利用课堂面对面交流和沟通的同时，在课程平台中专门设计了课程教学答案论区和学习反思博客板块，及时了解学生在学习过程中遇到的问题并进行解答，激励他们克服各种困难。

2.学习支持

本门课程开始之前对学生们系统讲解本课程的设计思路及学习方法和要求，使学生充满学习期待，并做好一定的心理准备。考虑到混合学习对学生来说是比较新的学习方法，专门安排了一次“如何进行混合式学习”的师生座谈，使学生对混合式学习的方法、策略和技巧有了一定的认识。为了确保本课程混合学习顺利进行，利用Moodle平台设计了本课程网络学习平台，为本课程各个模块的学习提供了大量的学习资源。为了使学生们更好地掌握平台的使用方法，在教学正式开始之前进行了平台使用专题培训。

3.协作学习

基于网络的协作学习主要是以小组为单位进行。本课程教学中根据教学班男女比例和信息技术操作水平差异等因素，把30名学生分成5个小组。在本课程教学中针对不同的知识点，设计了三项综合协作学习活动。各小组可以根据自己的学习兴趣，自主选择一项学习任务来进行协作学习，充分体现了学生的主体地位和在线学习的自主性。在学生完成相应的作品设计后，教师让各个小组派出代表在多媒体教室环境中进行作品展示，并把各个小组的作品汇集整理后放在了Moodle网络平台上以方便小组之间进行互评和学习交流。

（四）混合学习资源的设计

本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。以模块四中的混合学习活动为例，见表3。

（五）教学评价的设计

本研究针对课程混合学习活动设计，采用了定性评价和定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，设计了多样化的评价手段。

1.期末考试

本门课程教学结束之后，为了系统地检查学生对远程教育学课程掌握程度进行了笔试期末考试，题型包括填空、名词解释、简答和论述等四种。考试成绩比较理想，1位学生不合格、2位学生成绩在90分以上、1O位学生成绩为80-90分、其余学生的成绩在60-80分。

2.作业

本课程教学中，在学习者完成相应学习单元的学习后，根据学习单元的学习目标和学习活动，给学习者布置了作业。作业设计既包括撰写小论文、学习心得，也包括收集、阅读相关资料等多种形式。

3.在线测验

在每一模块学习之后，设计了一项在线测验。学习者可以随时根据自己的学习进度和学习情况参与在线测验，通过在线测验来检验自己的学习效果。在线测验在难度设计上有区分度，既不能让学习能力较强的学生感到过于简单，也不能让学习能力稍差的学生感到过于困难。在线测验中包括多种题型，如单项选择题、多项选择题、简答题、论述题等。

4.作品设计

作品设计是综合考查学习者能力的一种评价方法。本研究中的作品设计主要是针对程序性知识的考查。通过让学习者设计一项作品来考查学习者对程序性知识的掌握程度。在本课程中设计了三项作品：“新疆远程教育的发展状况报告”、“远程教育中网络课程的设计”、“学习支持服务系统的设计”。作品设计主要是以小组协作的方式开展的，采取了自我评价、组间互评和教师评价等评价方式。

5.论坛讨论

论坛讨论就是对学习者参与论坛讨论的情况进行定量和定性评价。对学习者的论坛讨论情况进行评价，主要从学习者的参与度和贡献度两个方面来进行。参与度就是学习者在论坛中发表有意义话题的数量，贡献度就是学习者在论坛中发表话题的质量，即是否能引发深入思考，是否能对其他学习者带来启发等。对论坛讨论的评价可以考察学习者对问题的判断能力和思考能力。

6.电子档案

电子档案是对学习者的学习过程进行评价的最佳方式。通过电子档案评价可以全面考查学习者的学习过程。本研究利用Moodlc网络学习平台自带的“活动报告”功能，完整地查看了学习者的所有学习活动情况，包括资料阅读情况、论坛讨论情况、作业情况等。

四、课程实施效果分析

在课程结束时，利用问卷调查的形式，对本课程教学设计及实施效果进行了调查。调查从对教学实施、学习资源和学习效果等三个方面展开。在调查中，共发放问卷30份，回收30份，回收率为100%，并利用SPSSl6.O进行了统计分析，结果如下：

（一）教学实施

学生对混合式学习的反应普遍比较好，97.5%被调查者表示喜欢这种学习方式，并且55%的学生认为本次混合式教学开展得很好（或较好）。对混合式学习的态度，设计了两个问题分别为是否喜欢混合式学习和能否适应混合式学习。调查结果显示，有25位学生表示喜欢混合式学习，有21位学生表示能够适应混合式学习。这说明班里绝大部分学生对本课程采用的混合式学习持肯定的态度。

（二）学习资源

对混合学习资源的评价，我们对在线多媒体资源、课堂教学PPT课件、在线测试、作品展示、在线交流进行了调查。结果表明，该班学生对该课程混合式学习资源的支持作用是肯定的，所有的问题中对资源的好评率达到了80%以上，说明了混合学习资源的设计是比较有效的。

（三）学习效果

混合式学习理论论文篇（6）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。

一、混合式教学与MOOC时代

混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。

混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。

混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。

二、应用型本科人文公选课教学现状

（一）人文公选课的课程目标

人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。

应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。

（二）人文公选课教学现状

笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了部级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。

传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。

三、人文公选课混合式教学策略

在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课

程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。

以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。

在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。

第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。

第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。

第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。

第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。

四、需要注意的问题

课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。

首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。

其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。

再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。

这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。

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混合式学习理论论文篇（7）

一、关于混合学习与小班化教学策略研究内涵的理解

1.混合学习

混合学习既发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

混合学习是计算机网络学习和传统教育相结合的学习方式。从本质上来讲，混合学习是一种新型的学习方式或学习理念，它是结合传统学习手段和计算机网络学习手段的学习方式，取两者的优势进行学习。它的目标是使学习更容易、更便利，从而实现最好的学习效果。

2.小班化教学

小班化教学就是以促进学生素质提高，既全面又有个性的发展为目的，在缩减班级学生规模的基础上，通过对教学的时空、教学内容、教学方法、教学技术、教学策略、教学模式以及教学评估等环节的改革，而形成的一种新型的班级教学活动形式。

二、混合学习促进小班化教学的理论依据

1.多元智能理论

《零点项目》现任执行主席霍华德·加德纳提出的多元智能理论认为：人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能。因此，提倡针对学生不同的智力特点、学习类型和发展方向“因材施教”，为学生创造多种多样的展现各种智能的情境，激发每个学生潜在的智能，充分发展每个学生的个性。

2.混合学习理论

混合学习就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。混合学习理论的基本观点是，混合学习研究的本质是对信息传递通道的研究，混合学习的关键是对媒体的选择与组合。即提倡通过选择“恰当媒体”，寻找既能发挥网络学习的优势获得最高效率，同时又投入最低的学习方式。调节各种学习方式在最合适的地方使用，从而利于促进学生接受知识、保证学生的有效学习。

3.建构主义学习理论

随着多媒体和网络技术的飞速发展，建构主义学习理论越来越显示出其强大的生命力。建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和经验，自我建构知识的过程。在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者。社会建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解过程，但它更关心这一建构过程的社会一面，它特别强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用，认为主观知识与客观知识是相互融合、相互促进的。建构主义认为学习具有情境性，学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。

三、混合学习促进小班化教学的策略探索

混合学习是传统课堂教学和网络在线学习的有机融合。传统的教学设计模式仍然适用于混合学习的教学设计，混合学习的教学策略需要考虑的基本问题是组织需求与网络学习的基本特质。运用恰当的混合策略合理地选择及设计教学活动序列、教学内容、教学组织形式、教学方法和教学媒体等，有利于完成教学目标和促进学生的发展。下面结合学习课堂谈谈混合学习促进小班化教学的两种主要策略。

1.混合学习促进小班化兴趣教学策略

学生在学习上有好奇心和探索欲，教师有责任不断满足并提升学生的好奇心和求知欲，通过丰富多彩的教学活动，创设生活中真实的生活情景或利用网络创设虚拟的情景，激发学生学习兴趣，培养创新意识，以兴趣促进课堂教学。

英语：音乐引入，激发兴趣。歌曲从苹果的形状、颜色、味道、营养、多方面的感觉引出：what do you like？

语文：情景体验，朗读课文。小鸡啄洞，从洞里看外面的世界（对比画）——蓝湛湛的天空，绿茵茵的树木，碧澄澄的小河，欣赏图片，感受外面世界的美。

2.网络环境下小班化学习过程的控制策略

通过现场的观看，教师可运用以下四种网络课堂小班化学习控制策略：情感激励策略、浏览监控策略、及时引导策略、评价统计策略。

混合式学习理论论文篇（8）

对于混合学习的定义，各个研究文献的表述都各有侧重，各个版本的定义都从其各自的角度对混合学习进行了论述。笔者认为，混合学习就是针对学习中的一系列问题而开展的以在线学习和课堂学习结合为主要形式，应用多种学习方法和学习策略，发挥以教师为主导，学生为主体为本质的学习。掌握与应用混合学习主要需要解决的问题就是怎样进行科学有效的混合，为了更好的帮助人们理解与应用混合学习，笔者结合多年工作的经验，在系统调研资料的基础上将混合学习引入到远程教育学课程设计之中，希望通过本文的论述，促进远程教育学的教学进步。

二、基于混合学习的远程教育学课程的设计

（一）前期分析

远程教育学在应用混合学习的过程之中首先需要进行的就是前期分析，这是混合学习应用的基础，也是远程教育学课程设计的必要前提。为了更好的将混合学习应用到远程教育学课程设计之中，我们应该进行全方面的前期分析，主要包括对学习者特征分析、教学目标分析两个板块。对学习者的特征分析是科学的课程设计的前提与基础，只有对学习者的特征进行了有效的分析才能保证课程设计的因材施教，让课程设计更加科学合理。教学目标分析是课程设计的出发点，也是课程设计的落脚点，因此必须对教学目标进行合理的分析。

（二）混合学习活动的设计

混合学习活动的设计是课程设计的核心部分，为了更好的促进教学效果的提高我们应该注重以下几个方面。首先，注重课堂教育与在线教学的混合形式，这种混合形式可以更为有效的利用教学资源，促进师资的合理利用，对教学效果的提高具有重要的价值。其次，应该注重活动形式的混合，为了更好的促进远程教育学课堂设计的进步与发展，在实际的设计过程之中我们也将活动形式进行了混合，有效实现课堂讲授、案例分析以及在线讨论的活动混合，通过这种方式促进混合学习方式的落实，提高教学设计的效果。

（三）学习策略的设计

课程设计之中学习策略的设计也是重点，在混合学习方法应用的过程之中我们也要将学习策略进行有效的混合，只有这样才能促进远程教育学教学设计的科学化与系统化。因此，在学习策略的设计之中应该从：积极交互、学习支持以及协作学习三方维度来进行，综合应用这三种学习策略，只有这样才能促进学习策略的有效混合，为远程教育学教学质量的提高提供前提与保证。

（四）混合学习资源的设计

本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle 学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。远程教育学课程设计过程之中，各种学习资源进行有效的整合之后，可以让学生通过各种平台来掌握相应的学习资源，让学生更好的掌握相应的知识与理论，以此来提高教学效果，促进远程教育学的课程设计工作的进步。

（五）教学评价的设计

混合式学习理论论文篇（9）

作者简介：董燕（1980-），女，浙江杭州人，浙江广播电视大学，讲师。（浙江杭州310030）

基金项目：本文系浙江省现代远程教育协会2010年度科学研究规划课题（项目编号：DES-10G03）研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）07-0033-02

随着知识经济时代的到来，远程开放教育的发展进入了一个新的阶段。在目前，我国远程开放教育模式的构建已基本形成，但是现有的模式是否符合课程发展需要，符合学生学习的需求，是否能够把电大的远程教育发展引向21世纪的辉煌，实在是值得商榷。什么样的远程开放教育模式才是我们所期盼的，如何构建这一模式，这是现代远程教育界探讨的中心问题。本文研究电大远程开放教育教学工作中的教学模式，试图在现代远程教育中引入混合式学习理论（Blended -learning），运用信息技术手段和教育技术领域的新成果，突破传统教学的束缚，对教学进行改革，力图在对新的教学模式的构建与研究中探索出与传统教学模式相结合的新思路，深化教育改革，推动远程开放教育的发展。

从本质上说，混合式学习是一种融合了网络学习与传统课堂教学优点的学习方式。“混合式学习理论的核心就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。”可见，如同化学反应一样，混合式学习是使教学媒体、教学方法、各种教学环境等元素互相作用，产生1加1大于2的效果。然而混合式学习的优势并非自然而然就能产生的，它离不开精心的设计和实施，因而混合式学习的设计与应用就成为混合式学习研究的重点与关键所在。通过几年的教学实践，笔者认为在秘书实践类课程中采用基于混合式学习理论的教学模式可以加强学生与远程教育平台和辅导教师的交互，调动其学习的积极性、主动性，有利于学生系统地掌握基本知识、基本概念、基本规律，也有利于对学生分析问题解决问题的能力以及创新精神和实践能力的培养。较之传统的网络教学，可以说“混合式学习”是一次新的超越与提升。具体来说，现代远程教育中基于混合式学习理论的教学模式构建可分为以下几个方面。

一、教学内容的选择与组合

混合式学习理论中的第一指导理论认为：高效率的学习即学生得到了合适的、目的明确的任务，并在激励、说明、应用和整合等方法的正确指引下来完成任务，因此确定合适的任务，即课程内容的专题化、任务化是基于混合式学习理论教学模式构建的前提和基础。“秘书资格证书专题”课程的教学内容分为基础知识和工作技能两部分。不同的职业资格有不同的要求，根据现代远程教育的学生特点，秉持构建成人自主学习和终身学习的教学和知识体系，结合“秘书资格证书专题”课程的特点将教学内容分解为两大专题，其中基础知识部分由文书基础、办公自动化基础、沟通基础、速记基础、企业管理基础和法律法规几个部分组成，工作技能部分采用四级秘书的标准，由会议管理、事务管理和文书拟写与处理三部分组成。以骨干知识为纲，引入知识在秘书实践工作中的运用情况，构建本课程教学知识体系，培养学生整体把握和具体分解知识的能力。每个专题任务学习结束后，安排一次讨论，讨论内容是与教学内容有关的实践案例研究，通过专题讨论可以使教学内容重点更为突出，难点也得到较集中的解决。通过讨论交流，学生相互影响，相互启发，对问题的理解大大深化，学生分析解决问题的能力也得到了提高。

二、混合式学习在教学过程的运用

在对“秘书资格证书专题”教学内容进行专题划分、资源整合后，授课教师列出表格，详细介绍每一专题的内容、特点及所能满足的学习需求。在明确教学内容、教学目标的基础上，根据该课程自身的教学特点和重点，从“教师如何教”和“学生如何学”两方面入手对“秘书资格证书专题”课程的教学进行设计。德里斯科尔曾经说过：“混合式学习是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合（或者混合），以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义和认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、基于Web的培训和电影）与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。”混合式学习关注的不是使用何种技术与手段，不是以何种方式来实施教学，而是强调在特定的时间选择合适的教学方法，运用合适的教学手段，以实现最理想的教学目标。

基于混合式学习理论的教学模式首先要求教师充分掌握课程已有的学习资源，根据教学目标与学生学习特点对资源进行有效整合，并根据资源整合情况和学习需求选择相应的教学形式，合理安排面授辅导、网上教学、课程实践等教学活动。在有限的面授课教学中要尽可能教授给学生学习“秘书资格证书专题”课程的学习方法，介绍一切可以利用的学习资源以及讲解学习内容中的重点和难点。网上教学是面授教学的积极拓展和有效补充，在教学平台上学生可以实时或者非实时与教师联系，学习知识，获取指导。丰富的网络资源为学生打开了另一学习天地。在秘书的专业网站中学生可以获取最新学科知识，借鉴处理秘书实际工作的经验，并在网上组织小组讨论，完成课程作业。虚拟工作室、案例库等也成为开展课程实践教学的重要资源与工具。其次，在课程教学之前，教师应将具体的教学设计与安排告知学生，让他们明确学习的目标、学习的内容，指导学生根据自己的学习需求和条件选择适合自己的学习方式，合理安排自己的学习时间与学习进度，制定个性化的学习计划。在教学过程中，教师设计并提供相应的思考题和四次形成性考核作业，供学生进行学习效果的自我检测，在督促学习的同时检验这一时期的学习效果。

在开放教育中，教师的角色区别于普通高校的主讲型教师，而是提倡教学主导型的教师，在基于混合式学习理论的教学模式中更是如此。教师的主导作用体现在对教学活动的引导、辅导及督导上。引导主要是指教师有目的地指导学生树立正确的学习态度，明确学习目标和内容，采用适当的学习方法和策略。在教学中这种引导主要体现在自主学习计划的制定，学习小组的学习过程控制，实践教学中的情景设置以及各种形式的实时交流探讨中。辅导指的是对具体的教学内容的讲解和辅导，特别是教学内容中的重点与难点。教师可以根据具体情况，安排以面授课的形式或者以网络实时、非实时交流的形式进行，具体包括面授讲解、作业分析、疑难解答、学习平台的课程讨论区答疑、BBS实时讨论、QQ、E-MAIL非实时答疑等。教师教学的主导作用还体现在对教学过程的监督和控制上，即督导。一方面，教师要督促学生完成教学计划中的相关教材学习、网上学习、四次形考作业和小组学习等等。另一方面，教师要及时发现学生在学习过程中出现的各种问题和薄弱环节，不断调适和修正学生的学习行为与效果，确保教学目标的实现。

基于混合式学习理论的“秘书资格证书课程”课程教学设计见下图1。

三、混合式学习的评价方式

混合学习评价是整个基于混合学习教学设计的关键环节。混合式学习提倡使用多样化的评价手段，包括传统的考试测试、学生档案评定、过程评价等等。混合学习评价既重视个人自我评价也注重在合作过程中小组集体的评价，其中个人评价是认识自我、提升自我的一个过程，通过个人评价和小组评价两者的结合，使学生更加完整地认识到自我存在的问题和优点，及时做出调整和反应。混合学习评价既注重结果评价也注重过程评价。本课程采用形成性考核与终结性考核相结合的办法，形成性考核占40％，终结性考核占60％。提高形成性考核的比重，目的在于把学生学习的态度、学习的方法以及学习的效果纳入考核体系中。混合学习评价注重“深度学习（deep learning）”，即能理解、掌握新的知识，能通过实践验证新知识，最终将其与已有知识融合，构建新的知识架构。混合学习评价鼓励情景学习，注重行动过程本身和具体实践操作能力。因此，“秘书资格证书专题”课程的终结性考试在考核学生对基础知识的理解分析的同时，扩大情景分析题和应用写作题的分值，注重对学生能力的考核。“秘书资格证书课程”努力构建符合学生学习特点，考核方式灵活多样、健全的混合学习评价考核体系。最终形成的多元评价结果，需要反馈给学习者，通过意见反馈和沟通，教师与学生之间可以得到最大程度的共同提高。

四、混合学习指导下的实践教学

“秘书资格证书专题”是一门实践性很强的专业课程，旨在培养学生的秘书职业素质和秘书实践能力。该课程实践教学课程设计的指导思想应是：“以学生为主体，以能力为重点，以职业技能为目标。”一方面，积极引导学生自主学习，并将所学知识和技能应用于实践。通过由基础到综合，由课内实训到课外实习，由浅入深地完成各项技能实训，全方位提升实践技能。另一方面，通过开放的实践教学环境，从实际案例出发，以项目任务为驱动，形成理论、实践教学交融渐进模式，切实培养和提高学生的实践技能。“秘书资格证书专题”混合式学习理论的实践教学充分体现职业性、实践性和开放性的原则。职业性主要是指参照企业秘书培训标准和国家秘书职业标准，构建了以秘书职业岗位流程为导向的三个核心教学模块：办事、办会、办文。同时，根据社会对秘书素质和能力的要求，建立了实践内容遴选机制。实践性即注重学生专业技能的培养，实践教学在教学计划中占教学总课时的50%。实践教学组织形式包括：课内实训、基于网络平台的综合实训、课外实习。在实践教学中，注意向课堂外延伸、向校外延伸，共同指向秘书职业能力的培养和提高。此外，推行“课证沟通”，把实践教学环节和秘书资格证书要求结合起来，加强了对学生实际工作能力的培养。开放性主要是指建立便于学生自主学习的开放性实践环境：第一，实践时间的开放性，学生可根据自己的学习计划，自由安排时间参与基于网络平台的综合实训、课外实习等实践活动。第二，实践内容的开放，学生根据自身能力自主选择项目，进行“个性化”实践。

五、小结

综上所述，混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的“化合”，以产生想得到的反应。“秘书资格证书专题”课程基于混合式学习理论的教学模式构建，正是用混合式学习理论指导课程教学的一次实践。通过这一尝试，希望能改变“秘书资格证书专题”课程的教学现状，让学生积极主动参与到课程学习中，增强学生自主学习、协作学习的能力，给课程教学注入活力，确保教学目标的实现。

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混合式学习理论论文篇（10）

1混合式教学的理论基础及研究现状

混合式教学就是要把传统教学模式的优势和E-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来［1］。通俗来讲，就是在现代信息技术环境下，将学习技术与学习风格相结合，利用移动网络终端平台将学习内容数字化，实现“互联网+教育”相结合的教学模式，取得最优的学习效果［2］。该理论的核心观点是把线下传统的教学模式和线上移动网络自主学习模式有机整合，使两者相互赋能、相互协调、优势互补，最后实现高效益、低成本的一种教学模式。国外研究者Driscoll［3］认为，混合学习是混合或整合多种教学模式，如微课、翻转课堂、MOOC等实现教育目标;结合多种教学方法，如移动学习法、启发式探究法、讲授法、讨论法等，利用数字信息技术产生最佳的学习成果;将音频、视频、电影片段等多媒体的教学手段与教师课堂讲授相结合;将多媒体教学技术与学习任务相混合或结合，以丰富学习内容，提高学习效果。HarveySingly［4］发现把传统教学模式和社交媒体软件相混合的教学方式更能激发学生的兴趣，并且还能进行在线互动，方便快捷又高效。Plana等［5］发现使用WhatsApp这种社交软件对学生进行阅读训练，能显著提高学生的阅读能力。国内学者王泳钦［6］分析了产出导向法指导下的云班课平台和传统教学模式相结合的大学英语混合式学习模式，研究表明具有显著的学习效果。甘晔［7］认为“直播互动课+传统课堂”的教学模式能激发学生的学习动机，实现以学生为中心的教学价值。张美超等［8］认为微信公众平台的精准推送信息和语音交互功能，为大学英语混合式学习提供技术支持，并提出了教学主题需结合生活实际、教学设计应动静结合、教学过程应鼓励学生积极参与等建议，以提高学生学习能力。张欢［9］认为混合式教学意义广泛，教学系统中任一要素都可以混合，并探讨了教学方法、教师主导和学生主体、学习模式、教学资源等方面的混合，以实现教学最优化。孟凡立等［10］认为微信公众平台具有交互功能强、普及度高、跨平台等优势，并探讨了将微信公众平台用于移动教学的可行性。本研究结合已有研究成果，基于移动网络终端平台，将混合式学习理论应用到大学英语教学中，构建大学英语混合式教学模式。其具体步骤是，课前充分利用移动平台的新媒体技术和丰富的网络资源指导学生完成指定的课前学习任务。课堂通过创设情境、小组协作、师生互动等教学环节内化知识。课后学生利用移动网络终端平台进行拓展学习，旨在为大学英语的混合式教学设计以及移动网络终端平台的实践应用提供参考和借鉴。

2基于移动网络终端平台的大学英语混合教学模式设计

移动网络终端学习具有自主性、移动性、随时性，用户数量大、运营成本低、精准推送、内容形式多样等特点，这符合混合式学习理论中移动学习的需要。因而将其运用于大学英语教学将会产生重要的影响。大学英语综合教程是我校非英语专业本科生的必修课程，是培养学生听、说、读、写、译等技能的一门综合性课程。本课程兼具工具性和人文性特点，工具性是指锻炼学生听、说、读、写、译等基本技能，提高跨文化交际的能力，达到顺利交际的目的。人文性是指培养学生的跨文化交际意识，树立跨文化交际理念。本研究结合混合式学习的特点，将大学英语混合式教学模式的构建分成了课前自主学习、课堂合作学习、课后延伸学习三个阶段，三个过程互相协调，各种要素相辅相成，共同实现教学目标。

2.1课前———通过移动网络终端平台，学生进行自主学习

首先，教师要创建微博、微信、QQ群、微信公众号等社交媒体，上传大学英语学习内容、学习视频和音频、教学课件等到移动网络平台，供学生课前自主学习。在构建基于移动网络终端平台的大学英语混合式教学模式时，主要考虑传统课堂教学和线上学习的平衡与适度，注重和学生之间的交流互动，线上学习任务化和培养学生的英语学习能力相结合，依照大学英语教学的实际需要进行适当的调整。教师应在课堂上制定下一堂课学生需要完成的学习任务，课后学生利用网络资源、图书馆等查询资料，通过移动平台完成学习任务，然后把课前预习结果和不懂的内容发到小组群里，以便和老师、同学交流讨论。现以高等教育出版社出版的《新编实用英语》(第三版)教材1为例，在讲授第三单元“FunnyRoadSignsfromAroundtheWorld”一课时，学生首先要去搜索“FunnyRoadSigns”的相关背景知识，找出各国的滑稽有趣路牌，同时结合课文内容学习教材上与众不同的路牌，把搜索到的资料和错误的译文路牌或图标发到微信群里与同学分享、讨论，这既调动了同学们的好奇心，营造了轻松学习的环境，又满足了学生个性化的学习需求，完成了课前预习内容。

2.2课堂———通过创设情境、小组协作、师生互动

等教学环节内化知识，学生进行合作学习混合教学模式强调以学生为中心，整个教学过程以学生为主体，教师为主导。课堂上，首先是衔接课前学习，对课前学习知识的检测和提高，以确认是否完成学习目标。传统教学中的长难句、修辞用法分析等都属于知识性内容，如在课前学习中没有涉及到，就应在课堂上补充。对于学生课前网络平台学习产生的疑问，应重点讨论并加以引导，最终解决学生的疑惑［11］。这里使用的教学手段主要有讲授法和讨论法。还是以上面的《新编实用英语》(第三版)教材1第三单元为例，要求各小组代表就课前学习成果进行PPT演示，把收集到世界各地的“FunnyRoadSigns”和全班同学分享、交流，对复杂的、比较难理解的RoadSigns让全班同学讨论，通过激烈的讨论，学生解决了问题，增长了知识，提高了合作学习能力。其次，针对课前学习的疑难点，教师要重点讲授，以使知识内化。通过音乐剧、电影片段、角色扮演等创建情境模式，创造真实的语言环境，然后引入本堂课的重点内容，对重点字词句、语法、长难句、语篇分析等的重点讲解，使学生理解并掌握英语基本内容，提高英语学习能力。进一步通过讨论、辩论的方式剖析作者表达了什么，呼吁了什么，有什么倾向性等。例如，教材上的“Don'tstickyourelbowouttoofar.Itmightgohomeinanothercar”。教师问:“Whatdoestheroadsignmean?”学生通过小组协作、讨论、交流想法，然后由一名学生回答:“Don'tputyourelbowoutofyourcarwindowtoofar”，其他小组成员评价。再者，英语单词记忆拼图小游戏。本次教学实践还设计了拼词游戏，目的在于让学生在娱乐中学习英语单词并记住其英文意思。最后教师总结本课学习成效，针对学生的表现给出建议，使学生课后有针对性地复习和提高。通过参与式的课堂教学，使学习变得轻松有趣，实现了“以学生为中心”的课堂教学模式。

2.3课后———通过在线测试、相关学习资料、其他

英语学习网站和App等学习软件，学生进行课外延伸学习混合学习要求利用教育技术对教学内容进行处理，采用网络学习和线下传统学习相结合的方式。线上学习可以采用多种教学方法，比如游戏法、微课、移动学习法、翻转课堂、MOOC等。课后延伸学习是学生利用移动端进行提升学习的重要过程，老师会在移动平台上相关的学习任务、学习资料或补充资料，让学生深入学习，不懂的地方可以通过移动网络平台向老师提问，教师及时反馈、指导，随时解决学生在学习过程中遇到的问题。学生应结合“新编实用英语”网络教学平台进行听说读写训练，该平台有强大的功能模块，如“在线学习”“视频作业”“在线学习测试”“教学文件”等模块供学生自主学习。其中“教学文件”中配备了与教材相关的视频、音频、新闻、图片和电影片段等，学生可结合自身实际情况选择学习模块，还可利用“在线学习测试”检测学习效果，该平台为学生课后延伸学习提供了辅助支持。另外，教师也可以将教学课件、相关背景资料、音视频文件、课后作业等上传到QQ群、微信群、微信公众平台供学生线下拓展学习。通过移动网络终端平台，提供丰富的学习资源，激发学生的学习动机，调动学习的主动性和积极性，同时还可结合自己的实际情况，调整学习策略，加快或放慢学习节奏，满足学生个性化的需求，使学生获得成就感。

3移动网络终端平台下混合式学习在大学英语教学中的意义

混合式学习理论论文篇（11）

中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）22-0070-04

一、引言

师说中的“传道授业解惑”是人们对教师角色普遍的定位，传统的教学中教师居于权威的地位，是知识的讲授者和传播者。随着时代的发展，教育教学的改革、教学观念的转变，教师的职责在不断变化，教师角色也呈现多样化的特点。信息技术迅速发展并在教育教学中得到广泛应用，为全球教育教学改革的不断深入提供了技术上的支撑。教师必须清楚地认识教育教学的变革，意识到自己角色发生的新变化，准确定位自己在教学中的新角色，才能适应教育教学改革过程中新环境、新模式下的教学。在混合学习中，与传统的教学方式相比，教师的角色发生了哪些转变？在这些变化中，教师的角色及其职责是什么？对上述问题进行讨论将有助于有效的实施混合教学。

二、混合学习的概念

1.混合学习的定义

混合学习是在信息技术应用于教学并促进教学改革的背景下产生的，它和计算机辅助教学（CAI）、网络辅助教学（OBT）等一样，都是为了达到教学的优化。格林汉姆认为：“混合学习就是一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。麦森和莱恩尼（Mason，Rennie）进一步扩展了格林汉姆的定义，认为：“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面的融合”。辛恩和瑞德（Singh，Reed）提出混合式学习是“在‘适当的’时间通过运用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化学习效果的学习方式”[1]。Professor Kerri-Lee Krause给混合学习的定义是“ICTs are used to enrich the quality of student learning through interactive learning activities beyond those attainable through face-to-face classroom interactions.”[2] Garrison 和 Vaughan （2008） 给混合学习的定义是：“the organic integration of thoughtfully selected and complementary face-to-face and online approaches and technologies”[3]。国内教育技术专家何克抗2003年12月9日在南京召开的第七届全球华人计算机教育应用大会上首次介绍Blended Learning，他给混合式学习的定义是：“把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来”[4]。随着媒体环境和技术支持的变化，学者们对混合学习的表述也有所不同。虽然表述不一样，它们有一个共同的特点就是都提到面对面和线上的混合，目的是为学生提供一个适合自己学习的方式。

2.混合学习的本质

混合学习的核心思想是根据教学上不同的问题，采用不同的方式和不同的媒体与信息传递方式进行学习，最终达到学习效果的最优化。何克抗教授指出，“所谓Blended Learing就是要把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果”[5]。黎加厚认为，混合学习是指对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。教师和学生在教学活动中，将各种教学方法、模式、策略、媒体、技术等按照教学的需要娴熟地运用，达到一种艺术的境界[6]。陈卫东等人认为，混合学习的本质是“对在教学与学习过程中所涉及的人、技术、环境、方法等要素进行系统化设计，以关注个体认知、技能与情感发展，提高教学与学习绩效为目标的教学或学习方式[7]。”

学者们从不同的角度对混合学习本质进行描述，但其目的都是“优化教学”，过程是“线上线下优势互补”，方法是“优化组合”。

3.本研究中混合学习的界定

本文将混合学习重新定义其含义，混合教学是以培养学生自主学习能力，应用信息技术、教育技术和教育方法和多种学习方式的教学模式，为学生提供最优化的学习环境，达到提高教学质量和教学效率的目的。本研究中的混合学习包括四个层面的混合：教学方式的混合，教学技术的混合，学习方式的混合，学习手段的混合。教学方式的混合就包括面对面学习、网络上自主学习和小组讨论学习的混合。

三、教师角色概念

“角色”（role）词源是戏剧界的术语，用来描述演员所扮演的戏剧中的任务，二十一世纪，美国社会学芝加哥学派开始使用这一概念，以研究社会结构。[8]文化人类学家林顿（R. Linton）将“地位”和“角色”进行了解释：个人在社会体系中所占有的特定位置即称为个人的“地位”，个人为其体系所必须履行的权利和义务（又称为角色规范）的总体被称为“角色”。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色[9]。

顾名思义，“教师角色”就是教师在教学过程中，通过与教育对象、时间、空间、教育环境以及教育内容等因素形成各种不同程度的关系中的权利和义务。换句话说，就是教师在教学系统中应尽哪些职能、责任、权利和义务等。教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。

教师是教学系统中不可或缺的重要要素之一，在教学中起着主导的作用。教师扮演好自己在教学中的角色，是教学正常地、有效地进行的前提，即使是在信息技术发展的时代，也是如此。冯永刚在其《现代教育技术条件下教师角色的再定位》中也指出，在新教育技术面前，教师的作用不是减弱了，而是增强了[10]。不同社会环境下教师的角色会有所变化，教师要在不同的环境下明确自己角色的新变化。

四、混合学习中教师的角色

传统教学中，教师的角色是知识的传授者、课堂教学的权威者和组织者。课下教师和学生交互很少，作业成为课下教师和学生交流的主要渠道，如图1所示。

混合学习中，包括面对面的课堂教学、网络媒体环境下的自主学习（线上学习）和小组讨论等形式。这一过程，教师运用到多种教学方法，也需要具备较高的信息技术运用能力。所以混合学习中，教师被赋予了多样的角色，既包括传统教学中的角色，又增加了新的角色，大概可以归纳成设计者、管理者、引导者和辅导者，如图2所示。

1.设计者

混合学习中教师设计者角色包括面对面课堂和线上的总的教学设计、资源设计、评价设计以及线上学习活动的设计。

（1）教学设计者

无论是传统的教学模式还是混合学习教学模式，教师必须要做的最重要的事情之一就是教学设计。教学设计是教师进行教学的指导性和提纲性的文件。在传统教学中的所谓“教案”就是教学设计，在混合学习中，教师的教学设计远不是传统的教案，其内涵既包括面对面课堂的教和线上的总的教学设计，又包括小组讨论的设计等。

（2）资源设计者

在传统的课堂教学中，资源就是教材。但是在信息社会，信息获取的渠道越来越多样化、信息获取速度越来越快，信息化环境下的教学资源也越来越丰富，教材只是学生学习的参考资料之一。教学资源制作和整合，是混合式学习中一个很重要的因素。教学资源内容的丰富性和形式的多样性，关系到学生是否愿意进行线上学习，是否有较好的学习效果。本研究中的资源既包括网上整理的文字、图片、影像等资源，也包括教师自己设计和制作的教学课件和微视频等。其中微视频资源和教学课件是教师需要花大量的时间和精力来设计和制作的，尤其是高质量的微视频。

（3）学习活动设计者

本研究中，为了让学生更好地明确自主学习的任务，教师需要为学生设计学习活动。教师在课前做好每次课的任务卡、作业卡、学习笔记、实验报告单等，学生通过看任务单，明确学习的主要内容和要完成的任务；通过看作业卡，详细了解哪些知识点要以什么样的形式完成、小组讨论的主题是什么；在进行自主学习的过程中要留下痕迹，所以学完一个知识点要做学习笔记；另外学生可以对个人作业完成情况进行自评。对于实验性操作的课程，例如VB程序设计，还需要设计实验报告单等，方便学生明确实验目的、实验过程等。学生完成这些任务卡、作业卡、学习笔记等的整个过程就是进行学习活动的过程，可以从某种程度上衡量学生的学习情况。因此这些学习任务卡等需要教师精心设计，即设计学习活动，是教师的角色之一。

（4）评价设计者

传统的评价方式――“用成绩说话”，已经不适合用在混合学习中。混合学习更侧重评价学生平时课堂的参与和互动过程、课下的自主学习情况、平时的作业作品等，即过程评价。混合学习目前没有统一的评价标准，如何评价学生的学习也是任课教师要考虑的要素之一。混合学习的方法和形式多样，所以评价方式也要过程化和多样化。然而因为混合学习没有一个比较统一的、确定的形式，评价也会因此而复杂，不同教师、不同学科其混合形式也会不同，所以评价要学科教师来设计和确定，这样才能更好地评价学生学习的真实情况。

2.管理者

教师的管理者角色是线上线下的学习资源管理和课堂的学习管理。

（1）资源管理者

混合学习中，教学资源丰富多样，为了方便学生，需要对教学资源进行分类和管理，根据教学的进度进行更新。为了更好地给学生提供适合他们的教学资源，教师制作的资源需要根据学生的点击量和反馈信息等做相应的改进。本研究中，教学资源的管理除了包括教师整理和制作的资源以外，还包括学生搜集的和他们的平时作业，不同的学生做的作业质量不一样，好的学生作业可以为其他学生提供参考，学生的作业对学生来说也是学习资源。教师的另一个角色就是对这些资源进行管理。

（2）课堂学习管理者

混合学习的面对面课堂中应该先进行哪个环节，每个环节大概应该给学生多少时间、课堂中不同的教学环节应该采用什么样的交互类型，教学媒体的使用频率等，这些问题都需要教师进行管理，否则课堂学习的进度和任务是无法保证完成的。教师要控制和管理课堂中涉及到的人、环境、资源和技术等因素。

3.引导者

混合式学习中，教师的另一个角色是引导者，这里的引导包括学习上的引导、问题解决的引导、价值取向和情感上的引导、时间管理上的引导等。

（1）学习引导

混合学习中课堂已经不是教师全程讲授，而是教师引导、学生汇报学习成果、对某一问题进行讨论、表述自己对某一问题的理解或观点、交流学习中的收获等，课堂上教师更多的是对学习内容和问题讨论的点拨和引导。学习上的引导包括：本节课学习内容思考和思维方式、下次课学习任务、平时学习方式和学习习惯上、线上自主学习、问题讨论的引导。所有这些为学生的学而服务的因素和形式都是教师引导的要素。

（2）问题解决引导

问题解决是混合学习中一个主要的特点，因为学生在进行自主学习时，学生会遇到各种各样的问题，课堂教师解决只是其中一种方法。更重要的是要引导学生尝试去解决遇到的问题，培养学生自己解决问题的能力，因为解决问题的过程就是学习的过程，所以教师在课堂上和线上都要扮演问题解决的引导者角色。

（3）价值取向和情感引导

教师是学生的榜样，是学生的引路人。教师的人格和品德的感染力很重要，教师平时的言行举止无形中会影响学生的价值取向。不管在传统的教学中还是新型的教学模式中，甚至是未来的教学中，这是永远不变的。混合学习中，教师和学生有更多的交流时间和交流渠道，教师要注意自己的行为规范，从平时的交流中引导学生的价值取向。

教学中，知识的交流只是其中的一个层次，另一个层次是情感的交流，情感交流是教学中不可缺少的因素，是引导学生成长的重要方面。混合学习的面对面课堂交流和网络媒体环境下的实时、非实时交互过程中，教师要引导学生间思想和情感的交流，也要引导学生和教师之间的交流。建立好师生间的情感，一方面能了解学生最新的学习情况，另一方面培养学生交流的意识，从而培养学生表达的意识和能力。

（4）时间管理引导

在混合学习中，学生不再是拿着课本在课堂上听课，需要通过教学资源进行自主学习、小组讨论等。学生需要更多的学习时间，因此部分学生不会合理安排自己的学习时间，从而导致不适应或产生抱怨情绪，此时需要教师进行时间管理的引导。

4.辅导者

混合学习中，学生要改变之前传统的学习方式，对学生来说会有适应的阶段，在进行自主学习时会遇到各种各样的问题，这时需要教师给予辅导。包括课堂知识点学习辅导、小组讨论的辅导，也包括线上讨论辅导、答疑，帮助学生解决课堂中尚未掌握的学习内容和自学中遇到的困难问题，使之能更好地实行自主学习，以适应混合学习方式，从而提高学习效率。

综上分析，与传统教学中教师的角色相比，混合学习中教师的角色转变可归纳总结如图3所示，是教师的新角色。

五、结束语

从以上的论述可以看出，混合学习中教师的角色从知识的传授者转变为设计者、管理者、引导者和辅导者等。混合学习中教师角色发生了这样的转变：①从单一角色转向多重角色，②单一教学设计转向多维教学设计，③单一、结果评价转向多维、过程评价，④单向师生交互转向多向交互，⑤单一管理转向多维管理。混合学习中教师角色具有一定的特殊性，能否扮演好每一个角色，关系到学生学习兴趣和学习效果，正确定位教师的新角色，对实施混合学习起着至关重要的作用。这对教师来说既是挑战，也是衡量指标。

为了更好地实施混合式学习，我们提出以下建议：①组建课程教师团队。混合学习对教师的综合能力要求较高，教学设计及教学实施复杂度增大，工作任务量也较为繁重。通过教师团队的组建，教师团队成员可以团结协作，优势互补，更具专业性和综合性；②赋予学生职责。学生作为学习的主体，可以承当部分学习管理任务，这样既能够减轻教师的部分负担，又能够培养学生的自我管理能力；③强化教师培训。在教育教学理念、教育教学改革发展、信息技术、教育技术等方面强化培训，使教师能够适应教学改革，提升教学能力。

参考文献：

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[6]何克抗.从Blended Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.

[7]陈卫东，刘欣红.混合学习的本质探析[J].现代远距离教育，2010（5）：30-33.