深度阅读论文大全11篇

深度阅读论文篇（1）

目前，关于学生的学术论文写作方面的研究多集中在：学术论文写作中的语言表达是否符合要求、学术论文选题研究深度、摘要的语篇和语言特点是否符合规范、引言的研究状况是否准确等方面。因此，学术写作的研究关注的是语言、内容和深度之间的关联。高校教学中写作模型大多是描述非学术论文写作过程，缺乏在课堂中培养学术论文写作过程的。学者Nunan指出，学术研究是一个系统的探究过程，包括3个方面：（l）一个问题或假设；（2）数据；（3）数据的分析和解释。即研究要用证据、数据来支持观点或者找到解决问题的方法（选择研究方法，选择研究对象，设计研究工具）。因此，如何科学地思考并运用合适的语言和内容形式，才是学术写作的关键。学术论文写作能力由三部分组成：学术语言、学术论文的结构和科学思维。在以上理论框架下建构出论文写作过程，用以解释教学环境下如何培养学术写作能力。

一、语言表达与论文写作

在学术论文写作中，学术语言是科学思维能力的体现，科学思维通过学术语言来展现。科学思维指的是在科学研究中用到的对科学内容进行论证的过程。科学思维包括了很多认知活动，例如归纳、演绎、类比、因果论证等写作方法。在人文科学研究中，常用到的科学思维有：定义、解决问题、理论构建、检验假设、数据论证、因果论证、归纳论证、演绎论证和综合论证。以上的科学思维都离不开准确的学术语言表达。

学术语言的特点体现了它在特定的学术语境下完成交际任务的要求，表达的信息内容复杂，涉及的概念抽象，理论性强，所需使用的语言相应地变得更加复杂。从交际的角度来看，学术语言之所以难，除了信息复杂之外，原因还在于交际情景不明析，读者对象不确定。学术语言中的人际立场是客观的和权威的。学术语言要求一个非对话体独立观点的构建，而且是“一个坚定自信的作者作为博学的专家提供客观信息”。学术语篇的信息量具有简明和高密度的特点，简洁明了地传递信息，避免无谓的重复。学术写作注重简洁、逻辑明晰，用很少的描述语言概括大量的信息。学术语言在信息组织上，语篇意识通过语篇和章节深入来实现。学术语言中信息的组织根据逐步的逻辑论证，在词语使用层面上，要求使用特定学科的精准术语。最后一个层面是表达一致性，或者说是语言和它所要表达的事实之间的对应。

二、阅读与论文写作关系

任何学术研究，无非都是一个从发现问题到解决问题的过程，“阅读”其实就是发现问题的过程，而“论文写作”则是解决问题的过程。从这个角度来说，“阅读”与“论文写作”密不可分。“阅读”大致可以分为三种：学习型阅读、娱乐型阅读、研究型阅读。学习型阅读的目的在于学习，在于知识记忆；娱乐型的阅读在于休闲、消遣；而研究型的阅读，它的目的在于发现问题。区分了这三种阅读，我们就可以清楚地看到，与“论文写作”直接相关的阅读便是研究型的阅读。根据一些专家学者的分析，所谓“研究型阅读”，就是要求阅读者在阅读的过程中，有意识地去发现、搜索各种信息，并对这些信息进行整理、对比、鉴别、诠释，从而达到解决某个问题的阅读方式。在论文写作中，比较常用的“研究型阅读”有以下方式：

（一）疑问式阅读法。在学习型阅读阶段，阅读者往往把自己所阅读的著作视为权威的看法和正确的结论，很少对它们提出质疑，尤其是对于经典的作品和权威学者的学术著作就更是如此。在学习知识的阶段，知识被看成是非常神圣的东西，这毫无疑问，在一个人建立自己的知识背景的时候，这都是完全必要的。但是在研究型阅读中就大不相同，怀疑是学生在阅读所有著作时应持有的态度。无论你所阅读著作的作者地位有多高，名气有多大，都不应该被置于疑问的眼光之外。特别是理论著作和研究型的论文，读的时候就要质疑它，他的结论有根据吗？他所采用的论据可靠吗？他所运用的推理合乎逻辑？

疑问式阅读对于学者研究能力的培养是至关重要的。因为所有的学术研究无非是由发现问题和解决问题这两个环节构成的，而发现问题又是解决问题的前提，而有无提出质疑的眼光和能力又是发现问题的前提。可以说提出疑问是所有人在学术上取得进展的基础，套用古人的话说叫“大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。”（宋・陆九渊）但需要注意的一点是，怀疑是一种严肃认真的学术态度，而不是轻率地否定一切。

（二）联想式阅读。在知识型阅读的阶段，由于记忆知识的需要，读者常常把知识归纳成条或要点，然后努力把它纳入自己的头脑中，至于说这一点和那一点之间，这本书和另一本书之间，这个学科和其他学科之间，究竟有什么联系和差别，一般是不在考虑范围之内的。可以说这个阶段读书的目的还比较笼统，如果说有目的，那么增加知识就是主要目的。研究型阅读则不然，这时候读书的目的性比较强，不仅读书的时候会常常想到自己的专业，更重要的是，还会常常想到自己目前所研究的对象和问题。他在遇到一种新的理论、一个新的观点、一条新的材料的时候，就应该想到这些对解决其所研究的课题有什么用处和帮助，这就是联想式阅读。

进行联想式的阅读，有两个环节很重要：第一个环节是要建立学术基点。什么是学术基点呢？所谓的学术基点其实它是一个很宽泛的概念，它或者是一个研究领域，或者是一个研究对象，或者是一种学术观点，总而言之，应该是自己相当熟悉、经常思考并试图解决的东西。当研究者阅读其他著作的时候，就会和自己所关注的学术基点产生学术性的联想，许多新见解就是在这种联想中萌发的。第二个环节是要具有比较敏锐的、触类旁通的感觉和能力。就是说通过联想，发现新现象与自己的学术基点的内在关联，体会它们在哪些方面是相通的，在哪些方面是相异的，它的价值和意义何在等等。具备了上述两点，经常进行这种联想式的阅读，就会有效地训练自己眼光的敏锐性和思维的鲜活性，从而提高自身的思辨能力。

三、结语

学术论文写作的三要素即：学术语言、内容深度以及科学思维。这三者在学术论文写作过程中起着重要的作用。科学思维是中介工具，语言表达准确和学术内容深度是规则。学习者通过科学思维的中介作用，依照学术语言和内容深度，达到学会写作学术论文的目的。学生学术论文习作中常出现语言和思维两个问题交织在一起的情况，作为教师，应当给出准确语言表达、内容深度以及科学思维三方面的建议和反馈。当学生知道如何论证，该写什么，选择怎样的语言形式后，学术论文写作能力才能得到提高。

深度阅读论文篇（2）

班级读书会的讨论交流应建立在个体自由而且充分阅读的基础上，否则就是无根之木、无源之水。学生和教师的背景差异为个体间的交流提供了丰富的资源，为“深度阅读”提供了可能。教师与学生的充分阅读是讨论交流的基础。

1.教师的充分阅读。班级读书会的材料一般是文学名著，篇幅长、线索多，结构复杂、题材多元、语言丰富灵活，这要求教师须有较高的文学解读能力。相当一部分教师由于自身文学素养和文学解读能力不足，对文学中一些新的表现手法感到不习惯，对文学语言不够敏感，对人物形象的理解不够多元，对儿童文学的各种体裁也缺少相应的知识。诸如，很多老师只是关注图画书故事本身，对画面的解读不够，对画面和文字的互补关系不是很清楚，忽视了图画书对孩子读图能力的培养。教师亟须阅读一些儿童文学、现代及后现代文艺批评等方面的理论著作，加强自己的理论修养，才能推进阅读的深入。

教师在阅读时，要注意三种角度：

一是以一个普通读者的角度去阅读，通读，熟读，精读，逐字逐句地读。正如叶圣陶先生所说：“作者思有路，遵路识其真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”阅读者可以凭借对文字信息的深刻把握，既读出作者所要表达的情感，又读出自己的独特感受。阅读体会越丰富，越能去粗存精，提炼出最恰当的讨论话题，从而高屋建瓴，在与学生的讨论交流中游刃有余地引领。

二是要以一个孩子的角度去阅读。儿童的阅读心理与成人有着很大差异，他们重直觉把握，重感性体验。所以，成尚荣先生说：“教室中的儿童要与文本中的儿童联结，老师的精神状态也要和孩子一样，三个儿童走在一起进行沟通，那便是诗意的欢聚”。成功的课外阅读教学必须建筑在对儿童的理解上，这就需要教师拥有一双孩子的眼睛，以一颗“柔软”的童心去阅读，去理解感悟，获得作为活生生的人——“儿童”的丰满理解。

三是要以一个教师的角度去阅读。作者所寓、我之所感是否适于向孩子揭示，应该领着孩子求解到何种程度？从一个教师的角度去思考，是为了更好地扶助儿童，考虑的是如何做才能更有助于学生的言语发展、文化熏陶。

2.学生的充分阅读。只以情节为基础进行的交流，是阅读者前期的自然状态，是一种低效的交流。学生应在开展班级读书会前，在通览了全书后，在教师的引导下，有目的地进行深度阅读。一位教师在引导学生阅读《时代广场的蟋蟀》时，给学生有选择地导读了一些故事情节，勾起了学生的阅读兴趣，接着布置相关的趣味性作业：把这个故事讲给爸爸妈妈昕，爸爸妈妈根据你讲故事时绘声绘色的程度打分并写下评语；在全班同学面前展示；根据书中描写的情景配上插图；选择你最感兴趣的故事情节和同学合作排练小品，在课堂上表演；向你周围的人推荐这本书。这样的系列作业的安排，有效地引导学生对《时代广场的蟋蟀》进行深度阅读。

教师在引导学生深度阅读时，还可以教给他们一些阅读方法，辅导他们做读书笔记，诸如摘抄型、提纲型、感想型、想象型等笔记。但是，教师不要以作业的形式布置学生必须撰写，那样会泯灭他们的阅读兴趣。而且，这个阅读也不同于单调严谨的读后感，针对不同年级、学生的不同水平，教师可以有不同的要求。

二、选择恰当的话题是有效讨论的关键

话题是谈话的中心，是交流的主题，更是读书会现场成员共同关注的焦点。在具备一定自由度的前提下，随着阅读话题的逐层推进，班级读书便会形成相应的向心力，提高阅读交流的效率和效果。一个或若干个恰当的话题，会打开学生阅读情感的阀门，调动阅读的积累，使他们的阅读感受喷涌而出。话题的选择应当遵循三条原则：

深度阅读论文篇（3）

中图分类号：G252 文献标识码：A 文章编号：2095-5707（2017）01-0061-04

Abstract： The coming of the digital era has provided convenience for reading of students in colleges and universities， and brought many negative effects as well. Its huge impact on deep-reading makes librarians worried. Based on the “deep-reading” situation study of students in Heilongjiang University of Chinese Medicine， this article used composite incentive methods to improve awareness and enthusiasm of “deep-reading” of students in colleges and universities through strengthening the profound understanding of mission responsibility of advocating “deep-reading” of libraries， organized and conducted a series of activities to advocate “deep-reading”， established and improved relevant institutional measures of “deep-reading” to build the “deep-reading” reading promotion ideas and realized the “reading education” mission responsibility of libraries in colleges and universities.

Key words： TCM colleges and universities； students in colleges and universities； deep-reading； reading promotion

近年恚高校图书馆积极开展大学生阅读推广活动，致力于书香校园的构建，但对大学生“深阅读”阅读推广仍有待探索与尝试。基于中医药院校人才培养中对医学典籍及人文经典研读的现实求，迫切需要图书馆人对中医药院校大学生“深阅读”推广进行研究，以期更全面、系统地实现“阅读育人”的使命职责。

1 开展“深阅读”的必要性

1.1 “深阅读”是中医药院校大学生进行专业学习应具备的学习、阅读方法

“深阅读”是具有目的性、自觉性、学习性和研究性的深度阅读，是以提升学识修养、理论思维和工作能力为目的的深层次阅读形式，是丰富内涵、发展思维、提高认识、指导实践的过程。学中医，哪些是必读之书呢？南京中医药大学黄煌教授主持的课题组于1998年对全国330位名中医进行问卷调查，结果是《伤寒论》《金匮要略》《黄帝内经》等位居前列[1]。这些古典医著不仅仅是几千年来中华民族与疾病作斗争的经验结晶和生活智慧，更是中医的基本规范。可以说学习中医经典是全面、系统掌握中医理论的必然要求，是掌握中医理论体系最直接有效的方法，更是培养明辨是非、鉴别优劣能力的不二法门。与其说“读”中医经典，不如说“研究”，是要利用现代科学的方法和知识，运用“深阅读”的阅读方法，进入深度阅读的学习状态。因此说“深阅读”是大学生夯实专业基础、提升自身修养、调整学习思路的重要途径。

1.2 “深阅读”是中医药院校大学生增强人文素养、提高综合能力的必要途径

当今教育承担着科学教育和人文教育的双重使命，科学素养与人文素养是作为教育制度实施效果中的2个维度，二者相互促进，相互渗透。因此，大学生在接受专业科学教育的同时，也需要加强人文素养培育。中医药院校一般是以中医、中药为主干学科的专业性大学，由于教育理念、师资水平、校园文化等方面的不足对大学生人文素养的提升存在短板，而阅读作为人们接受教育、发展智力、获取信息的根本途径，积极倡导“深阅读”，可使大学生在人文经典著作的深入阅读中，进行思考、提出问题，从而提升思辨能力，获取新知识，弥补知识结构的不足，从而不断地使“深阅读”成为提升人文素养、提高综合能力的重要方式。

1.3 “深阅读”是改善数字环境下“轻、碎、功”阅读问题的有效措施

数字环境下的阅读内容非常丰富，渠道也多样便利，大学生多选择用零散时间通过手机或网络来浏览新闻资讯与娱乐信息，海量信息良莠不齐、鱼龙混杂，大学生不会仔细求证，难免信以为真，从而形成错误的认识或价值取向[2]。而走进图书馆的学生大多也是为了过级、考试，大学生阅读以“轻阅读、碎片化、功利性”为主要特征，缺乏系统性、研究性、深入的阅读，这会使大学生慢慢地吞噬了深阅读的习惯，带来思想的浅薄、审美的降低和语言的贫乏。因此，作为中华民族的未来与希望，迫切需要积极倡导大学生培养“深阅读”的学习习惯，加强知识的储备。

2 中医药院校大学生“深阅读”情况调查与分析

本次调查采用问卷方式，内容主要涉及阅读行为、偏好，对“浅阅读”“深阅读”的认知情况及对图书馆阅读推广工作的评价与期望等三大方面共15题。调查对象为黑龙江中医药大学在校大学生。发出问卷500份，选取本科1～4年级及本硕连读五年级的学生各发放100份，收回有效问卷492份，占问卷总数的98.4%。

2.1 阅读基本情况及对“浅阅读”的认知情况

在“每天课外阅读时间”问题中，19.5%选择“2小时以上”，27.5%选择“1小时左右”，选择“半小时”的占11.0%，42.0%x“零散时间，没累加过”。可见，每天能规律的拿出一定时间进行课外阅读的学生不多，更多的学生用零散时间进行碎片化阅读。在“最常用的阅读载体中”，38%选择“纸质图书”，49.5%选择“手机”，7.5%选择“电脑”，5%选择“电子阅读器”。可以看出，手机已成为最常用的阅读载体，纸质图书在学生阅读中仍占有重要位置。

在“是否会连续一至两个小时看一本或一个主题的书”问题中，51%表示“有”，其他学生表示“没有，甚至连续阅读的时间都没有”。这一结果表明，近一半的学生没有连续阅读，更难以实现“深阅读”了。在题目“如果将‘浅阅读’理解为不加思考的跳跃式阅读方式，具有快餐式、浏览式、随意性等特点，你经常‘浅阅读’吗？”中，23%表示偶尔，其余学生表示“基本都是”，可见“浅阅读”方式和状态在大学生中已非常普遍。在问及“浅阅读”的效果时，15%表示“挺好”，43%表示“不好，没留下什么记忆”，40%表示“还好吧，随便看看”，2%表示“无所谓”，看来虽然大部分学生都在进行“浅阅读”，但也不看好它的阅读效果。在问题“长期‘浅阅读’后是否还会深入的精读一本书”中，73.2%表示想读、但思维总跳跃静不下心来，26.8%表示能认真品读，可见‘浅阅读’对学生阅读专注性有很大影响。

2.2 “深阅读”及阅读体验情况

在问及“如果将‘深阅读’理解为细读、精读，最近是否有过‘深阅读’”时，16.5%表示“经常”，64%表示“学习需要，偶尔”，19.5%表示“没有”，可见大学生“深阅读”的主动性不强。在“是否认同‘经常进行深入的阅读有助于提高阅读素养’这一论断时”，68.5%表示“认同”，31.5%表示“不认同”，看来还有部分大学生没有通过“深阅读”提高阅读能力的体验。在是否会研读经典图书的问题上，33.5%“会主动阅读”，49.5%“学习需要偶尔会读”，12%表示“不喜欢”，“深阅读”是大学生课业学习应有的学习状态，但只有1/3的学生有主动性，可想其余的学生即使“读”了，效果也肯定不佳。在问及“是否知道不同读物的阅读方法（如哲学、戏剧等）”时，40.5%表示“不知道”，51.5%表示“有一些阅读经验”，8%表示“通过专门指导阅读的书籍学过”，可见图书馆为了增强学生对各种读物的阅读效果，应开展阅读交流或推荐指导阅读的优秀书籍等。在“是否有过高品质的阅读体验”问题中，33.5%“有”，48.0%“没有”，18.5%“不知道什么是高品质的阅读体验”由此可知，大部分大学生没有体验过阅读的乐趣，或者说没有感受过阅读的魅力。

2.3 对图书馆阅读推广活动的评价与期望

在问及“馆藏资源能否满足学生阅读需要”问题中，40%学生表示“可以”，43%表示“还不够”，17%表示“不太了解有哪些资源”，这说明图书馆在资源建设上依然任重道远，在资源宣传与满足读者个性化阅读需要方面还应加强。在问及“对目前图书馆开展的阅读推广活动是否满意”时，30%表示“满意，活动丰富”，31.5%表示“基本满意，创新性有待加强”，7.5%表示“不满意，没什么效果”，31%表示“不知道举办过什么活动”，可以发现>60%的学生还是表示满意的，图书馆还应该多举办有针对性、目标性强的阅读推广活动，使学生切实地参与进来。在问及“是否信赖图书馆老师对你进行阅读方法的指导”时，76%选择“信赖”，24%选择“不信赖”，图书馆员要对得起学生的信赖，更应该做“爱书、会读书、有能力指导阅读”的优秀馆员，与学生多交流，多互动，真正形成“师生共同成长”良好氛围。在问题“是否愿意加入阅读社团定期参加读书活动”中，37.5%表示“愿意”，51.5%表示“先观望”，11%表示“认为读书是一个人的事，不愿意参加”，图书馆阅读推广工作也非常需要来自学生的力量，可以根据学生年级、兴趣等因素鼓励学生成立阅读社团，也为图书馆差异化、精准化阅读推广提供路径。

3 “深阅读”的阅读推广策略

3.1 加强图书馆对“深阅读”使命责任的深刻认识

阅读育人是高校图书馆的责任使命和不懈追求。多年来，高校图书馆大力开展大学生阅读推广活动，取得一定成效。但也发现，对“深阅读”的研究与实践少之又少，究其原因主要是：一是学界对倡导“深阅读”的探索与实践很少，推广“深阅读”的效果更是难以评价；二是图书馆人对自身倡导、引导“深阅读”的职责使命不明晰；三是图书馆员素质参差不齐，真正爱读书、会读书，懂得“深阅读”的人不多，使得工作开展成效欠佳。中国阅读研究会会长徐雁教授曾对“深阅读”有过这样的论述，“须知，唯有‘深阅读’，才能为人生插上理想的翅膀；唯有‘读旧书读经典’，才能鉴别‘时新书’的质量，拒绝‘畅销书’的诱惑。人生苦短，我们要警惕‘娱乐化阅读’的投怀送抱，要警惕‘功利性读物’的炫目迷神，要警惕‘稀知类读物’的百媚千娇，更要重视经典名著、重视学科基础著述、重视专业辅助读物、重视杰出人物传记的阅读，不仅要阅读，而且还要‘深阅读’”[3]。高校图书馆应加强自身倡导“深阅读”使命责任的深刻认识，加强“深阅读”专题理论研究，不断为“深阅读”阅读推广积累经验，积极以教育者和研究者的姿态从事阅读推广工作。

3.2 运用复合激励方式提高大学生对“深阅读”的认知度与积极性

在就业压力巨大而读书风气弱化，大学生阅读取向越来越趋向于娱乐化、快餐化、功利化的整体环境下，只有激发大学生“深阅读”的阅读动机，才能踏出“深阅读”之旅。高校图书馆应积极通过专题调研、座谈、专家讲座、宣讲等多种方式使大学生知道自己目前的阅读状态，了解“轻阅读”“碎片化阅读”及“功利性阅读”的弊端，知晓“深阅读”的价值，从大学生自主学习提升的角度，提高对“深阅读”的认知与关注。

激发大学生“深阅读”的学习热情可以采用目标激励、物质激励、仪式激励等方式。⑴目思だ，图书馆可为不同年级的大学生制定适合的读书计划，形成层级性的、由易到难的的阅读目标，从下功夫精读一本书开始，尝试和体验“读好书”的乐趣。阅读目标实现的过程也就是大学生阅读能力提升、养成阅读习惯的过程。⑵物质激励，主要是面向借阅经典图书或借阅适合“深阅读”图书的学生，图书馆鼓励其撰写阅读心得或开展读书交流，对表现优异者可提高借阅权限或赠送小礼品。⑶仪式激励，是精神激励的一种，图书馆可对“深阅读”效果好、积极性高、愿意与同学“分享”、共同进步的学生选树典型，进行表彰，举办表彰仪式，从精神层面对大学生“深阅读”的理念、学习态度起到激励作用。

3.3 组织开展倡导“深阅读”的系列活动

图书馆可根据大学生的年级、阅读偏好、阅读水平及阅读需要开展针对性强、易参与、有特色的“深阅读”推广活动。开展“了解‘深阅读’，走进‘深阅读’”活动，通过讲座、经验交流等形式使学生了解什么是“深阅读”及其方法、益处，运用实例使同学们反思目前的阅读状态，为他们“深阅读”开启“大门”。举办“阅读训练营”，每年寒暑假招募营员，以导师制分专题精读辅导为主要方式，同时配合阅读价值教育、阅读方法指导、阅读文化体验活动，实现图书馆员与学生“共读、共写、共生活”的阅读方式，努力解决大学生阅读的实际困难[4]。开展“全校共读一本书”活动，可选择中医经典或人文社科经典图书，开展读书交流、征文、演讲等多形式活动，提高阅读的“深度”和“广度”。开展图书推荐工作，为学生推荐适合“深阅读”的图书及指导阅读方法的专业书籍，开设“深阅读”区，营造舒适安静的阅读环境。开展经典图书精品课程（如中医四大经典精品课等）的收集、整理工作，在图书馆网页设置链接专区，为同学们学习网络精品课程提供便利。开展年度“深阅读之星”评比活动，邀请学校知名专家颁奖，激励大学生逐步形成见贤思齐、崇尚先进、争做先锋的良好氛围。

3.4 建立健全促进“深阅读”的相关制度措施

科学、长效的“深阅读”阅读推广需要建立健全资源建设、人才支撑、效果评估等相关规章制度。⑴资源采购制度。阅读的基础是资源，加强文献资源建设，为“深阅读”提供坚实基础。一是在图书的门类上，要确立以中医学经典为核心，哲学、文学、历史、管理学等人文学科兼顾的采购思路。二是图书版本的选择上，同一经典图书，学生对不同翻译版本的接受程度可能不同，要为学生选择最适合他们理解、阅读的书籍，采编部门要多做研究对比。三是注重对各学科专家推荐阅读书目的采购，提升藏书质量。⑵阅读推广人制度。“深阅读”阅读推广需要一支阅读经验丰富、文化底蕴深厚、工作思路灵活、沟通协调顺畅的阅读推广人队伍。这只队伍既需要有图书馆员的资源支持，专家学者的专业保障，也需要学生志愿者的鲜活力量，还需要学校各职能部门的鼎力支持，如何建立具体的工作协调机制还需根据学校的实际情况探索实践。⑶效果评估制度。“深阅读”这种以读者学习态度、阅读偏好、理解分析能力等为基础的学习方式，其效果评估很难量化，多体现为学生阅读能力的提高、阅读习惯的养成及校园阅读风气的提升。因此图书馆应多深入学生中间，深刻体察大学生阅读的困难与迷惑，跟踪考评“深阅读”推广活动中大学生的参与度、满意度与认可程度，进而调整工作方向、突出工作重点、提高工作效率，最终实现读者期望与推广创新的最佳契合。

4 结语

图书馆应积极应对数字化、网络化对大学生阅读的冲击，坚守“深阅读”阵地，优化环境，多方位打造阅读与交流平台，使图书馆成为“深阅读”的净土与乐园。

参考文献

[1] 黄煌，史欣德，瞿融，等.全国330位名中医学术情况调查报告[J].中医教育，2001，20（5）：5-7.

[2] 史惠媛，徐小滨，王晓亮.数字环境下高校图书馆阅读推广机制研究[J].黑龙江高教研究，2016（12）：97-99.

[3] 徐雁.阅读的人文与人文的阅读[M].北京：科学出版社，2015：230-231.

深度阅读论文篇（4）

1.阅读前——预知和讨论

美国著名教育家杜威认为，“思维是由问题开始的”（王娟，2019）。在阅读课文前，教师先组织学生进行阅读的导入环节。以Unit2ReadingBooks为例，教师首先向学生抛出讨论问题：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向学生展示相关图片或者视频，激发起学生讨论和探究的欲望。学生通过头脑风暴形成图片化的记忆。在讨论中主要采取生生互动的模式，学生可提问的内容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提问的内容可发散但不能脱离主题。接下来教师带领学生解读文章标题，组织学生预测文章大意、作者的读书经历等。

2.阅读中——巧设问题和绘制思维导图

在阅读文章时，教师要鼓励学生多提问。“创新性提问不是就课文已知的事实进行提问，而是针对课文主题挖掘深层含义，发挥联想，联系生活实际，结合真实世界，建立真实语境，开展真实交际，从而使学生进入用英语思考、交流、做事和做人的环境之中（夏纪梅，2003）。”以Unit2ReadingBooks为例，当读到作者介绍家里的一面墙的书架上全部陈列的都是书时，教师可就真实场景引导学生提问，提问内容可涉及是否有书房，书房的图书量是多少，最喜欢读的书有哪些等。把学生带入读书的回忆中，开展真实的交流。在阅读论文时，学生要养成批判性阅读的习惯，避免盲目和无计划的阅读。首先，教师指导学生采取“自上而下”“自下而上”和“交互阅读”相结合的多种阅读模式，从篇章的整体出发，归纳总结主旨大意，提炼关键词或者论点。其次，引导学生寻找和分析求证每一段的主题句，了解段落与段落之间的关系。最后，以学生为“主导”，绘制思维导图，通过展示思维导图作品，促使学生学会分析、评价和质疑。

3.阅读后——续写文章或组织辩论

在学生完成阅读之后，教师可组织学生对文章的主旨大意、写作风格、人物塑造或背景知识等进行评价，对节选的阅读文章或者开放性结尾的阅读文章进行续写；对正反论述性的阅读文章还可以组织辩论赛，培养学生从不同角度分析问题的能力及面对不同观点所应具有的包容态度。

二、思辨能力的评价体系

按照著名批判性思维专家恩尼斯的归类，批判性思维检测可分为两大类。一类是检测批判性思维某一方面的测试；另一类是检测一个及以上批判性思维方面的测试。也有一些覆盖批判性思维多方面的测试，比如罗思高阶认知过程测试、探询技能测试、新泽西推理技能测试、推理与交流评价和阅读能力中的推论能力测试等（武宏志，2015）。其中“阅读能力中的推论能力测试”由琳达和辛莎研发，针对6年级至8年级的学生，主要测试阅读理解中推断问题的能力，只有选择题和构答反应两种题型，相对单一。目前，对阅读能力的测试普遍采取国际上公认的“国际批判性思维阅读和写作测试（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。该测试由两部分组成，第一部分总分80分，非选择题，主要考查学生阅读文章后对文章写作目的、具有争议的问题、结论、假设等8个问题进行论证。第二部分总分20分，主要考查学生评论文章的能力。本文主要选择该测试作为大学英语批判性阅读能力的检测工具。

三、思辨能力培养在大学英语阅读中的教学实践

为了检测大学英语深度阅读中思辨能力的培养效果，笔者于2018年9月至2018年12月在西安某大学会计专业大二年级开设的《大学英语》课程中进行了为期一学期的批判性思维阅读课教学实践。参与受试的实验班共36人，对照班共36人。实验班按照本文前面提到的思辨能力培养的三种路径（阅读前、阅读中和阅读后）进行授课，对照班则按传统的阅读模式进行授课。

1.前测

笔者于2018年8月对实验班和对照班的英语阅读能力进行了检测。前测试题（总分30分）共两个题型：题型一来源于2018年全国大学生英语竞赛（C类）初赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分，主要考查学生分析问题的能力；题型二来源于2017年12月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分，主要考查学生概括能力和推理能力。前测采用在线测试，考试时间30分钟。实验班和对照班应考分别为36人，实考分别为36人。统计测试结果得出，实验班学生平均分18.92分，对照班学生平均分18.65分。前测显示实验班和对照班在英语深度阅读中学习效果基本一致，可以作为受试班级进行教学实践。

2.后测

笔者于2018年12月对实验班和对照班的英语深度阅读能力进行了再次检测。后测共分两个环节，第一环节为阅读在线测试，测试题和前测题题型一致，题目难度基本一致。在线测试第一部分选自2018年全国大学生英语竞赛（C类）决赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分；第二部分选自2018年6月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分。笔者用SPSS软件对考试成绩进行了统计分析，结果如下：实验班的平均分高于对照班5.17分，两班的阅读水平也存在明显差异（Z=2.25，P=0.030.05）。第二环节为英语辩论赛，辩论赛的主题为“GiveBeggarsMoneyorNot”。实验班和对照班每班组队一组，每组辩手6人，每组剩余30位学生编入自由辩论组，在自由辩论环节围绕主题进行举证和总结。本次辩论赛是全英文的定题辩论，正方为对照班，反方为实验班。辩论前所有准备工作由辩论组组长安排，反方组（实验班）组长在准备阶段组织了所有辩手阅读文章、搜集资料、提炼观点、设置问题并在组内进行正反辩论的操练演习，预知对方辩友的提问策略和辩论技巧。正方（对照班）组长先分工、再组织主要辩手查找资料，编写问题。没有进行组内的正反方辩论预演。本次英文辩论赛采取定性研究和定量研究相结合的方式，辩论赛设有专门的评价量表，总分70分，考查点涵盖预测能力、分析问题能力、反驳能力、质疑能力、举证能力、逻辑推理能力和评价能力共7项，每项10分。实验班和对照班此轮辩论赛的总分分别为60.2分和39.1分，实验班在每个单项上的得分也明显高于对照班，尤其在预测能力和逻辑推理能力方面，实验班呈现明显优势，两个班的得分差距分别为3.7分和3.3分。

3.结论

通过对实验班和对照班前测和后测的数据分析不难发现，思辨能力和大学英语深度阅读效果呈正相关关系。

4.不足之处

深度阅读论文篇（5）

阅读是思想的过程，是基于某种目的运用头脑中已有的相关知识，对读物提供的信息进行选择，对读物的含义进行推测、理解的过程。传统阅读教学模式注重对文本的阐释复述，忽视对文本的自由创造；注重对文本的欣赏性，忽视对文本的批判性。随着教育学和心理学强调自主构建和价值导入，以及信息时代和知识经济时代要求人们对大量的信息和知识进行评判，批判性思维越来越受到人们的重视。批判性阅读是在阅读教学中培养批判性思维的重要途径。［1］报刊英语集当代英语之大成，是时代的一面镜子，是阅读教学中培养批判性思维的良好媒介。

一、批判性阅读的理论支持

批判性阅读理论的发展是在深刻的哲学理论背景下展开的，其理论来源可以追溯到文本理论、结构主义、接受理论、解构主义、存在主义，以及建构主义哲学等。雅克·德里达指出：“重复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉；批评性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏［2］。”萨特在《存在与虚无》中指出：“人是一种自为的存在，其行为是积极和主动的；物是一种自在的存在，它是惰性和被动的。如果没有自为的人的发现，‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”阅读主体是：“自为的存在”，阅读文本只是“自在的存在”，没有阅读主体的发现，文本就没有生命力。卡尔·波普认为：“理论是大胆的猜测，而猜测需要依靠由观察和实验所提供的经验的检验。但理论不能被证实，只能被证伪。”勇于质疑和大胆批判是科学精神的内在要求，这些哲学理论共同为“批判性阅读”提供了理论支持。

二、批判性阅读的内涵

Harris and Hedges把批判性阅读定义为阅读过程中做出的判断，即“对所阅读的内容做出相关的和恰当的评估”［3］。Thistleth Waite指出：“在批判性阅读中，读者对阅读的内容做出评估并提出自己的分析意见，这种意见有可能是接受，可能是否定作者的看法，也可能是做出非正式决定之前认识到的附加信息的必要性［4］。”按照自然进程，阅读可分为四个层次：检视性阅读、快读与略读、概括与归纳性阅读、批评性阅读。前两个层次处于对文本的认知、理解和欣赏阶段，而后两个层次处于对文本的评价和创造阶段。前者力求使读者和作者沟通，是简单的重复，后者则是自由的创造。批判性阅读是一种科学的阅读态度和方法，强调在准确理解和欣赏的基础上做出理智、冷静、准确、科学的评论和创造，是阅读过程的高级阶段。它要求读者跳出文本，和作者保持一定的距离，阅读文本时独立思考，从立论所根据的事实证据和搜集证据所使用的方法是否适当开始，检查推理时概念的准确性和逻辑性，以及结论是否恰当，准确地评价作品，既不因循守旧，又不轻信盲从。

Bloom从认知的角度把人类的学习行为分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。Crawley和Mauntiain应用Bloom的分类法，将阅读过程分为三个层次：Literal Reading，Interpretive Reading和Creative或Critical reading，并详细地讨论了每个阶段具体包含什么［5］。前两者指了解作品及应用所获得的知识或信息解决问题，而Creative或Critical reading则包含三个层次：分析、综合和评价，读者在分析阶段能区分事实与观点，辨别事物发生的动机或理由，得出某一结论；在综合阶段能综合各种信息做出预测，预见结果，进行创新；在评价层次，能做出判断，形成并提出观点，欣赏文体美。综上所述，所谓“批判性阅读”是指对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，要通过推理推导出符合逻辑的结论。批判性阅读不是要记忆所读的内容，而是要在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确作者要传达的观点。

三、批判性阅读的目的——批判性思维

批判性思维能力指的是能对信息进行分析、综合的高层次的认知能力，并对各类陈述或建议的价值、准确性或权威性做出评价，从而做出合理的判断和推理的能力。该思维过程是一个提出问题、解决问题的过程，个体通过一系列思维评价标准实现思维的自我完善。批判性思维从本质上讲，就是要求不被表面现象所迷惑，而应分析评估其清楚性、准确性、相关性、深度、广度，以及逻辑性。在进行批判性思维时，必须提出大量的有针对性的问题。这类问题主要包括：（1）作者所要达到的目的；（2）措辞；（3）信息或事实来源；（4）信息搜集所采用的方法和手段；（5）判断和推理的方法；（6）使推理进行下去的概念；（7）所使用概念中包含的假设；（8）隐含意义和观点［6］。

中西方都有着深厚的批判性思维传统。在西方，批判性思维是自古希腊以来形成的一种悠久而宝贵的学术传统。早期形态的代表如苏格拉底的问答法：一种通过辩论来揭露和克服困难，最终获得知识的方法。又如亚里士多德的修辞学理论和笛卡儿的普遍怀疑论等。在中国，先秦文化包含浓厚的批判性思维，如墨家的理论和早期儒家以逻辑推理为基础的批判性思维，重在培养严谨的治学态度，将中西方批判性思维传统化为综合思维能力正是当代中国教育的努力方向。

四、批判性阅读在英语报刊阅读教学中的运用——三个阶段、四个选择

改革开放后，对外交往频繁，报刊英语进入前所未有的繁荣阶段。反映现实的报刊语言推动了当代英语的发展，具有鲜明的特点。标新立异、文化底蕴丰厚，应用千变万化，形式多姿多彩，内容琳琅满目。大事小事，国内国外，无所不包。它的内涵性、复杂性、思想性、倾向性正是培育批判性思维的沃土，特别适用批判性阅读。以下是一些基本的步骤、方法和注意事项。

进行批判性阅读的主要步骤有：预习文本；获取关于相关话题的背景知识；确定阅读的目的；决定文本的组织结构；提出问题；审视理解；同义转译并归纳作者的观点；考察作者的背景及其与阅读材料中的观点的关系；确定作者的目的和态度；把读到的观点与其他观点联系起来；撰写关于所读内容的文章；评估读者关于该话题的背景知识；与别的读者合作讨论阅读材料中的观点［7］。在教学实践中可以将批判性阅读教学分为课前、课内和课后三个阶段，分别侧重于分析、质疑和评价。

1.课前阶段，让学生在学习课文的基础上思考些问题，发散性思维是辅助。

2.课内阶段，展开启发式讨论。分析和评论是这一阶段的重点。对文本中的论据及语言的文体进行分析，剖析篇章内容和语言特色。学生在分析时应该注意发现与质疑。评论则是评价作者的观点，不仅要根据作品本身，还要通过拓展阅读思维空间去透视作品与作者、社会、读者的关系，这在具有极强政治倾向性的报刊阅读中尤为重要。学生在评论作者的观点时应该注意比对和挖掘深层含义。

3.课后阶段，写作训练。通过写作，学生的批判性思维的结果可以更加清晰地体现，使其加深批判性理解，深化与篇章的交融，获得自己的思想。只要是经过独立思考的体验就是可贵的。

除了基本的步骤的设计之外，批判性阅读对方式方法的灵活运用要求较高。在报刊阅读教学中有四个方面需要注意。它们分别是阅读材料、学习方式、指导方法和评价体系的选择。这四个方面不但贯穿报刊阅读的全过程，而且是训练批判性思维、发现及思辨的基础和依托。第一，报刊阅读材料的选取，既要新又要旧。“新”是指紧跟时代，贴近生活，读在当下；“旧”是指传承经典，固其根本，不变应万变。这两者中间的桥梁是思考和品味。没有尽善尽美的材料，也没有一无是处的材料，只有利用效率最高的材料。英语报刊主要包括的是英语报纸和杂志，也包括各种英语公报、海报、画报和其他宣传品。第二，选择学习方式。批判性阅读不仅要对文本持批判的态度，而且对教师持同样的批判态度，学术上没有绝对的权威。教师陈述自己的观点，既可以正面引导，又可以反面攻讦，甚至可以故意引起激烈的辩论，把学生的讨论引向深入。教师和学生此时体现出真正的民主和平等。掌握平衡的关键是度和量的把握，这在实践中可以通过自身的揣摩体会结合逻辑加以完善。第三，选择指导方法。批判性阅读对教师提出了更高的要求。教师不仅要提高自身的批判素养，提高思辨能力，还要努力关注现实，有独到的见解；对阅读的过程实施有效的指导，让学生真正体会到思维的乐趣，享受到心灵成长的喜悦。教师的指导作用可以通过自身示范、注重思维、理性包容、适度介入和正面反馈来实现。简言之，示范强调教师的感染力和启发力；注重思维则将学生的思维引导至更深层次；理性包容意味着尊重和自由。批判性思维不是排斥异己偏执自负，而是给自己思考的自由，同样给别人思考的自由。适度介入指教师灵活运用各种方式使学生深入思考。正面反馈强调思考的试错过程，许多领域没有绝对正误，由于所站的角度不同，结论也就不同。第四，选择评价体系时，形成性评价是首选，灵活并且公正。

五、结语

在英语报刊阅读教学中培养学生的批判性意识，张扬阅读个性，实质是培养学生的主体意识和创新精神。学生在阅读文本的过程中应该从“批判”的角度对篇章进行审视、质疑和分析，最后做出评论。这种阅读方式有助于提高学生独立分析问题和解决问题的能力，有助于培养综合思维能力、批判精神。批判性阅读的魅力还在于它反思、探究、建设的巨大精神力量和智慧支持。自觉培养并逐步具备批判性阅读能力的人，是一个自在、自为、自由的人，而一个会思辨，懂得批判性思维的人，才是真正力量无边的人。

参考文献：

［1］刘优德.论批判性思维的意义和内涵［J］.高等师范教育研究，2000，（3）：215-218.

［2］Derrida，Jaeques.Writing and Difference［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1978.

［3］Bloom B.S.Taxonomy Educational Objectives：The Classification of Education Goals： Handbook I，Cognitive Domain［M］.New York：Longmans，Toronto：Green，1956.

［4］Thistleth Waite，L.L.Critical Reading for At-risk Students［J］.Journal of Reading，1990，（3）：586-592.

深度阅读论文篇（6）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0258-02

无论在传统教育，还是在现代教育中，文学经典阅读在大学生培养中都发挥着重要作用。文学经典阅读对大学生的影响不仅在对大学生的理想信念的形成、道德情操的培养，还是在对大学生人生境界的提升、审美能力的提高等方面，发挥着不可替代的重要作用。党的十强调德智体美全面发展的大学生的培养目标。党的“十八届三中全会”特别指出：“改进美育教育，提高学生审美和人文素养”。那么，当前大学生文学经典的阅读情况如何呢？他们的文学经典阅读受到那些因素的影响？如何提高他们文学经典的阅读质量？这些问题在当前大学生的培养过程中相继就被提了出来。

一、当前大学生的文学经典阅读情况不容乐观

文学经典是历代文学巨匠对所处的时代精神和个人生命情怀的反映，是凝结着人类智慧的精神文化的结晶，经受了千百年历史岁月的检验，历久弥新，成为滋养后人，启迪人生的宝贵精神财富。古往今来，为人类社会做出巨大贡献的伟大人物，无不是“读万卷书，行万里路”的优秀代表。所谓“站在巨人的肩膀上”的伟大创造，也无不是在广泛汲取前人智慧，博采众长的基础上做出的。只有优秀的作品才能鼓舞人，只有高尚的情操才能塑造人，已成为人类社会的共识。大学时代，是一个人学习精力旺盛、求知欲强、人格心理渐趋于完善、思想开放、易于塑造和易于接受新事物的时期。一个人的思想情怀，在这个时期，如果能较多地与文学经典作品相遇，相结合，会为他一生的发展奠定良好的基础。但是，应当看到，当前大学生文学经典的阅读情况并不容乐观。许多中文专业的学生没有完整地读过《红楼梦》等四大名著，《史记》、《世说新语》等古代文学典籍，《哈姆雷特》、《堂吉诃德》等外国文学经典，现在已不是什么新鲜事。非中文专业的学生，包括理工类专业的学生，非兴趣所及，其对文学经典的阅读量就可想而知了。这里除了有学生本人因志向、勤奋、兴趣、偏好等原因外，也包含时代社会、文学经典本身等因素。社会上流行的重物质、轻精神；重实用、轻审美；重技术，轻理论；重生存，轻超越等实用主义、工具主义理念会影响到大学生的学习和精神追求。大学生在入大学前，面临升学的压力；入学后，又面临就业的压力。升学是指挥棒，就业也是指挥棒。“有用”和“无用”在无形中指引着学生，也在指引着大学生的文学经典阅读的取向。社会分工越来越精细，“人无我有，人有我优”的竞争意识是每个人想在未来领域成就高端的必然法则。专和博本来就是一对矛盾。现在大学各专业分科越来越细，许多新兴学科还在不断涌现，一个人的精力本来是有限的，精尖则意味着难以广博，这也影响着大学生更广泛的文学经典阅读。多元化、媒体化、数字化的时代，为整个社会的文化消费提供了多种可能，文学经典阅读只是其中一种。文化消费追求快餐化、平面化。手机、电视、网络给纸媒体的文学经典阅读带来的冲击是显而易见的。文学经典除了思想的隽永深刻，还在于其内部其他因素的精心、精美、精致。读懂一部经典，需要阅读者有相应的经历、经验、素养、品位、心境，还要求阅读者要有充裕的时间、耐力作保障。读懂鲁迅，首先精神要回归鲁迅的时代；读懂杜甫，要首先理解儒家的“沉郁”情怀；读懂《儒林外史》，要明白中国传统知识分子的命运；读懂《史记》，首先要了解司马迁的心灵史。这些方面对一个20岁左右大学生，可能都是一时难以达到的，这影响到对文学经典的阅读的亲近程度，继而影响到他们文学经典阅读的深度、高度、广度。综上因素，造成了当前大学生的文学经典阅读情况不容乐观而亟需改变的局面。

深度阅读论文篇（7）

一、引言

阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。认知心理学家雷斯尼克认为：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。在他的定义中可以推断出阅读不是读者被动地接受阅读材料所给的信息，而是读者主动地将阅读材料信息在已有的知识上所进行的感知、接受、重组、理解的解码过程。可见，阅读认知理论对具体的阅读活动――英语速读有很大的指导意义。

二、阅读认知理论简述

阅读认知理论的研究历史由来已久。从19世纪末期开始，阅读认知理论在认知心理学的发展过程中有了显著的研究成果，以Huey的《阅读心理学和阅读教学法》为代表。在这些研究中，心理学家们对阅读的认知过程进行了更加详细深入的研究，他们主要采用了两种方法对人类的阅读活动进行研究，即实验法和演绎法。在实验法中，心理学家们得出结论认为读者的眼跳、眼亮和视线范围等因素对阅读效果有一定的影响。而演绎法又从心理学角度推断人的阅读活动受很多心理因素的影响，如读者当时的情绪、记忆、想象力等也在阅读过程中起很大的作用。并且心理学认为，人的认识活动包括认识、理解、表达和评价这几个过程，所以在阅读这一意识活动中经过以上四个阶段才能是完整的阅读。

在阅读认知理论发展中，学者们从不同的角度对人们阅读认知过程提出了不同的阅读认知模式和理论。主要有三种代表性理论：Gough（1972）提出的自下而上的模式（bottom up model）、Goodman（1967）提出的从上而下的模式（top down model）和Rumelhart（1977）提出的相互作用的模式（interactive model）。“自下而上”的模式指的是将所看到的文字信息在人脑中逐一加工由低到高、不断地整合和解码的过程，包括对字母符号、词义、句义、语篇的理解和加工及短时记忆。与“自下而上”过程相对的是“自上而下”，Goodman认为阅读是一种“心理猜测游戏”，是在已知很少信息的情况下对文章中的内容和语法结构不断地作出预测，顺着自己的思路不断地通过文章的语言知识、语义概念、结构和文字符号来验证假设。Rumelhart认为在阅读过程中“自上而下”和“自下而上”两个模式始终是不断地相互作用，读者利用头脑中原有的知识和经验与文章所给的信息相互作用，对篇章信息进行处理、理解、记忆、概括、获得新的感知，最终促成对阅读材料篇章和内容的真正理解。而由于读者的知识以抽象的图式而存在于大脑中，所以Rumelhart又将这一相互作用模式发展成阅读“图示理论”。

到目前为止，阅读认知模式理论还没有同一的认可，但是从中可以看出的是，人们在阅读活动中采用的方式是错综的而非单一的，不是平面的而是立体的。

三、英语速读的主要“障碍”

在英语阅读这一具体的阅读操作过程中，根据以上阅读认知学家所作的研究和提出的理论，可以分析出有以下几点提速“障碍”。

（一）字、词、句义理解障碍。

“自下而上”模式中强调的是在正确理解文章字、词、句义进而上升到理解文章。所以在英语阅读中，读者会先注重单词，表达和句子结构的理解，再注意找篇章大意。但是很多读者由于词汇量有限，英语语法知识欠缺，在初步理解文章过程中就出现较大障碍。

（二）篇章题材、背景知识等障碍。

“从上而下”需要人们在阅读中利用自己脑海中已有的语音、句法、语意及文化社会背景知识来推测和验证篇章所给出的各种文字图式信息。这样就要求读者有一定的语篇文体及相关背景知识，包括文章体裁、语篇结构及背景文化知识等，而不是简简单单停留在对单词和语言表达上的理解。例如，英语阅读题材中选用科普文章时，读者如果对科普类的文章没有专业概念上的理解，没有相关的文法知识储备，没有相关的语篇结构知识储备，则难理解文章深层的涵义，对于细节阅读题的答案还可以在原文中找出来，对于深度理解题就勉为其难了。所以读者在对阅读篇章题材、结构及背景等深层次知识掌握有限的情况下，也就不能理解阅读材料深层的涵义，不能从总体上把握文章。因而，导致做阅读中的推理、总结和分析题就有很大的困难。

（三）读者客观的视线条件。

前面提到心理学家们通过实验法验证读者不同的眼亮、视线范围、眼跳、回视率及专心程度等客观条件对阅读速度也有一定的影响。而由于英语是重形合，要通过理解意群来理解句义，没办法达到我们看母语――汉语时“一目十行”的效果。例如：Sounds great in theory，/but/even the truest believers have a hard time/when it comes/to nailing down specifics/about how it will actually work.所以，读者在一次性能看到的单词数越多，就能够每次理解更多的意群，从而提高英语阅读速度。当然，读者的专心程度不同对英文的阅读速度亦不相同。

（四）读者主观情绪和理解能力。

当读者在字、词、句等语言基础知识积累符合阅读篇章难度时，同时具有相关的文体学知识储备时，读者可以很好地理解阅读题材。然而，如果读者脑海中已有的有关概念、思想观或专业等的知识体系是错误的，或是与原文意图相悖，那么这个阅读理解的过程可能就演变成读者与作者的一场辩论。在这种情况下，读者有可能会对文章所表达的观点产生逆反或不耐烦的心理，产生注意力下降、不良情绪滋生的反应。这些影响阅读速度的主观因素被心理学家们研究阅读的实验法和验证法证实。对于英语学习有反感情绪的人来说，想要提高英语阅读速度是很被动的。

而读者所具备的理解能力是对多层次信息立体加工的思维方式，这些信息是与篇章相关的背景知识信息或直接呈现在读者眼前的语言符号等；读者的理解能力是需要大量的语言相关训练才能提高的。Rumelhart认为阅读理解就是读者利用已有的认知结构即“知识结构的原型”和篇章所给的语言信息不断地相互作用而进行的。所以，读者理解能力的高低也是认识、理解和评价阅读材料得以进行的重要影响因素。

四、阅读认知理论对英语速读的指导意义

（一）形成“概念型”的理解思维。

雷斯尼克认为：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”可见，阅读认知理论中认为读者已有的知识认知结构对阅读的影响比单纯的语言符号更大。那么，在英语阅读的过程中，理解了篇章结构、同类篇章语言特征、篇章中出现的语法现象涵义，就能够达到“高屋建瓴”的理解效果，就能大大提高理解语篇的速度。比如较高级别的英语阅读多采用科普类题材，如果读者熟知科普题材的篇章结构、语言特征及常用语法现象就有助于了解语篇框架，主要内容，主要观点的引证推理方式和作者的态度等重要信息。所以，读者在平时进行大量的阅读理解训练时就要有意识地训练自己形成“概念型”的理解思维，如找主题句、关键词等，以及找出能表达作者态度的信息等，这样就可以在skimming和scanning的过程中对语篇内容有积极主动的理解和预测，而不是被动地接受语篇印刷语言符号停留在表层理解，从而提高阅读效率。

（二）养成阅读预测信息的习惯。

阅读认知理论学者们都肯定人们在阅读中利用自己的知识结构进行“积极的预测和验证”。易卜生曾说：“不仅作家在创作，而且往往读者比诗人更像诗人。”因为阅读是读者有推断能力参与的构造活动，所以我们在训练英语阅读时，利用材料所给的很少的信息如标题、出处、阅读理解题等来预测文章主要内容和其他信息，在阅读的过程中一步步验证自己的假设。这样读者可以更积极地与文章、作者互动，主动的思维活动加速阅读理解。

（三）抑制阅读中的不良习惯。

在学习语言的过程中，读者在阅读中难免不将英语翻译成自己的母语来理解，这样的转换过程就相当于读者在心中滞后了一定的时间进行了英译汉的活动，而没有进行边看边理解的活动。另外，读者还习惯碰见生词就想查阅，在阅读中有较多的“回视”和“默念”等习惯亦会减速阅读。除了以上提到的不良习惯，读者眼球的移动速度和视力范围都可以通过大量英语阅读训练来提高。具体来说，可以利用朗读或听读的形式来避免眼球下意识地“回视”，可以通过跳读和快速浏览的方式来避免“默念”的习惯，读者眼球的移动速度和视力范围可以通过大量的意群、短语、句子等理解练习来改善，对于生词就尽量多练习如何结合上下文摸索大概词义。

（四）充分利用人的短时记忆。

在Rumelhart的相互作用阅读模式或图式模式中都强调人的知识认知结构和阅读材料所提供的信息是不断地相互作用的，人们在阅读的过程中不断地通过已知来推断未知，同时又通过未知来验证已知。从人的记忆过程来看，短时记忆容易在人脑中接受和存储，虽然时间不长，但是这些语篇信息结合人的对阅读材料的认知结构体系在人脑海中以“图式”的形式出现，可以减少阅读验证和再次确认目标信息的时间，减少“回看”次数。所以如果能充分训练和发挥人的短时记忆能力，就可以提高英语阅读的速度和效率。

五、结语

结合阅读认知理论来看，在有比较多单词量的积累基础上，如对英语语法、文体知识和文化背景知识了解越多越深，对英语文章的理解就越透彻。所以平时在读者心态较好的情况下，大量的科学性的针对性的训练对英语速读是很有帮助的。

参考文献：

［1］Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game［J］.Journal of the Reading Specialist.College Reading Association，1967，vol.6.

［2］Gough，P.B.One Second of Reading［A］.In H.Singer，& R.B.Ruddell（Eds.），Theoretical Models and Processes of Reading（Third edition）.Newark，Delaware：International Reading Association，1972.

［3］Rumelhart，D.Toward an interactive model of reading［A］.In H.Singer，& R.B.Ruddell（Eds.）.Theoretical Models and Processes of Reading（3rd edition）.Newark，Delaware：International Reading Association，1985.

深度阅读论文篇（8）

2014年秋季学期伊始，三峡大学文传学院进行导学改革，将以往的“班导师制”改成“导学导师制”，即：由学生与任课教师进行双向选择，教师们先列出自己的专业特长与研究方向，进入大二年级的学生们则根据自己的兴趣爱好选择今后能够对自己起到指导帮助的老师。这样，为师者可以发挥自己的专业特长，可以在自己所熟悉的专业领域对学生提出有针对性的指导与帮助；学生的学习则较以前更加有目的性和针对性，从而可以得到更大的提升。@种新形式下的改革实现了教学相帮，使高校教师与学生实现了良性互动，对师生的共同发展进步有着积极的意义。

学生们的文学文化阅读，在进入大学之前，总体呈现一种无序、随机的状态，绝大多数的阅读是中小学时期老师指定一些阅读篇目，或者为了准备考试而进行的一种功利性的阅读。主动阅读者，也往往是跟着兴趣走，对什么题材或类型感兴趣，会有意识地去找了来读。而对条件不足者，也只能是能碰上什么就阅读什么。让学生们将自己以前阅读过的书籍列了个清单，对老师而言，这可以了解学生的阅读层面与阅读兴趣，从而对下一步的指导有一个比较切实的方向。对学生而言，可以对自己阅读量有一个较为清晰的把握，勤于阅读者，可以百尺高竿更进一步；疏于阅读者，则可通过这种方式，激励自己迎头赶上。

在数字化网络已覆盖了当下生活的今天，人类的阅读进入了休闲时代、读图时代和读网时代，手机、电脑已成为潮流时尚，智慧阅读已逐渐被时尚阅读所替代，绝大多数人的阅读兴趣更多地集中在生活类、时尚类等流行读物上，经典名著渐渐被冷落，人们的阅读习惯也渐趋于浅尝辄止，思维趋于简单，精神感受力也愈来愈粗糙，究其原因，与当今所盛行的少阅读、浅阅读、“快餐式”阅读现象有着密切的关系。2013年“第十次全国国民阅读调查”显示，2012年成熟国民的阅读率为54.9%，人均图书和电子书合计阅读量为6.74本，超过五成的成年人认为自己的阅读量偏少。这种现象不仅存在于普通民众中，甚至也广泛存在于以“读书”为核心任务的大学生群体中。改变这一现状的关键，则在于培养良好的个体阅读习惯。

既然浅阅读不能使学生深入理解领悟经典名著所蕴含的思想价值与意义，深度阅读专业类书籍与经典类文献则成为必须。读什么书，怎么读，也就成为大学生阅读必须面对的首要问题。比如面对一部经典，我们如何把握作者的思想和观点？如何发现和提出问题？如何吸收、提炼和运用文本中的知识解释社会问题？如何将不同读本之间打通串连？……我们不能期望谁能给出标准答案，因为这些问题注定是一个伴随阅读实践不断试错的经验积累过程。读书会成员定期聚在一起，围绕同一书籍进行深入阅读、探讨与交流，将会使阅读的各个环节逐渐趋于成熟和完美。

“独学而无友，则孤陋而寡闻”，相对个人而言，读书会所独具的功能就是讨论和交流，“以文会友”，通过与他人的讨论、交流来开阔视野，拓宽思路，获得启发。读书会正是这样一个“以文会友”的组织，讨论和交流是读书会的主要功能。明确了这一点，那就意味着读书会必须强化成员的提前阅读意识，要求带着思考和问题来参加活动，否则就不会有丰富而深入的讨论和交流，也会严重影响读书会的水准。

读书会采取的是“圆桌会议”形式，遵循的基本精神是“回归文本，自由争论”。“回归文本”是让参与者能够集中目标面对经典，并对多种原文和译本进行比较性分析，在阅读中参与者要与文本、与原创者进行对话并进行诠释。“自由争论”是阅读者之间对于文本和问题的理解要求同存异，在争论中谋求共识，但不因为共识而遮蔽个人见解。这种自由争论其实也是回归到苏格拉底意义上的“精神助产术”，通过文献导师的不断分析和引导，直至突破定论，推导出新的结论。

读书会的规模一般控制在5-15人，人数太多，会因为逐个发言而无法掌控时间；人数太少，则会因为观点太过狭窄而无法拓展思路。图书馆、茶吧、咖啡吧、小会议室或教研室，都可以成为读书会展开的活动场所。举办读书会时，我们一般设定一至两位同学为主讲，指导老师作为主持和点评人。主持人主要负责把握进程，引领讨论，掌控场面和时间。主讲人则要提前充分准备，对所讲解的内容有较深入的理解和体会，以流畅清晰的讲述引导参与者积极思考。在条件具备时，还可以设立点评人。点评人既可以由读书会成员担任，也可以邀请外来的嘉宾担任，要对主讲人等的发言和大家的讨论进行评析。

与社会上其他类型的读书会有所不同，校园读书会往往以专业课程经典名著的阅读为主。当下本科生的教学通常仍多采用“教师讲+学生听”的模式，教师下课走出教室，课程即宣告结束，而学生课下则根本没有组织开展相关的阅读。章太炎当年极力抨击的“专重耳学，遗弃眼学，卒令学者所知，不能出于讲义”的风气仍然笼罩校园。因此，学生虽然修了很多课，实际的收获和提高却是微乎其微。如果能在课下组建与课程、专业相关的读书会，不但能极大地促进课程和专业的学习，而且非常有助于培养学生的阅读习惯，从而有效提升学生的文化素质。

读书会活动每两周一次，每次进行的时长两个小时到两个半小时、甚至三个小时不等。每学期举行7-8次，每次都由指定的同学主讲，内容可以与其他同学所讲相关，亦可全新，举凡中外名著，均有涉猎。通常每次的主讲者会比其他参与者付出更多的时间与精力去准备内容，他（她）不单单要做到自己明白，而且还要清晰、有逻辑地讲出来，让别人也听明白。这对学生来说，不仅是一种提高，同时也是一种挑战。在学生讨论的环节，我们常常会提出一些比较有深度的问题，比如谈到鲁迅时，我们会思考日本民族对青年鲁迅有什么样的影响？该如何理解鲁迅文章的“战斗性”？甚至我们会延伸到如何看待鲁迅与诸位朋友关系的破裂和兄弟的失和？读过鲁迅的散文《风筝》，你有没有一种莫名的感动？学生们还会谈到鲁迅对待传统文化的态度，并探究这种态度的合理性与局限性……围绕鲁迅，我们会引发很多话题，这些话题对于我们进一步走近这位文坛巨匠，有着积极的意义。

在谈到《封神演义》时，我们会思考古希腊史诗《伊利亚特》中的人神混战情节与它的异同之处，并进行有意义的比较；会由《史记》中《淮阴侯列传》《刺客列传》等篇章联系到两汉之前士大夫对道德品操的追求；由《论语》中孔夫子的“毋友不如己者”谈到当今的交友之道，会通过孔子对颜回的诸多评价去描绘丰满颜回的形象；通过阅读陶渊明、阮籍等人的诗作，对魏晋六朝士风进行“回到现场”式的追溯。阅读坡的词，重点在于“读”。主讲同学不一定讲得特别深入透彻，但通过有效的品读，却可以更加直观、更加深入地对坡形象的魅力以及其词作的魅力有更好的把握。阅读为大学生喜闻乐见的王实甫《西厢记》时，有的同学就提出可以以“人格面具”的心理学角度分析莺莺“赖简”这一行为；有的同学则从符号学的角度对剧作的主题进行解析，认为张生的形象总是与“东风”（亦即促成春天早日离去的因素）相关；还有的同学则从语言学的角度，对剧作的一些唱词进行了细致的剖析，而通过特定的押韵与修辞，有效地烘托了人物的内心情怀和精神世界；甚至还有同学指出，对莺莺与张生爱情故事的类型揭示，其实感觉特别“假”，也就是说作品几乎未考虑现实社会的干预因素而仅仅去写一个纯情的爱情故事……这对我们经典文本的阅读来说，体现了不匪的价值。虽然绝大多数题目在文学史课堂上有介绍，但如此深入广泛地了解，却是我们读书会的不匪收获。在写学年论文时，读书会的点滴积累见出了效果。经常参加读书会的同学在理解文本并进行写作时，思考会更加新颖全面，思路也更符合逻辑。同时，导学老师也跟学生一起进行新内容的阅读和思考，比如有次读书会讲到余华的小说《兄弟》，本人作为导学老师就不仅阅读了这部长篇小说，而且对当代先锋派小说在90年代的转型也有了一定的了解。教学相帮，共同成长，即体现于此。

深度阅读论文篇（9）

阅读的方式和使命是什么？中国传统的知识分子做学问，追求“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”在现代社会，知识已经向各个阶层传播与普及，每个人都可以是一名阅读者和知识与文化的探索者。我个人对于阅读的要求是：一、从历史与社会宏观背景的角度关注现实问题，因此，坚持对经典人文社会科学名著的阅读；二、关注中国和西方不同的社会与知识背景，因此，坚持同时读中国和西方的作品，理解中西方不同的思考视角；三、作为在企业工作的人士，我坚持商业财经的阅读，但同时我希望能在商业财经中发现或者形精神，因此，我关注从商业财经之外的知识背景来理解商业财经；四、在阅读方法上，我经常进行深度的阅读，即围绕着某一阶段所关心的问题，从各个角度，搜集各种著作与文献，进行集中的阅读，以便对问题的理解与研究达到比较全面和有深度的程度；五、在阅读经典作品时，我的态度是“六经注我”，也就是说在阅读中建立自己的主体性，从自身的角度来看问题，而不拘泥于考据名物等，我追求在阅读中实现自己的个人思考与批判；六、当然作为一位父亲，教育书籍也成为我未来十多年必须深度阅读的项目。

作为在企业工作的人士，我最关心的还是对商业财经的阅读与思考。我一直认为，作为

现代成熟的商业社会，一定不仅仅只有金钱和利益，在商业财经的上面，一定要有人文的精

神关怀，应该把商业财经当作创造繁荣社会的手段，而不是目的。因此，我希望能多读一些

类似马克斯·韦伯《新教伦理与资本主义精神》，亚当·斯密《道德情操论》等富有人文关怀的商业财经作品，可惜的是，这样的作品实在是太少了。

最近参加深圳的一个阅读推广论坛， 国内许多资深的阅读推广人士在论坛中分享了阅

读的宝贵的经验与思考，最重要的一点是在阅读中一定要保持批判的精神。有关调查显示，

2011 年一些国家国民的年人均阅读书籍的数量为：以色列64 本，俄罗斯54 本，美国50 本，

日本40 本，中国4.35 本。我们的年阅读书籍数量是非常少的。因此，一些机构近几年来在大力宣传与推广阅读活动，像企业家王瑛发起成立的深圳弘爱阅读推广中心就是其中非常活跃的一个阅读推广机构，他们举办许多的阅读推广活动，令我敬佩！

在深圳阅读论坛上有一位阅读推广人说：“一个人不读书不能算文明人，一个学校不读

书不能称为学校，一个国家不读书不能称为文明国家。”除了自己身体力行地进行阅读外，

我是否也能为我生活的社区推广阅读做点事情？我决定举办一个社区阅读公益论坛，与喜

爱阅读的朋友共同分享阅读的兴趣与快乐，倡导更多的人阅读起来，至少我们可以共同努力，

深度阅读论文篇（10）

第一步，通读全文，明确作者的基本观点。这一步主要是对文本的整体把握。议论文的论点就是作者对所议论的问题所持的见解或主张，它一般与题目有关，有时题目本身就是论点，有时在文章开头，有时在文章结尾，也有时在行文中间。论点有时是文中的原句，有时需要提炼概括。以季羡林的《成功》为例：熟读全文后，大部分学生能初步感知文意，找出的论点是“天资+勤奋+机遇=成功”，而这只是文章前半部分阐述的观点，这时就要引导学生关注后半部分的内容，站在全文整体的角度思考。学生再读再找，很快就发现“只有勤奋一项完全是我们自己决定的，我们必须在这一项上狠下功夫”，“我希望，大家都能拿出‘衣带渐宽终不悔’的精神来从事做学问或者干事业，这是成功的必由之路”。再把这些语句和前面找出的论点相结合，学生就能轻松地整合出全面、正确的观点了，即“天资+勤奋+机遇=成功，而勤奋是其中最根本的条件”。明确了论点，就等于抓住了议论文的灵魂，也为后面论述内容的学习奠定了基础。

第二步，细读全文，揣摩观点和材料的联系，理解重、难点句段。这一步阅读的重点是理解、分析议论的三个要素及其关联，明确作者的论述思路，这也是课堂教学的重点之所在。这一环节中，学生仔细阅读全文，找出文中用了哪些材料（论据），如何证明论点（论证）。比如论证“勤奋”这一“成功的必要条件”时，作者先列举了在中国家喻户晓的“囊萤、映雪、悬梁、刺股”的典型事例，论证只有勤奋才能成功，令人信服。再引用唐代大文学家韩愈在《进学解》中“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”的名句，以理服人。在一边摆事实，一边讲道理的论证之后，再从反面论证不勤奋则天资再高也毫无用处。这样的例证、引证和正反对比论证之后，观点已是呼之欲出了。阅读至此，学生对文本中作者的观点和用来证明观点的材料以及论述的思路已经有了明确、细致、深入的理解，阅读感悟和能力又向前迈进了一步。

第三步，选读语段，联系实际，进一步对作品提出自己的见解和思考。这一步可以作为课堂学习的深化，检测学生对前两步阅读理解掌握的情况。比如：《成功》中最后一段引用王国维的三境界说有何作用？课文作者和王国维论述治学之道的角度有何不同？联系自身实际，你如何看待成功？在前两步阅读的基础上，学生就能想到王国维和季羡林是站在各自不同的角度来理解和看待勤奋的，角度不同，见解各异。所以作为中学生的自己，对成功也应该有自己的看法，这就引导学生顺理成章地从实际出发，提出自己独特的见解和思考，及时地用所学指导实践，同时加深和巩固对所学内容的理解，提高阅读的效率。

第四步，比较阅读，体会不同作家的不同表现风格，并学写富含哲理的语句。这一步可以作为课堂教学的拓展延伸，但是阅读材料的选择一定要保持与课内文章的关联，目的在于让学生了解不同作者的作品的不同风格，由课内辐射到课外，加深对课堂所学的理解。学习《成功》后，与《说“勤”》作比较阅读，两文在内容和难易程度上较接近，学生在通读、细读、选读之后，从两文论点的提出、论据的作用、论证的思路、议论的语言等不同角度进行了细致比较，对不同作家同一题材作品的不同风格有了深刻的认识和感受，学生还写出了“成功就是刻苦勤奋和不懈努力的结晶”等充满哲理的语句。在这一过程中，既让学生把课内外相结合，读与写相结合，又能把所学知识转化为能力，达到学以致用，提升语文综合素养的目的。

深度阅读论文篇（11）

1批判性思维与批判性阅读

批判性思维(criticalthinking)的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德,2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。英语阅读分为三个层次：表层理解(literalcomprehension)、深层理解(inferentialcomprehension)和评价性理解(criticalcomprehension)。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。

2翻译专业英语多文体阅读教学

翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。

3批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略

首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。

最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007:223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。

4结语

批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”(唐光杰,2009:183)教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。

作者:魏婷婷 单位:黄冈师范学院外国语学院

【参考文献】

［1］李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2012,(9):12-28.

［2］刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2000(1):56—6l.