二年级语文阅读论文大全11篇

二年级语文阅读论文篇（1）

我国《大学英语课程要求》（2007版）明确表明大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。根据当代语言学相关理论，我们可知英语应用能力的提高在很大程度上取决于大量可理解性语言的输入，这其中大量的阅读又尤为重要。多年以来，大学英语阅读课堂多是围绕着大学英语课本，或者是四级六级的辅导资料，学生做的不是真正意义上的阅读，对课本的学习是一种基于语义和语法的分析和对词汇句法的复习，而对四级六级辅导资料的阅读就更谈不上是阅读了，应该说是英语学习中的阅读训练，即对阅读技巧方面的一种阅读训练。大学生在课外阅读的时间更是少之又少，大学英语课程的课外阅读的指导也是是处于费时低效的状况。本文基于大学英语课外阅读重形式轻内容、重方法轻理解、重课内轻课外的现状，提出在英语自然拼读教学法指导下的大学生英语自主“悦读”理念，即大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。

一、英语自然拼读法下的“悦读”理念

众所周知，语言阅读不是一个简单的过程，其是一个复杂的心理认知活动。Goodman（1967年）提出了阅读是一种主动的复杂的心理语言认知活动。Clark（1977年）等又指出阅读不是读者被动理解的过程，而是读者主动的运用已有的知识对文章意义的建构。作为第二语言教学新模式，产生于18世纪90年代的英语自然拼读法教学，20世纪90年代以来在西方国家特别盛行。在北美国家近些年来的教育改革背景下，许多学校已采用拼读法进行语音教学和阅读教学，其显著效果在世界上得到了越来越广泛的认可。美国国家阅读小组（1972年）在其对阅读的元分析中提到“元分析结果表明，系统的拼读法教学比非系统的或非拼读法教学有利于学生英语阅读能力的提高；不管学生的英语阅读能力/水平、所处年级、社会经济地位、人数以及授课形式的不同，各种形式的系统的拼读法教学都有助于提高不同学生的英语单词解码、朗读、拼写能力和英语（课文）阅读理解能力”。[1]不仅如此，新加坡、香港、台湾等小学也纷纷对英语自然拼读教学进行实践。反观我国的情况，从知网相关的英语自然拼读法的期刊论文的统计，只有十几篇，相关研究一方面表现了英语自然拼读在国外的普遍和国内的兴起和重视。国内关于英语自然拼读的有名育儿论坛为安妮鲜花论坛和爸妈网论坛，其上面有几千万的英语自然拼读的爱好者。另一方面文献表明对该领域对成人研究较少，只有对英语自然拼读在大学生英语听写能力和词汇教学方面有论述，特别是阅读方面，在指导学生自主阅读方面没有相关的文章。基于此，本文在英语自然拼读理念的基础上提出了英语自主“悦读”指导理念。

二、英语自然拼读下的自主“悦读”的理论基础

1、语言输入理论和语言输出理论

根据Krashen（1982）的语言输入假设理论，学习者输入的语言材料并不是不加选择，而是有其内在规律的，规律一：这种输入必须是大量的，只有量积累到一定程度才能有质的变化。英语自然拼读法在阅读的语感培养和扩展阅读的时候都强调练习时间的积累。规律二：这种输入必须是可以学习者可以理解的，其是和学习者的已有认知经验将关联的、感兴趣的材料。这点在英语自然拼读法在阅读初期鼓励学习者根据自身兴趣选择阅读物是不谋而合的。英语自然拼读法上对阅读材料的分级和指导阅读其也是遵循Krashen的语言输入理论，语言材料的选择既能让学习者理解，又让学生有一定的挑战，其不是传统语法意义上的罗列。自然拼读法通过图片和实物建立和唤起低龄学习者对新兴语言材料的理解，虽然其输入形式或者语言功能有些低龄学习者还无法理解，但在反复应用和输出中，其会对本身从交际的角度来使用和修正所学的语言。根据Merrill （1985）提出的学习者只有在有机会进行可理解性的语言输出时，其才能够真正使用这种语言。英语自然拼读法充分体现了其的观点。在培养语感时的儿歌和诗词的表演和朗诵，在培养音位音素意识时的拆评游戏，在培养阅读流利性时的大声朗读和有感情的朗读等，这些都是有效的输出，这些和外语课堂上传统意义的阅读教学不同。不是以阅读理解，而是以意义为中心，以交际为目的，是一种真正意义上的“悦读”。

2、元认知策略理论

由心理学家Flavel（1971）提出的元认知概念，其是指个体对自身认知活动的认知和调节。外语学习者在学习语言的过程中要使用一些策略去评估自身的理解、预测学习时间、选择有效学习方式计划等这些都可以归结为元认知策略，其可分为计划策略、监控策略和调节策略。当今的大学外语课堂教学，由于教学时间有限，班级规模大，教师在课堂教授时多是交际教学法下的语言技能的操练或者语言知识的讲解，学生很少有时间进行课堂阅读，鉴于学生的元认知学习策略与学生的自主阅读和课外阅读的效果就有很大偶的关联，英语自然拼读法中，一方面，通过对语言的从听到说，从兴趣到理解，从语感听说到分级阅读的过程本身就是语言学习者对语言学习活动的自身的认知过程，其是符合语言自身的发展。另一方面，对于元认知学习策略中的三个部分的策略，都可以体现在英语本身学习过程：对于计划策略，在初期语感和因素意识的培养时对输入时间和输入量的要求，对可理解性输入的把握就是计划策略的体现。对于监控策略，自然拼读的最大的特点也和其是一致的，本文提出的“悦读“，就是让学习者根据自身情况选择性的阅读和表达。

三、基于“悦读”理念的相关问卷调查和相关问题

1、研究对象

本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查，发放问卷500份，收回有效文件483份。大一和大二的学生均为英语分级教学的加强班学生，即在大学分班考试时分数在一定范围（110---80）之类的学生，其使用的英语教材都是《新视野大学英语》，师生访谈的内容为问卷调查的基础和来源，为了减轻被访问者的焦虑和表达自己的真实意愿，调查在征求其同意的情况下进行。

2、研究目的

为了更好的培养学生的英语自主阅读能力，了解学生英语自主阅读面临的问题，从而能够在课内外更有效地进行英语阅读，基于自然拼读的“悦读”理念，本文对大学生课外英语自主阅读进行了问卷调查和师生访谈。

3、研究方法

本研究对数据的研究采用定量和定性研究相结合的方法：定量研究针对英语自主阅读问卷；定性研究针对师生对英语自主阅读的调查。本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查。调查问题以围绕上述理论策略、师生访谈，在借鉴唐晓云等（2010年）的问卷的基础上形成的，其分成了以下部分；英语阅读材料和时间、习惯、动机和阅读策略。

4、研究结果

本次调查把课外英语阅读的对象界定为大学生所学的英语课本之外的读物即《新视野大学英语》，课外阅读时间也是基于课本学习之外的时间，下表是学生每周平均课外阅读英语时间的一个量化的表现。

（表一）每周平均课外阅读英语时间分布表

从表一的数值的分布可以看出每周坚持课外英语阅读一小时以上的学生的比例不到总数的27%，从不课外阅读的学生的比例和阅读时间在一小时的学习人数相当，对从不课外阅读的学生进一步的问卷访谈后，发现其有四类学生：第一类为学习主动性强的学生，会定时复习，但只阅读课文；第二类为英语基础较差的学生，完全不想课后阅读；第三类为英语基础较好但无阅读主动性的学生；第四类为不想阅读课本又找不到合适的读物的学生。可见如何调动学生在英语课外阅读上主动性和激发学生的兴趣是关键。表中可以平均每天坚持阅读英语的学生比例仅占5%，除去周末的话为7%，对其三个人进行了访谈，发现其都是有明确学习目的、学习计划和学习方法的学生，都有良好的阅读习惯。

本次调查把坚持课外阅读的66%的学生阅读的课外材料，按照百分表表达出来。如表二所示。

（表二）课外阅读材料分类表

杂志期刊报纸 课文辅导材料 网站电子读物 考研类阅读材料

选择人数 239 126 50 68

所占比例 49% 26% 10% 14%

我们的学生中也有部分是进行课外英语阅读，从对学生的问卷调中，发现喜欢英语或者对英语有较高要求，即在学习兴趣和学习动机上都喜欢英语的学生会在课外主动选着一些有老师推荐的纸质的或者电子的英语阅读材料，如《英语学习》、《21世纪英语》、《疯狂英语》、《英语世界》等阅读材料。但问其他们是否有阅读计划、阅读要求和阅读笔记时，几乎所有课外阅读的学生都是否定回答，也就是说学生有进行自主阅读的主动性，但是其没有明确的目的性和阶段性的检测目标和方法，其在进行阅读时习惯于阅读理解和发现记忆新的单词的阅读学习方法，也就是说明学生的阅读策略和阅读目的单一。本文提到的英语自然拼读法下的阅读课程有一个最大的特点就是大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。对比本族语学习者在语言阅读学习阶段的特点可见，学生的英语课外自我阅读是单一和非体系性的。

四、自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念

根据上述的调查和访谈，可见大学生英语自主阅读有其特性，本文提出了自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念。大学生自主英语“悦读”是指大学生在以输出为驱动力的指导下，在一定量的可理解性的输入的基础上，具备英语的拼读意识后的自主阶梯性的阅读活动，这种阅读活动包括大声的朗读材料和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。自主“悦读”是指阅读的任何阶段的学生在具备一定的学习能力后，需要具备对阅读材料的兴趣和动机，端正的学习态度，清晰的阅读目标，才能在阅读前自主选择阅读材料，阅读中监控阅读进程，阅读后进行输出活动，反思阅读结果。

鉴于拼读法的以上特点和大学英语阅读教学的现状，教会学生如何自主阅读，已经是当今大学英语教学改革的内容之一。一方面作为教师要更新自身的教学理念和教学方法，研究阅读教学中的元认知策略和如何引导学生快乐阅读，在教授学生元认知策略的同时还要对学生的课外阅读反馈进行帮助和监督，这样才能更好的帮助学生完成自主阅读。另一方面作为阅读教材的编写者也应该增进阅读材料的多种模态呈现和对阅读材料的分级编排，让传统的阅读材料与时俱进，吸引师生，同时又阶梯性的难度标注或者编排，这让师生有的放矢的选择和获取更有效的信息。

【注 释】

[1] 何花.英语拼读法教学策略研究.华南师范大学2007年硕士论文.

【参考文献】

[1] Goodman K S.Reading：A Psychological Guessing Game.Journal of the Reading Specialist[J].1967.4.

二年级语文阅读论文篇（2）

考虑到普通高中的实际情况，本研究将高一校本课与高二研究性学习合并，开设了“零课时阅读”校本课。具体实施步骤如下。

前期准备：组织前测、问卷调查、访谈、挑选被试等。

第一阶段：高一上学期。教师根据学生选课和前测成绩，确定“零课时阅读”校本课学生名单；教师每周对学生进行1课时的小班教学，讲解阅读策略和技巧；学生定期完成指定阅读任务，上交阅读笔记和小组讨论笔记，并完成相应的阅读测试。本阶段学生成绩=课堂表现（20%）+读书笔记（10%）+小组讨论（10%）+阅读测试（20%）+期末考试（40%）。

第二阶段：高一下学期和高二上学期。无课堂教学，学生按照教师推荐的书单进行自主阅读，学习小组每周就阅读中的收获或疑问进行讨论，时间地点自行安排，要通知教师参加。本阶段学生成绩=小组活动表现（20%）+读书笔记（10%）+小组讨论（10%）+阅读测试（20%）+期末考试（40%）。

第三阶段：高二下学期。无课堂教学，学生自主开展探究性学习。具体方法为：学生自选一本英文原著进行阅读，做好阅读笔记；期末递交相关小论文；学习小组定期讨论；教师组织学生进行英语手抄报比赛、配音比赛等。本阶段学生成绩=小组活动表现（10%）+读书笔记（10%）+小组讨论（10%）+小论文（30%）+期末考试（40%）。

后期工作：实施后测，并整理学生论文。

二、研究结果与分析

1.前测对比

在实验开始之前，高一年级全体学生共775人参加了针对英语水平的前测，平均分为67.72。根据校本课选课结果，挑选出46名学生作为实验组，其余学生成为对照组。实验组前测平均分为68.9，与对照组成绩在统计意义上无显著差异。

2.阶段一、阶段二的对比

撰写本文时，实验班学生尚未完成阶段三的学习，故以阶段一、阶段二结束时的期末考试成绩作为参照。其中，阶段一结束时全年级平均分为102.15，实验班平均分为118.36；阶段二结束时全年级平均分为90.99，实验班平均分为110.84。两次考试中，实验班均高于全年级平均水平，并在统计意义上极为显著，说明“零课时阅读”模式在高中英语教学中有效。

3.问卷调查

相关的问卷调查为实验课程的设计提供了依据。

一是学习动机。大部分学生认为“英语是当今社会非常有用的交流工具”“有利于将来的工作”“能够获得成就感”；也有很多学生认为“我学习英语的劲头并不取决于是否喜欢英语老师”，也不是“取决于所用的教材”。因此，“零课时阅读”把课堂还给学生，跳出教材，让学生进行更为广泛而实际的阅读，更符合学生的英语学习心理。

二是阅读策略。在所调查的五大策略中，情感策略分值最高，表明学生更愿意为了收获知识、收获快乐和满足而阅读，而不是为了考试或升学。相反，管理调控策略分值最低，表明学生在制定阅读计划、选择阅读材料方面能力较差，也不善于及时反思阅读经验。故在“零课时阅读”教学中，教师要为学生选择合适的阅读材料，安排阅读任务，并帮助学生提高管理调控能力。

三是自主阅读情况。问卷显示，大部分学生没有课后自主阅读的习惯；69.12%的学生课下没有做过阅读计划。因此，在 “零课时阅读”教学中，教师需要定期告知或提醒学生阅读任务。在“你是如何选择阅读材料”这一项中，近七成学生选择“对自己英语学习有帮助的”，因此，教师在为学生选择阅读材料时，不可过难或过易，或盲目求新而忽略学生的实际需求。此外，有近七成学生从未或只读过一本英文原著。由于原著对于了解英美文化、降低跨文化交际的门槛十分重要，因此在“零课时阅读”课程中，按照难易成度逐级安排了学生阅读5～6本英语原著。

三、高中“零课时阅读”教学的启示与反思

1.自主学习与合作学习相结合

在近两年的实验教学中，从“有课堂”到“零课堂”，学生在教师的指引下，逐步掌握了自主阅读的策略和技巧，学会了制定计划进行自主探究性学习、查找相关资源撰写论文等。以上，是在缺少教师面对面指导和督促的前提下，通过自主学习与小组合作完成的，这也是“零课时阅读”教学组织形式的核心。

2.注重阅读书目的选择与引导

《普通高中英语课程标准》指出：“英语学科的毕业要求为七级。七级对阅读的要求为：能根据需要从网络等资源中获取信息；能阅读适合高中生的英语报刊或杂志；除教材外，课外阅读量应累计达到23万词以上。”但英文资源的内容质量参差不齐，教师有必要提前筛选出符合学生兴趣、题材健康、内容丰富的阅读资源。

3.建立多维度的评价机制

在设计“零课时阅读”之初，已将课堂表现、小组参与度、课后阅读质量、综合英语能力等列入评价体系。但在实施中发现学生自评和互评也非常重要。例如，在自主阅读中，不同基础的学生完成情况不一样，努力程度也不能以分数来衡量，因此学生自评更客观；在小组讨论环节，每个学生的参与度与贡献程度也不同，因此学生互评更有效。

4.“零课时阅读”有待解决的问题

二年级语文阅读论文篇（3）

[关键词]

中学语文;高效阅读;教学方法

语文阅读教学，历来是一线语文教师关注的焦点，也是新课程改革的重要一环。《新课程标准》明确指出：“阅读鉴赏中外文学作品。了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。文学作品的阅读鉴赏，注重审美体验。感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力;理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴涵的民族心理和人文精神。”为此，笔者在语文教学实践过程中，结合语文阅读教学实际情况，借助北京市语文特级教师程汉杰先生的阅读理论，进行教改创新，在语文教学中重点推行高效阅读法。

一、高效阅读法的优势

高效阅读法是指综合运用教育学、心理学、生理学、语言学、思维学、脑科学等学科的有关原理，借鉴国内传统的优秀读书方法和国外盛行的快速阅读法，综合我国中小学生的阅读实际和现代汉语的特点设计而成的一套现代文阅读训练体系。它的优势主要体现以下两方面。

（一）高效阅读能促进快速记忆

阅读是接收信息的过程，记忆是存储信息的过程，它们二者是相辅相成的。例如：对于稍有难度的文章，如果以每分钟600字的速度去阅读，眼球快速运动，大脑积极思维，结果留在人脑中的信息可以达到80%～90%。如果以每分钟不到300字的速度去慢读，结果留在脑海中的信息不足20%。实践是检验真理的唯一标准，快阅读传递给大脑的信息是快镜头的，这样的结果就是加速记忆。

（二）高效阅读能促进快速理解

在短时间内注意力高度集中，快读书比慢读书更能理解读过的内容。唯物主义认为规律是客观存在的。以不变应万变，高效阅读基础有了，水到渠成，高效解题不再是问题，高分高能高效，一举多得何乐而不为？语文课改的根本就是阅读教学的改革。“读书破万卷，下笔如有神”，写作解题亦不在话下，教师应极力彰显语文学科的独特魅力与价值，阅读兴趣提升，阅读数量上涨，这样，语文学习才能深入人心，语文阅读教学的春天才会到来。

二、高效阅读教学的程式

（一）固定程序阅读

任何事物都有其存在的客观规律，高效阅读也不例外。依据定势理论，固定程序阅读法把阅读分七个关键点：题目、作者、出处、基本内容、重要事实、写作特点与争议之处、新思想和读后启示。正所谓熟能生巧，把这种阅读程序固定在脑海里，成为一种阅读习惯，遵循着内在的规律，便可进而提高自己的阅读效率。当然，在实际阅读中会也要根据阅读资料的变化做适当调整改变。

（二）计时量化阅读

在熟记阅读七个关键点后，就要进行计时量化阅读。所谓计时量化阅读的主要原理是利用心理学的有关理论，调动和激发阅读的积极性――动机，从而达到提高阅读速度和阅读效率的目的。计时量化阅读的方法如下。

（1）拿到材料后，不能翻看，待听到“开始”阅读的命令后，开始阅读。

（2）阅读后抬头示意，并记下自己每分钟的字数即阅读速度，要求用平时的阅读习惯一次性阅读，记下速度后不能重复阅读。

（3）阅读完材料后，闭目回忆文章内容。根据目标要求，运用提取的关键语句，整合答案，完成测试题。

（4）每人计算出自己测试的三个数据：阅读速度（文章字数/时间），理解率（卷面得分×100%），阅读效率（阅读速度×理解率）。

此外，笔者为每个学生都设计了一份训练档案（见表1），结合考试设计十道题，当堂完成训练，计算自己的分值。由于实现了量化，每次训练都可在计时的全过程中，通过速读（计时阅读）、精答（笔答测试题）、严判（根据统一标准判分数）、细算（计算出阅读速度，阅读效率）四个步骤。小组长定期检查组员是否有进步，跟踪调查，做好记录，小组之间进行评比。教师要协助分析学生阅读速度慢的原因，帮助学生提高。高效阅读可操作性极强，所选文章内容宽泛。起步阶段可选情节性较强的文章，此后，逐渐中期选择科普类或者人物传记类文章，教师可根据本班学生实际情况适当增加难度，以便学生提高。

这种训练在平时关注的是速度，而要想提高阅读水平仅仅提高速度是远远不够的，必须处理好阅读速度和理解率的关系，关键是保证在理解率达到70%的基础上再让速度一点点提升，从而提高自己整体的阅读效率。

三、高效阅读教学的实施方案

（一）第一阶段：速读整体感知阶段（一年级上学期）

第一节给学生播放学习的视频资料，重点让学生在思想上认识行为规范与快速阅读的意义，熟悉并牢记上课流程，拟写班级阅读口号。明确强化如下要求。

（1）阅读目标：合格速度>600字/分，最终目标为1600字/分，同时理解率>70%。

（2）明确阅读效率的计算方法：阅读效率=速度×理解率。

（3）熟记七步固定程序，解题即照单购物。

（4）要有积累本和习作本。

（5）明确奖励机制。

第二节开始至第六节进入速读正规训练，按照循序渐进由易到难的原则，阅读文本字数由600字逐渐上升到2000字，选择较为浅易且学生感兴趣的文章，全部选用选择题，每节课训练两篇，五节课共训练10篇，篇目已经确定，有《生死攸关的烛光》《鲁迅先生记》《第一支玫瑰花》《伞》《离别的礼物》《第一次挣到的钱》《别让你新奇的念头溜走》等。

（二）第二阶段：速读强化阶段（一年级下学期）

（1）开学第一周为速读强化周。课堂基本板块不变，但阅读文本字数由900上升到2500，每节课训练两篇，难度适中，题型全面。经过一周的强化，学生对速读模式适应并形成习惯后，可以指定篇目课下进行阅读，然后利用3、4月份每周五课上时间集中训练一次。

（2）一年级下学期3、4月份每周四第七节安排一节快速阅读研讨课，利用第八节集体备课时间进行研讨，以便更好地使高效阅读与教材篇目、校本教材等有机结合。

（3）一年级下学期4月末开展高效阅读竞赛系列之速读大赛，从每班抽取3～5名代表，以答题的形式赛出高下，选出学校的速读之星。

（三）第三阶段：复述阶段（一年级下学期）

（1）一年级下学期5月份进入复述阶段。5月份后两周的周五和六月份的周五课进行原文复述和创新复述。这一阶段选文难度与审美趣味要比快速阅读强一些。

在学生复述基本达标的基础之上，即符合七步固定程序，语言流畅，要求学生把复述材料和写作适当联系，可以写300字左右短文，或谈感想启示，或谈素材的运用方向，把读写结合起来。

（2）一年级下学期5、6月份依然保持每周一位教师做一次研讨课的惯例，围绕复述进行研讨，及时交流研究复述中师生存在的问题，为下一个环节做好过渡。

（3）一年级下学期6月末开展高效阅读竞赛系列之复述大赛，可由班级推荐代表参加，最后选出学校的复述之星。

（4）利用6月最后一节阅读课进行复述检测，主要由学生当堂复述表现来评定，评选出复述之星。

（四）第四阶段：速读加复述阶段（二年级上学期）

利用四节课，选用八篇文章，除了进行速读必要的训练之外，由浅入深，梗概复述、程序复述、原文复述和创新复述四种复述方法加入其中，在此可以将阅读与写作有机结合，写出材料给自己带来的启示，所给素材的运用方向，还可以将文章浓缩成150字左右的故事梗概，加入适当议论，形成议论文的片段，储存在作文素材本里。

（五）第五阶段：精读阶段（二年级上学期）

10月份，精读第一阶段。利用四节课，精选八篇小说，进行精读第一阶段的训练，教师在设题上：前两节四篇文章侧重在小说三要素的把握上，后两节侧重在主旨和艺术手法上。

11月份，精读第二阶段。利用四节课，精选八篇散文，进行精读第二阶段的训练，教师在挑选散文文本时，注意照顾全面，例如：抒情性的、说理性的……，前一节课，要求注意散文的形散神聚的问题，后三节注重主旨和艺术手法。

12月份，精读第三阶段。利用四节课，进行科技文阅读、实用类文本阅读，讲解不同文本特点，根据文本特点命题，按学校安排的课时进行训练。

1月份，精读第四阶段。利用四节课，将高效阅读和专题复习相结合，利用两周时间进行文言诗文训练，一周文言文阅读训练，注重考试方向，侧重文言翻译，强化理解率。诗歌鉴赏用一周时间，在专题复习的基础上，学生再进行高效训练，速度和理解率都要强化。

（六）第六阶段：解题阶段（二年级下学期）

1～2月份，解题第一阶段。利用每周两节课，依次进行小说、散文、科技文、实用类文本的答题技巧训练。

3～4月份，解题第二阶段。3月份前三周进行文言文答题技巧训练，3月份第四周到4月份前三周进行诗歌鉴赏答题技巧训练。

4月份第四周，将整个高效阅读进行总结、盘点，并总结出考场如何进行高效阅读、高效答题的方法。

四、高效阅读教学的成果

（一）同年级对比实验取得的成果

在一、二两年级内，笔者对所带一班、三班进行对比教学。在一班主要使用高效阅读教学，而在三班中仍然使用普通的教学方式。经过两年的实践对比，一班同学在阅读量、阅读速度、理解率上均有明显提高（见表2）。在四次期末考试中，一班语文教学成绩平均106分左右，三班语文教学成绩平均分在98分左右。一班学生普遍反映，进行高效阅读教学，阅读量比以前增加了许多，对课外阅读也更加感兴趣。许多语文问题，能触类旁通。笔者认为，高效阅读教学相对来说，更适于目前中学教学现状。

（二）校内推广取得的成果

在推行高效阅读教学之前，许多学生阅读量相对较小。学生阅读主要局限在语文教材、语文课外读物和几本作文选。推行后，学生阅读兴趣明显增加。学生开始把语文教材作为学习语文的框架，会积极主动地寻找同类文章，进行阅读赏析并交流心得。比如，在讲述《荷塘月色》一文时，笔者以“月下的荷塘”“荷塘上的月色”进行写景类文章讲解后，许多学生找到《经典散文一百篇》《朱自清散文集》《名家名篇》等书进行阅读。学生的阅读视野慢慢地扩大，能举一反三。

[参 考 文 献]

二年级语文阅读论文篇（4）

中图分类号:G446文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)01-0203-01

一、引言

英语专业八级考试对于英语专业高年级学生至关重要,也倾注了老师和学生许多心血。其中占分比重较大的阅读理解部分,往往是学生十分看重的。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2004年新版)对英语专业八级阅读理解部分的测试要求是:既能掌握所读材料的主旨大意,又能分辨出其中的事实和细节; 既理解字面意义,又能理解其隐含意义。要求学生在大约30分钟的考试时间内完成数篇总长约3000单词的阅读材料。每篇材料后有若干道选择题,共20题。但值得注意的是,学生通常很看重的阅读理解部分,表现却差强人意。究其原因,主要是专八阅读材料较有难度,生僻词较多,字数较多,阅读时间有限。这部分平时花很大气力去练,考试结果并不理想。若想有效地提高学生的英语阅读能力,向学生阐述一定的指导阅读的理论是必要的。本文试图探讨如何在做英语专业八级阅读理解题时应用一些关联理论的相关知识,来提高学生的英语阅读能力。

二、 关联理论简介

1986年法国人Sperber和英国人Wilson在他们合作编写的《关联:交际与认知》中全面地阐释了关联理论是关于语言产出和话语理解的语用学理论。他们介绍了一种新的交际观:明示――推理交际。从说话人的角度来看,交际是一个明示的过程。从听话人角度来看,交际是一个推理过程。说话人的话语要能引起听话人的注意,这就是明示行为。听话人要能根据说话人的明示行为,结合语境假设推断出说话人话中暗含的真正意义。

三 、关联理论对英语专业八级阅读理解题的指导

阅读理解包含作者与读者之间的互动,也是一种交际活动,是一种书面的交际活动,和口头交际一样要遵循交际的原则和理论。

让我们具体来看如何应用关联理论做英语专业八级阅读题。

(一)扩展词汇量,扩大知识面,丰富认知环境

运用关联理论,就要求学生要能根据阅读段的字面意义,结合自己的语境假设推断出阅读段中暗含的真正意义。学生的语境假设来自于他们的认知环境,认知环境是由逻辑信息,百科信息和词汇信息三部分构成的。由于人的认知结构不同,上述三种信息构成的认知环境就不同,形成的语境假设也就不同,对话语的推理和理解自然就会产生不同的暗含结果。所以学生要丰富自己的认知环境,以便能更好的理解阅读段及推理出词汇,句子甚至语篇暗含的意义。这就要求学生平时加强三方面的训练:⑴扩展词汇量:八级词汇量的要求大致是10000至12000词,学生既要坚持平时记背单词和短语,又要在阅读中巩固和扩展自己的词汇量。⑵扩大知识面:由于英语阅读理解题题材广泛,包括社会,科技,文化,经济,日常知识,人物传记等。我们就应该鼓励学生在平时注意多方面知识的涉猎和积累,做个“杂家”。⑶学生还应该锻炼逻辑思维能力。

(二)结合语境,推理出阅读段暗含的真正意义

英语专业八级阅读理解部分的测试要求学生既理解字面意义,又能理解其隐含意义。可见,推理在专八考试中阅读理解部分非常关键,它将直接影响考生的英语整体成绩。关联理论认为听话人要能根据说话人的明示行为,结合语境假设推断出说话人话中暗含的真正意义。应用于专八阅读理解题时,就是说要想做好推理必须结合语境,也就是通过文章中的文字信息,上下文逻辑关系及事物的发展变化等已知信息,推断出作者没有直接表达的态度和观点。专八考试中阅读理解的推断题往往占很大比例,也是学生最不容易做对的部分。所以,我们一定要注重学生推理能力的培养。

推理能力的培养不是一朝一夕的事情。在日常阅读教学中,教师要注重语篇教学,培养学生的推理能力。正确的阅读理解取决于对语篇整体的把握。教师在阅读教学中不仅要帮助学生扩大词汇量,分析复杂长句的结构,还要帮助他们辨别用于篇章结构的词汇手段和语法手段,结合背景知识和语境知识,进行逻辑推理,把握各种文章结构,识别不同的文体风格,更好地理解作者的思路和观点。

三、结束语

关联理论是重要的语用学理论,揭示了语言交际的规律,也可用来指导书面交际活动,对阅读理解特别是难度较大的英语专业八级阅读理解的认知过程有很强的解释力。若英语教师在指导学生做专八阅读题时能应用关联理论的相关知识,并逐步培养学生独立运用该理论来做阅读理解题,必将提高学生的阅读能力,从而促进学生英语专业八级整体成绩的提高。

二年级语文阅读论文篇（5）

分类号 B842.1

1引言

中国是有着悠久文明历史的国家，汉字是世界上最古老的文字之一。开展汉语阅读的研究具有重要意义。眼动仪是研究阅读过程的一种重要工具，对于揭示汉语阅读过程的本质具有重要意义。最早对汉语阅读进行眼动研究的是沈有乾。1925年和1927年，他与Miles在斯坦福大学对阅读中文时的眼动进行了初步的研究[1,2]，开拓了中文阅读的眼动实验这一新的研究领域。本文将对汉语阅读的眼动研究进行回顾，并针对相关问题提出自己的一些看法。

2汉语阅读的眼动研究

眼动分析法是研究阅读最有效的方法之一，国内外的心理学家在汉语阅读的眼动研究领域进行了一系列的探索。下面将从汉语字词、句子、语篇和不同文体阅读等几个方面对相关的主要研究成果予以介绍。

2.1中文字词阅读的眼动研究

2.1.1词频、笔画、熟悉度和预测性

词频、笔画数、熟悉度和预测性是影响阅读中眼动模式的一些重要变量。对于中文阅读，也有许多研究证实了词频、熟悉度和预测性效应的存在，同时也发现笔画对中文阅读没有影响。

Just等人考察了阅读中文时的眼动特点。阅读材料是科技说明文，被试为中国留学生。实验结果发现：（1）对一个词的注视时间与这个词的频率的对数的相关为0.71；（2）对这个词中的字的注视时间与这些字的频率的总和的对数的相关为0.50[3]。

孙复川等人对汉字识别时的眼动进行了研究。通过对汉字识别的定量分析，发现识别汉字的注视次数和识别时间与汉字的频率有关，而与汉字的笔画没有关系[4]。陈凌育等人考察了汉字识别的眼动特性。研究对字频和笔画数均做了控制。结果表明：汉字识别时间与笔画无关，而是存在识别时间随字频减小而增大的字频效应；识别眼动的注视次数也随字频减少而增多，注视时程基本不变[5]。Yang和McConkie等人考察了阅读不同频率词的眼动特征。实验发现：即使是那些优秀的汉语阅读者在眼跳距离上也存在个体差异；词频对汉语阅读的回视概率和眼睛停留在该词上的凝视时间都有影响，即低频词比高频词更容易受到即时的回视，低频词比高频词的凝视时间长；字的结构的复杂性也会影响回视概率和凝视时间[6]。闫国利等人在一项汉语阅读的眼动研究中，考察了汉字的首字字频、尾字字频和词频对汉字识别的影响。结果表明，读者阅读包含目标词的句子时存在词频效应。此外，字频也影响对目标词的注视时间。首字字频比尾字字频对目标词注视时间的影响大。这种影响的程度随目标词的词频变化而变化，当目标词是高频词时，首字字频对其注视时间的影响不大，但当目标词为低频词时，首字字频对其注视时间影响较大[7]。孙复川等人的研究发现在识别单个汉字时，眼动模式与被试对该汉字的熟悉度有关[8]。Rayner等人考察了词的预测性对汉语阅读者眼动的影响。目标词在句子语境中的可预测性分别为：高中低。阅读者对中、高预测性的目标词的注视时间短于对低预测性的目标词。相对于中、高预测性的目标词，阅读者也更有可能注视低预测性的目标词。这个结果证实了汉语阅读者同英语阅读者一样，在阅读过程中使用目标词的预测性信息[9]。

2.1.2语音在汉字加工中作用

语音在汉字加工中的作用问题一直存在争议。关于这一领域主要存在两种观点，第一种认为语音信息在汉语阅读中的作用不像英语那么重要，即语音在中文阅读中仅发挥次要作用。Inhoff等人在《中文句子阅读中亚词汇和词汇信息的使用：来自眼动研究的证据》一文中即认为语音信息可能仅在拼音文字而非中文的阅读中有助于词义通达[10]。

第二种观点认为语音在中文阅读中发挥特殊的重要作用，它能够很快取代正字法进行字意的通达，但就语音效应发生的阶段仍存在争议。首先，Pollatsek等人以眼动为指标，考察语音编码对汉字识别的影响。研究发现：在副中央窝视觉看到的与目标字同音的汉字有助于后来对目标字的识别。而且，对高频的规则形声字的命名要快于对高频不规则形声字。因此，词汇和亚词汇语音编码均参与了汉字识别的早期加工[11]。相反，Wong以及Feng等人的研究则认为语音效应发生在较晚的阶段。Wong等人应用眼动技术考察了中文语篇阅读中对正字法和语音信息的使用。结果表明正字法操作能够产生对目标字位置的首次注视时间可靠而较早的破坏作用。相反，语音效应仅出现在对目标词位置相对较晚的加工阶段的测量中，而非在早期加工的测量中。这些结果支持了正字法而非语音在中文阅读中起较早且主导作用的观点[12]。Feng等人考察中英文读者在阅读中如何利用与语音和正字法（拼法）特征，作者应用Daneman和Reingold（1993）的错误破坏范式，以眼动为指标，考察阅读中英文材料时的拼法错误效应。中国和美国的熟练读者用他们的母语阅读短文，这些短文含有偶然的拼法错误（spelling errors）。结果表明，在有些条件下，非常早期的语音激活能够在英文中得到确认，而没有证据显示中文中也存在类似的语音激活现象。对于两种语言，同音异义错误在后期加工的测量中都有优势，说明语音有助于读者从错误的破坏效应中恢复。这些结果说明熟练读者能够利用特定正字法的独特特征，但这些正字法（拼法）效应最有可能在词汇通达的早期阶段进行。这两个研究均支持语音对汉语阅读有重要作用但发生较晚[13]。

此外，研究者们还对其他一些与中文阅读有关的因素进行了眼动研究。例如语音编码、视角、最佳注视位置、读者的知识经验等。这些研究对于探索汉语字词的认知过程具有重要的价值[14~16]。

2.1.2阅读知觉广度

阅读的知觉广度（perceptual span）是指阅读者在阅读过程中每次注视能获取有用信息的范围，它是阅读研究中的最基本问题之一。McConkie和Rayner在1975年首次采用“呈现随眼动变化技术”（eye-movement-contingent display changes technique）研究阅读的知觉广度[17]。这一技术在研究不同语言的阅读知觉广度时被普遍采用。

Tsai和McConkie使用呈现随眼动改变技术考察了中文阅读的知觉广度，结果发现，汉字的阅读知觉广度是从被注视的汉字左侧一个汉字到右侧二个汉字[18]。Tsai等人对阅读知觉广度进行了研究，发现阅读知觉广度是从被注视汉字左侧一个汉字到右侧四个汉字之间[19]。陈煊之等人使用自定速度的移动窗口技术（self-paced moving window technique）考察了汉字的阅读知觉广度，结果发现，成人的阅读知觉广度为被注视的汉字及右侧两个汉字[20]。Inhoff和Liu在1998年采用呈现随眼动变化技术对汉语阅读的知觉广度进行了实验研究[21]。被试为中国留学生。该研究揭示了汉语阅读知觉广度的不对称性（阅读知觉广度对不对称性是指，在知觉广度的范围内，注视点左右两侧的字数不等。），范围大约从被注视汉字左侧一个汉字到右侧三个汉字之间。闫国利等人使用呈现随眼动变化技术对小学五年级的学生进行了眼动研究[22]，结果发现：（1）小学五年级学生的阅读知觉广度具有不对称性。（2）小学五年级学生的阅读知觉广度为注视点左侧一个汉字到注视点右侧两个或三个汉字的空间。

从上述对汉字知觉广度的研究可以发现，目前对成人的研究的结果不甚一致。但是，知觉广度范围大约从被注视汉字左侧一个汉字到右侧4个汉字之间。出现这种现象的原因可能有如下几点：（1）不同研究使用的阅读材料的难度不尽相同。阅读材料的难度会影响阅读知觉广度。（2）不同实验使用的被试不同。有的实验使用的被试是在国外的中国留学生，有的使用的被试使是在国内的大学生。（3）使用的研究技术不同。有的研究使用的是呈现随眼动变化技术，有的是自定速度的移动窗口技术。

2.2句子阅读

句子是独立表达完整语义的语言结构单位，而句子理解是在字词理解的基础上，通过对组成句子的各成分的句法分析和语义分析，获得句子语义的过程。我国有人对句子阅读理解过程进行了眼动研究，但是这个方面的研究较少。研究者主要集中考察了汉语歧义句的加工情况，以及动词信息和汉语句子的可继续性对句子加工的影响等问题。

张亚旭等人采用了移动窗口和眼动记录两种范式考察了话语参照语境条件下汉语歧义短语的加工。结果发现：在早于解歧区1的区段上就开始出现话语语境效应。这些发现表明话语参照语境可以通过概念期望机制起作用，而并非仅仅通过参照前提机制起作用。研究证明了话语参照语境在句子加工早期的作用[23]。石东方等人使用眼动分析技术考察了动词信息在汉语句子加工早期的作用结果表明，包括语义信息在内的各种词汇信息被通达后立即参与了汉语句子加工[24]。石东方等人还考察了汉语句子可继续性对句子理解加工的即时影响。结果显示，语义等多种词汇信息被通达后立即共同参与了汉语句子加工[25]。

武宁宁等人考察了汉语歧义句阅读的眼动特征。阅读材料为含有单字词类歧义词的句子，歧义词前语境不提供任何明确的偏向性信息，后语境提供解歧信息。结果发现：当后语境支持次要语法时，歧义词及后面第一个解歧区的总阅读时间加长，歧义词后的第二个解歧区的回扫次数增多，而当后语境支持主要法时没有出现类似的现象，表明相对频率能够即时影响词类歧义解决过程，结果支持基于制约的模型[26]。陈向阳考察小学五年级、初中二年级和大学本科学生阅读理解句子的即时加工过程。研究的结果发现：眼动模式所反映出的加工差异，表明了从小学五年级到初中二年级也是学生对句子阅读理解能力发展的一个重要时期[27]。闫国利等人对工作记忆与歧义句的加工的眼动特征进行了研究。结果发现：（1）在无前语境的暂时句法歧义句中，不同的续接方式在句子的最初加工过程中的作用不显著，而在最终的理解过程中作用显著。（2）工作记忆高有利于句子的理解，但对歧义短语的两种意思的提取和保持的作用不显著[28]。

2.3语篇阅读

语篇是指介于句子和段落之间的一个语言单位。我国学者对语篇阅读进行了初步的眼动研究。白学军等人探讨了工作记忆、两个前提间的关系以及表达方式对线性三段论推理的影响。结果发现：（1）线性三段论推理过程既有语言加工又有表象加工。（2）推理过程中的语言表征和空间关系的建立均受工作记忆容量的影响[29]。张兴利等人考察了类别指称对象提取过程的眼动特征。实验材料包括18个不同总括类别概念编写的18个语篇。每一语篇包括四个句子，第一句给出一个总括类别概念（如交通工具），第二句给出第一句中总括类别概念的两个类别概念即两个样例（如飞机和轮船），第三句中包括有两个下位类别概念之一的上位类别概念即上指示词（如空中交通工具），第四句再次提到下位类别概念（如飞机或轮船）。结果发现：类别指称对象提取过程中包含激活和抑制两种过程。被试在阅读完上指示表达之后，立即激活了可能的指称对象，但是对非指称对象的抑制却发生在后来的整合过程中；高工作记忆容量的被试能更有效抑制非指称对象，更容易形成语篇的完整表征，有效提取类别指称对象[30]。周榕以眼动为指标,考察了隐喻表征性质。结果发现：概念投射于另一语义域概念,由此产生的隐喻表征是一种自动加工,无需要更多的认知资源;这种隐喻表征是长时记忆已有的知识部分,是预存性的[31]。

2.4不同文体的阅读

汉语有着不同的文体。国内有人针对不同的文体以及图文阅读问题，进行了一系列的发展研究。这些研究对我国中小学生阅读不同文体的文章时的信息加工特点和规律进行了初步的探索，也显示了阅读的眼动研究在教育领域应用的前景。

2.4.1记叙文阅读

记叙文是一种重要的文体。一些学者对记叙文阅读进行了眼动研究。彭聃龄等人比较了汉语阅读者和英文读者阅读中英文故事时的眼动轨迹。结果发现，在决定读者的眼动模式和注视停留时，认知因素比知觉因素有更重要的作用[32]。白学军等人考察了小学三年级、小学五年级、初中一年级、高中一年级学生理解课文时的眼动特征。结果发现：（1）随着儿童年级的增加，课文阅读时间、注视次数、回视次数不断减少。（2）在理解课文的过程中，随年级的增长，阅读的注视频率也增长。表明年级高的儿童在每一时刻获得的信息量大。（3）各个年级儿童理解课文时的阅读方式以直接式和往复式为主，问题式和跳跃式为辅[33]。白学军等人还以不同年龄阶段学生为被试，记录他们在有一定阅读任务要求下的眼睛注视方式。结果发现：阅读速度随年级升高而加快,且小学五年级组和初中一年级组、高中一年级组和大学生组之间差异显著；在阅读课文的过程中，各年级学生使用两种类型的回视和四种注视课文的方式；回视次数随年级的升高而减少等现象[34]。

吕勇等人以小学四年级学生为被试，探索通过快速阅读训练提高小学生阅读速度和学习成绩的可能性及快速阅读训练对小学生眼动模式的影响。结果发现：快速阅读训练可以提高小学生的阅读速度；快速阅读训练可以在一定程度上提高小学生的考察成绩，通过快速阅读训练，可以有效地减少阅读时间、注视次数和回视次数[35]。闫国利等人也考察了经过快速阅读训练和没有经过训练的被试的小学五年级学生在阅读文章时的眼动特点。结果发现了与上述研究类似的结果[36]。

2.4.2说明文阅读

说明文是一种重要的文体。国内外学者对不同年龄的学生阅读说明文的心理过程进行了眼动研究，下面将介绍有关的研究成果。

闫国利对不同年龄学生说明文阅读的眼动研究。研究使用眼动仪对小学三年级、初中二年级、高中二年级学生和大学生阅读科技文章的眼动特征进行了研究。结果发现：（1）随着年龄的提高，被试阅读课文的总注视次数显著减少。（2）高年级学生能够根据阅读内容的重要性来灵活地调节自己的眼动策略。（3）随着年级的提高，各年级被试使用前进式回视的比例逐渐减少，而使用选择式回视的比例逐渐增加[37]。

2.4.3寓言阅读

陈向阳等人考察了不同年龄阶段学生阅读寓言过程的眼动特征。研究使用眼动仪记录对小学五年级、初二和高二年级学生阅读难、易两种寓言材料的眼动过程进行了记录。结果发现：（1）无论是对同一难度寓言阅读理解成绩的差异还是眼动模式的差异，在小学五年级和初中二年级之间显著，在初二与高二之间不显著，这说明对寓言真正理解的年龄在初中，高中只是进一步完善阶段。（2）材料难度对不同年级学生的眼动模式有一定影响，分别影响小学生的眼跳距离、初中生的注视次数和高中生的注视点持续时间[38]。

2.5图文阅读

插图对于文章的阅读理解有促进作用，这种促进作用表现在可以对文章的阅读给予补充和修正，并可以帮助读者建立、整合相关的心理表征。

韩玉昌等人对小学一年级数学新教材插图效果进行了眼动研究。结果表明：无论应用题难易，学生对有背景插图的阅读理解优于对无背景插图的理解；复杂的插图背景有利于理解较难的应用题；简单的插图背景有利于学生理解较容易的应用题；眼动实验结果表明：小学一年级新教材插图效果好[39]。

沈德立等人以眼动为指标，对初中学生阅读有无插图的说明文进行了研究。结果发现：初中生阅读有无插图课文的成绩、时间和速度，插图课文显著优于无图课文，插图对课文的阅读理解整合具有明显地促进作用[40]。

3结语

以上全面系统地回顾了汉语阅读的眼动研究，针对汉语阅读的眼动研究问题，提出如下几点看法。

（1）眼动研究的理论价值问题。眼动仪为汉语阅读研究提供了强有力的研究工具，它在阅读研究中的重要理论价值主要表现在两个方面，一个方面是验证已有的词识别、句子理解、语篇理解的相关理论，另一个方面是有助于建构和验证阅读的眼动理论模型。

目前，西方已经提出了一些较有影响的眼动理论模型来解释阅读过程[41~45]。眼动研究作为一种构建和检验眼动理论模型的重要手段是不可或缺的。具体而言，眼动模型中的一些基本假设往往是建立在前人的一些眼动研究成果上的，此外，眼动的理论模型建立后，其不断的修正和完善大都是在检验后人相关的眼动实验的过程中完成的。

（2）阅读中眼动控制机制的研究问题。目前我们对汉语阅读中眼动控制机制的研究较少，如在汉语阅读中哪些因素影响眼睛下一步向何处移动？引起回视的因素是什么？引起跳读的因素是什么？眼睛在何时移动？这些方面的研究对于深入探讨阅读过程的本质具有重要意义。

（3）汉语阅读的眼动理论模型的建立问题。由于英语阅读的眼动研究开始较早，心理学家们已经提出了一些较为成熟的眼动理论来解释英语的阅读过程。但是由于汉语阅读的眼动研究起步较晚，目前尚没有一个认知加工的眼动理论模型来解释和预测汉语阅读过程，加强这个领域的理论探索将是今后的一个重要发展趋势。

（4）汉语阅读研究的系统性问题。目前我国学者对汉语阅读的眼动研究虽然已涵盖了字词、句子、语篇和不同文体等方面，所涉及的领域越来越广泛和深入，但由于我们的研究正处于起步阶段，且研究者感兴趣的领域不同，导致研究比较零碎，不够系统。这是国内学者应该关注的一个问题。

参考文献

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EYE MOVEMENT STUDIES OF CHINESE READING

Yan Guoli, Bai Xuejun

(Academy of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074)

二年级语文阅读论文篇（6）

    关键词：大学英语教学；外语阅读焦虑；情感；文本类型；图式知识

中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1006—4133(2011)03—0044—05一、引言阅读是衡量一个人语言综合能力的一项重要标志，提高英语阅读能力在英语作为外语的教学中起到重要的作用。在外语教学中，没有大量的语言输入，就难以形成有效的输出。对此，著名语言学家Krashen认为，决定第二语言习得能力的关键因素是接触大量有意义的、有趣的或是相关的第二语言输入材料 J。而目前，国内的大学英语教学主要以课本教学为主，课本是学习者主要的阅读来源，课外阅读的时间和数量远远不足。国内的一些学者对大学生的英语课外阅读情况也进行了调查研究，如李瑞芳等对清华大学和王凌等对南京大学进行了调查，结果发现，国内大学生在学习英语的过程中，仍然只是在课文中接触一些语言现象，而在课后并不能积极主动的继续进行英语学习 。那么，学习者在阅读中存在的问题主要体现在哪些方面，教师应如何指导学习者进行积极有效的课外阅读，已经成为教学中亟待探讨和解决的问题。

    焦虑是影响语言学习的重要情感因素，是影响外语学习成败的学习者情感变量之一。从上世纪80年代开始，语言教学研究的重点从研究教师如何教开始逐渐转向学习者如何学，研究者们不再只注重对学习者理性的认知功能的研究，而更重视学习者个体因素对外语学习结果造成差异的影响，还加强了对学习者非理性情感因素如焦虑、动机、个性等的研究 j。1999年，Saito等人提出了“外语阅读焦虑”这一概念，并设计出“外语阅读焦虑量表”来测试受试者的阅读焦虑水平 J。外语阅读焦虑是外语学习中表现出的消极情感，与外语焦虑是部分与整体的关系。对此，国内外的一些学者依此进行了研究和探讨，如石运章对外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系进行的研究 ，以及陈素红对英语阅读焦虑与英语成绩的关系的分析 ，但研究一般限于阅读焦虑与阅读成绩及性别的相关性研究，或阅读焦虑与阅读策略的研究，而很少从情感和文本类型的角度对此进行研究。本研究以非英语专业本科生为研究对象，选取三种不同类型的课外阅读文本，探讨阅读文本与阅读焦虑及阅读成绩之间的关系，以及如何从情感维度完善阅读文本来缓解阅读焦虑，以期弥补大学英语课外阅读教学的不足，更好的促进学习者的英语水平.

二、研究对象与研究方法(一)被试与测试工具本研究以某师范院校2009级33名文科专业学生为研究对象，采用问卷法和语言测试进行研究。

    问卷由个人简况和中文版的外语阅读焦虑量表(FLRAS) 以及情感量表 ，加 组成，语言测试为大学英语四级真题。

    1．中文版外语阅读焦虑量表(FLRAS)FLRAS由Saito等人设计，内含20道题，得分理论范围在20至100之间，旨在测量学习者阅读外语时的真实感受 J。

    2．情感量表

情感量表由卢家楣所提出的九个情感细项编制的调查问卷组成，用于调查学生对三种不同文本类型的英语课外阅读材料的情感反应程度。情感量表由八道题目组成，选项为5级量表形式，为封闭的问卷题，内容包括学生的情感触动，再探索愿望，注意集中，学习兴趣，课堂参与，愉悦状态，动脑积极性和情感共鸣八项内容 'm 。

    3．语言测试工具

以大学英语四级考试真题为语言测试工具，具有很高的测试效度。

    (二)研究过程

1．阅读焦虑调查在第二学期，教师对学生开展阅读焦虑调查，由教师发放给被试学生阅读焦虑调查问卷，学生填写后教师对结果进行统计分析，找出产生阅读焦虑的主要原因。

    2．阅读焦虑与阅读成绩的相关性研究在第二学期，被试学生参加四级真题测试，教师对测试结果(尤其是总分和阅读部分)进行统计。

    3．情感测试

由教师编制课外阅读材料，并根据文本类型将其分为三类：记叙文、议论文和说明文。选材均来源于英文原版文章，作为每周的课外阅读任务，每篇长度为500字左右，每周两篇，每篇文章除设置相关理解题外另设有情感调查量表，用以测试学生对于本篇文章的情感度，由教师统计记录下被测学生的测试结果。

    (三)数据分析工具

研究结束后，将被试测试结果用SPSS(1 1．0)统计工具对数据进行描述性统计分析和相关性统计分析。

    三、结果与分析

(一)阅读焦虑各项描述性统计为了分析阅读焦虑产生的主要原因，对被测阅读焦虑各项得分进行了描述性统计。

    从表1中可以看出，在二十个选项中，有八个选项的得分都超过平均分，其中最大的焦虑变量有18(3．63)、1(3．45)、2(3．30)、6(3．03)、12(3．03)、16(3．03)，所有选项中，凡是有反面措辞的题目，如“我喜欢英语阅读”计分都已颠倒。

    (二)四级成绩和四级阅读成绩与阅读焦虑相关性分析为了检验学习者的英语成绩和英语阅读成绩与阅读焦虑之间的关系，对三者进行了皮尔逊相关系数分析。

    对阅读焦虑与英语四级成绩

和阅读成绩的相关分析结果表明，阅读焦虑与四级成绩和四级阅读成绩皆呈中等程度的显著负相关，相关系数分别为r=一．561与r= 一．560。此项结果与石运章、刘振前的研究结果(r=一． 274)[61，陈素红的研究结果(r 一．367) 7j及汪洋、方琳的研究结果(r=一．455)¨ 都较吻合。这表明，阅读焦虑问题在表2 四级成绩和四级阅读成绩与阅读焦虑皮尔逊相关系数分析四级成绩 四级阅读 阅读焦虑四级成绩 皮尔逊相关系数 1 ．791( ) 一．561( )双尾检验 ．O00 ．001四级阅读 皮尔逊相关系数 ．791( {) 1 一．560(} 1双尾检验 ．Oo0 ．0o1阅读焦虑 皮尔逊相关系数 一．56l($ ) 一．560( {、 1双尾检验 ．001 ．001注：一P<0．O1(双尾检验)一定程度上影响了阅读能力与英语综合能力。此外，英语四级成绩与阅读成绩之间呈较强的显著强相关关系，相关系数为r=．791，表明了阅读能力越高，英语综合成绩越高。

    (三)不同文本类型情感分析

为了进一步检验学习者对于三种不同阅读文本：议论文、记叙文和说明文的情感度，对情感测试各项结果进行了描述性统计从表3可以看出，学生对于j=种不同文本类型的阅读材料的情感反应程度各有差

异。从总体上看，学生对记叙文的兴趣最大，能产生一定的情感共鸣，次之为议论文，但却愿意进行进一步的了解以及在课堂上进行探讨，而兴趣得分最低的为说明文，但学生较为倾向于对此进行思考和了解。

    四、讨论与反思

(一)阅读焦虑感产生的原因分析频率分析发现，63．6％ 的学生同意题18，表明学生对自己的阅读状况普遍不满意，对阅读能力不自信；54．6％的学生同意题20“为了能阅读英语，我们必须要了解许多有关英语的历史和文化。”从结果中可以看到，学习者普遍认为英语文化和历史的学习对英语学习非常有必要。这也符合了国内外学者对于文化学习在语言学习中的重要性的认识。如鲁梅哈特认为，读者不能正确理解文章的首要原因是“没有具备与文章相适应的图式” 。在英语阅读理解过程中，图式的缺位是导致理解困难的重要原因。理解是由记忆中已有的知识系统所支撑的，在图式所提供的知识框架之中，人们才能获得对当前信息的理解。

    在本次研究中还可以发现，有51．6％ 的学生同意题二“在阅读时，经常会能读懂字词，但仍不明白作者在说什么”。这是阅读过程中困扰学习者的一个重要因素，学习者往往过分关注独立的字和词的意义，以及语法结构的分析，而影响了整个语篇的连贯性。根据图式理论，阅读理解是从低层次图式(字母、字词)激活到高层次(句子、语篇)激活的过程 ，研究中有36．4％的学生同意题6“在阅读时，只要看到了我不会读的词，我会感到烦恼”，说明了学习者语言知识不足方面的学习障碍。语言知识既包括语音、词汇、短语低层次图式，也包括句子结构、段落、篇章结构等高层次图式。学习者由于对各层次图式环节的掌握不牢，意思不确定，从而形成整体理解的模糊，进而造成焦虑心理。教师在教学中不仅应注重低层次图式知识的输入，也要更多的进行篇章分析等有关阅读学习策略的讲解和操练，同时指出，适当的阅读焦虑是普遍存在的，不应对此心存恐惧，适量的焦虑亦可促进阅读。

    (二)对不同类型阅读文本情感度的反思调查结果证明，学习者对于不同类型的阅读文本的情感度各有不同，教师应据此设置不同的阅读任务，并建立相应的评价体系。

    1．不同阅读文本任务设置。教师首先应从学生兴趣出发，选取情感程度较高的阅读材料，最大程度地激发学生的阅读兴趣，让兴趣和情感触动来克服学习者对阅读的焦虑，其次，教师可以根据不同的文本类型，设计不同的阅读任务，如，对情感触动较高的记叙文，可以让学生写读后感，自由的抒发自己对文章的看法，充分的释放情感，减少焦虑感，作业是读后感的形式，字数要求超过一定数量，要求写作的重点在于充分表达出自己的感受，有效的使用文中的词汇和表达方式，而对于语法等不做要求，充分利用这类文章的情感触动点来激发学生的写作愿望。在笔者以前的教学实验中，曾对此进行了实证性研究，事实证明，许多学生在读后感中，表达出强烈的情感共鸣，有强烈的表达愿望，作业的完成更具主动性，而在完成过程中，学生会发现自己在词汇和表达方式等写作能力的不足，从而更加迫切地希望学习到贴切的地道的表达方式和词汇。

    对于议论文，可以让学生思考并提出相关的问题，在课堂上就话题进行讨论，教师课堂上指导学生注意和学习文章的内容，也促进了学生的阅读能力和写作能力。当今的许多国际性语言测试都将学生的思变能力列为非常重要的考察部分，议论文不仅在阅读文章中占有大量篇幅，也体现在作文中。反观目前大学生的英文写作，语言贫乏，结构简单，缺乏思想和活力，或者是，有思想但无法表达，这种现象已经非常普遍。究其原因，很重要的一点便是具有思辨力的议论文阅读量太少，没有输入便无法做到输出，另一方面，教师应做到使学生的课外阅读和课堂讨论交流相互交叉进行，从而较好地发挥学生的主观能动性，将接受的信息转变成交际实践的内容，实现输入与输出的动态平衡。

    说明文虽然较难引起学生的兴趣，但绝不应被排除在阅读外，教师可以设计知识点问答题，或让学生来完成这一过程，能更好地发挥学习主动性，以扩充相关知识。

    2．建立阅读任务评价体系的必要性。针对不同的阅读文本和相关的阅读任务，教师应设置不同的评价体系，而非拘泥于单一的评价体系。如对读后感的评价，应最大化的鼓励学生多写，不惧怕语言错误，尽情地表达自己的情感和想法。教师最好能通过评价与学生形成互动，完成有限的课堂时间外师生的情感交流，从而激发学生的学习积极l!生。而对于课堂讨论，教师应指导学生进行充分的课前准备，如提供大量的相关话题的阅读资料等，分组完成，课堂上的讨论、辩论或报告，弥补了语言教学中对学习者思辨能力培养的不足，语言的单纯欣赏和语言操练不能有效的提高语言实际使用能力，尤其是不能最大范围的激发获取信息的动机和愿望，最近教育部提出的大学英语改革，特别强调了培养学生语言综合应用能力的重要性，而目前通行的国际考试如雅思考试的口语和作文，重点考察学生对事物的看法，自己的观点，而非仅仅测试语言的认知能 。而这种思辨力更是语言综合运用能力的有效体现，是语言学习者不可忽视的重要的实际应用能力。(本文转载自，LuNwen2011.com，论文库。)

    五、结语

本次研究对非英语专业学生的英语阅读尤其是课外英语阅读焦虑进行了调查，分析了焦虑产生的主要原因，并对三种不同阅读文本的情感度进行了研究，结果发现：1．阅读焦虑与四级成绩和四级阅读成绩皆呈中等程度的显著负相关，阅读焦虑问题在一定程度上影响了阅读能力与英语综合能力。此外，英语四级成绩与阅读成绩之问呈较强的显著强相关关系，证明了阅读在英语学习中的重要地位；2．产生阅读焦虑的主要原因在于学习者缺乏图式知识和阅读策略，教师在教学中不仅应注重低层次图式知识的输入，也要更多的进行篇章分析等有关阅读学习策略的讲解和操练；3．学习者对不同类型文本的情感度不同，教师应据此设计教学任务并建立教学评价，增强学习者的思辨力。

二年级语文阅读论文篇（7）

 

现代文阅读在语文课的教学中的地位越来越受到重视。因为它包含了理解、分析、概括和表达等过程。整个过程中，对思维的深度和广度以及精细程度都提出了很高的要求。综合能力的提高往往不是一蹴而就的，所以在语文教学中，现代文阅读就成了一株让老师和学生又爱又怕的扎手的玫瑰。

怎样做才能行之有效的提高学生的阅读能力？我认为分解式阅读训练是一种很值得重视的方法。

（一）题型分解化难为易

要想把综合能力提高，就一定要先把基础工作做好。而要抓好基础，就要从题型入手，找寻阅读中的基本规律。现代文阅读题型很丰富，可以说是色彩纷呈。但万变不离其宗，所考的知识点比较固定，这等于给我们指明了前进的方向。作为教师，我想应该把围绕每一个知识点的题型整理出来，使之系统化。在综合训练之前，先分项训练，目的是化难为易，化复杂为简单语文教学论文，这符合人们认识由浅入深的规律。

我这里所说的题型分解就是要打破文体的束缚，把现代文阅读的所有出题点细化到最小，然后再从这些点出发进行有目的的训练。这样能使训练更集中，能够直击要害，学生也容易掌握其中的规律。比如过渡句题型，考查语段中起承上启下的作用的句子。出题角度多为辨识过渡句、结合语段指出句子的作用以及拟写过渡句等。围绕这几个角度所设置的题干有很多，带领学生做这个题型训练时要把相关阅读中涉及到此方面的问题汇聚到一起，让学生反复地练习，以起到理解强化的作用。这样的工作需要备课的时间会很多，而这样做的结果使学生在阅读面前更能建立自信。因此我们的付出是很值得的。若把阅读比喻成一座山，那么我就先认识山脚下的一棵树、一根草和一块石头，目标设置得让学生容易做到，也就不至于在阅读这座大山前迷惘而不知所措了。

（二）年级分解建立阅读序列

学生的认识水平会有差异，按年级分解题型，就是抓住学生的差异，制定符合他们思维水平的阅读训练，建立起相应的序列，使之系统化、条理化，并且使阅读训练能从低年级到高年级形成连续的、递增式的发展轨迹论文的格式。年级分解要遵循现行语文课程标准对不同年级学生所应达到能力的规定，然后根据设题的难易度，归类到不同的年级。简单的问题放在低年级解决，复杂的问题放在高年级突破。既保证了学习的连续性，又能保证学习深入性。如论点的寻找这个题型，按论点的提出位置寻找比较容易，文中也会有比较明显的信息可供提取。这类题，初中二年级的同学能轻松完成的。但对高年级同学，这样的题显然简单了些。他们需要面对的语段是没有明确的语句可供提取，需要独立归纳概括甚至要根据论据推断的题。

有了一套具体的阅读目标，才能够对学生的阅读能力做出更为准确的判断。也能让阅读教学更有章可循。很多学生对阅读感觉很惧怕，主要是不知从何入手语文教学论文，实际上并不是孩子的能力差，真正差在了我们的阅读教学目标不够明确，或者目标太模糊。有时候给学生设置的题太难，超过了他们的认知水平。就好比一个人穿了一件很华丽的衣服，不合身材，很难达到美丽的效果。盲目的认定能力有问题，会导致孩子丧失了学习兴趣和信心。如果能在教学中按分解的目标评价学生，无疑是更客观，更理性的评价方式。

二年级语文阅读论文篇（8）

一、阅读兴趣研究

教育心理学家艾伟一直潜心于自己的实验研究，在中文阅读心理方面做了大量的科学实验，为后人提供了大量的教育心理研究成果，对语文教育界的影响也是十分巨大的。1938年9月，艾伟以文言文作材料，举行了第一次阅读兴趣实验。实验对象为小学五、六两个年级上学期的9名学生，得出了以下研究结论，在阅读中不同特质的文章学生的阅读兴趣高低排列依次为：儿童故事，惊人的描写与叙述、生动的描写与叙述、静的叙述。由于此实验存在着被试人数少，材料也少且仅是文言文，实验手段不够科学等因素，所以实验的结果不太可靠，结论也相对比较片面，在编写教材时可采的价值不大。

1939年6月，艾伟又举行了第二次规模较大的阅读兴趣实验。被试对象仍为小学生，分布在四、五、六三个年级下学期，共计26人。最后，艾伟对四、五、六三个年级学生的阅读兴趣作了归纳：（1）随着读物特质的转变，学生阅读兴趣的浓淡也发生了转移;（2）读物的特质可以分为惊异、生动、动物叙述、谈话式、幽默、情节、男性、女性、儿童、成人、静的叙述、知识灌输、道德暗示等十三类，前九类为儿童最感兴趣的，而后四类则最不感兴趣;（3）小学各级儿童对于读物兴趣都比较相近;（4）韵文对于儿童而言似乎没有特殊兴趣，此外儿童在寻常家庭的生活经验方面的兴趣表现也很淡然。（5）阅读兴趣与阅读难度没有太多相关;（6）儿童对于文言文兴趣不如白话文浓厚。通过种种分析，最终得出了结论：为儿童文学之写作，异常重要，而写作者对于儿童心理应有认识，更加重要。相比首次实验，本次实验结果可信度有所提高，科学性也大大增强。

到了20世纪40年代，艾伟还把实验的对象和范围扩大到初中，先后进行多个实验，主要有“学生对读物兴趣之评判”实验、“由背诵结果分析学生之兴趣实验”等。实验的结论是：儿童的兴趣与成人不同，成人依照自己的喜好为儿童选择读物，不尽受到儿童的欢迎。所以说在儿童所读的材料中，儿童不喜欢内容的比例和教学质量是呈反比的。

1943-1944年，胡士襄、江文宣在艾伟指导下从事了一次小学中高年级儿童阅读兴趣的实验，此次实验规模比较大，被试者为初小三年级上学期至高小二年级上学期学生，共计685人。由研究结果可知，它与艾伟的研究结果颇为相近，这说明实验的可靠性还是比较高的，对于国语课本的编写、国语教学的改革以及教学方法的革新等具有十分重要的意义。

二、阅读速率研究

1、汉字直排横排对阅读速度的影响

自商朝的甲骨文开始，我国的文字均为纵行排列，阅读者的目光关注点一般从上往下移，看完一行再向左移。一页有十几纵行，阅读的顺序是从右至左。这是我国阅读文字的一般习惯。19世纪中叶至20世纪初是中国近代史的开端，来自西方的文化对于中国文化的冲击也日益加剧。同时，很多来自中国的有志之士也开始主动的向西方发达国家学习，以期中国走向富强之路。在这种西学东进的背景之下，以拉丁文字为主的外国文字相继传入中国，一些学者注意到西文的阅读方法与我国的阅读习惯恰好相反。汉字的组织与西文不同，是方块字，既可以直排也可以横排，所以在民国初年以来的一些坊间教科书中，出现了横排和直排混杂的现象，在排版上没有一定的标准。1904年，我国首部汉字横排的印刷品《汉语字典》的发行，1915年，《科学》杂志的创刊号业首先采用了横排印刷，横排与直排这两种相互并存的印刷局面引起很多学者的关注，他们试图从中西文字排列方向的比较中，得出汉文是横排或是直排更符合人们的阅读心理，更利于提高阅读速率的结论。但是，究竟哪种排列形式更加完美，哪种更加符合人们的阅读心理的规律，在当时来看，依旧是一个谜。

早在1918年张耀翔以中国留美学生为对象做了一个实验，结论是直排优于横排;1923年杜佐周的实验结论倾向于横排优于直排。1925年沈有乾运用照相机研究眼球运动方法来实验阅读横排或直排材料哪个效率高的问题。最后，艾伟得出的结论是，汉文适合采用横排印刷以改变阅读习惯，从而提高阅读速度。

同年，陈礼江、哈尔二人也进行了汉字横排与直排的研究，得出的结论是横排和直排阅读没有好坏之分，速度的快慢纯粹受习惯与训练的影响。艾伟的横直读实验研究，通过一系列的实验，艾伟得出初步结论：对于低年级而言，直行阅读成绩较优秀。对于高年级而言，横行阅读成绩较优。对此结论，他又综合其他学者的研究意见，例如杜佐周、陈礼江、哈尔、沈有乾等人，认为在排除习惯和熟悉材料干扰的情况下，通过速视法进行实验，证明横行阅读成绩最佳。总之，艾伟所研究的汉字横排与直排的问题，充分肯定了汉字横排将成为社会发展的主流，而且将会为以后教材、印刷物的印刷做出巨大的贡献。

对于汉字横行和直行排列问题，直到建国前夕还有不断的争论，但是随着汉字左起横排的书籍和报刊的增多，在实践中横排阅读的优势越来越突出，最终在建国不久便得到了广泛推行。

2、篇幅长短等对诵读速率的影响

研究发现，背诵一些经典文章对于初学者提高语文成绩是大有裨益的。如何提高诵读速率，已为人们所关注。早在20世纪30年代艾伟曾对此作过比较系统的研究。关于这个问题，艾伟一共做了四次研究。首先是“篇幅长短与诵读速率”的关系研究。其次是“文章内容在背诵与默写上的影响”。以初中一年级所读的文章为研究材料，从中选出七篇让学生诵读，直到会背诵为止，同时观察内容的深浅与诵读次数的关系。

此外，有学者从整读和段读的角度实验其对阅读速率的影响，得出的结论主要是：（1）朗读与默读在理解和速率这两个因子上，都能表现出随着年龄的增长而提高;（2）朗读在速率上次于默读;（3）在理解方面，朗读比较适合低年级，而默读在高年级则独显优势。

我国小学语文教育由于受到传统教育理念的束缚，大都采用朗读的方法进行教学，这种情形的弊端在高年级尤为突显，学生的阅读能力很难随着年龄的增长进一步的提高。艾伟等人诸多有关阅读速率的研究，对于改进当时的阅读教学模式有着十分重要的意义，对当今语文教学也有着十分重大的启示作用。

三、阅读理解能力研究

1、中学生文白能力的比较研究

“”以来，新文化运动对于中国传统文化的冲击很深，废除文言文的呼声越来越高，但是首先传统文化的影响并不是短时间内就可以消除的，其次从继承文化遗产的角度来讲，传统文化并不尽是糟粕，文言文中有许多优秀的内容是儿童学习所必要的。鉴于此，艾伟先后做过三次实验以探测儿童学习文白的能力，他的结论前后稍有不同。1926年艾伟来到沪宁杭三地，通过对学生文言文理解能力的测验，艾伟认为对于儿童来讲全面理解文言文有很高的难度，所以艾伟认为应该废除小学教材中的文言文内容，在初中教材中从易到难开始编写文言文内容并进行教授，同时文白内容之间有一定的比例。从1940年开始，艾伟在中大实验学校主持教学工作，并在小学高年级中进行文言文教学实验，这次教学实验成果十分突出，因此艾伟提议从高小开始进行文言文教学。这是他文白观念的三次转变，对中学文言白话的阅读能力的分级测量以及文白的理解力都有细密的研究。

2、默读能力研究

默读作为一种重要的阅读方式，在20世纪20年代时逐步得到重视，对于默读能力的研究以艾伟的研究最为突出。1936年，艾伟开始对默读行为与阅读速度及理解程度的关系进行实验，结论是：（1）阅读理解力越强，阅读速率也越高，同时，默读能力与智力也是呈正比例的关系。（2）中国孩童的默读速率与理解都可以借助训练而逐步提高。 （3）原本默读能力比较高的，训练起来提高较慢，而原本比较差的，经过训练则会进步较快。艾伟通过这些测试实验，得出了不少有价值的结论。艾伟还依此编制了中小学各级默读能力测验，都有常模，在20世纪30年代后期得以广为流传。

二年级语文阅读论文篇（9）

随着信息化时代的到来，地球已经成为一个“村庄”，各民族文化呈现相互融合和渗透的趋势。因此，在信息化时代如何保持我们中华民族的文化传统，已成为我们必须面对的重大课题。1995年第八届全国政协会议上发出了《建立幼年古典学校》的紧急呼吁，朱自清先生指出：“经典训练的目的不在实用，而在文化。”如何把传统文化中的精华承继下来并有所创造和发展，是当代中小学教育义不容辞的历史责任。笔者在主持广东省中小学教学研究“十一五”规划课题《小学生中华传统文化教育研究》的子课题《如何通过综合性学习培养学生的阅读素养》的研究中，深入进行了“开展经典阅读，培养语文素养的研究与实践”的专题研究。

一、经典阅读的现状

（一）经典文的阅读总量不足

《课程标准·附录二》“关于课外读物的建议”中，要求学生义务教育九年课外阅读总量达到400万字以上（一、二年级不少于5万字，三、四年级不少于40万字，五、六年级不少于100万字）。经典文虽然大量入选作课文，但整个小学阶段课内只能阅读三百篇左右三四十万字的读物。仅仅靠三四十万字的阅读量，要形成独立阅读的能力，几乎是不可能的。

（二）经典文阅读没有课程定位

根据义务教育阶段的课程设置，一至六年级的语文周课时是依次是9、8、7、7、6、6，以一年级一学期20周计算，一学期共180个课时，而这180个课时是用来完成文本教材的授课。因为没有课程定位，没有固定的读书环境，课外阅读课总是被挤出课堂的门外，有时因教材需要，也会上一两次的指导课，但总有名不正言不顺的感觉。此外，学生所学学科较多，作业也较多，诵读中国古代经典的时间少之又少。

（三）教材体的优秀“经典文”被异化

缘于部分的优秀经典文篇幅较长，以单行本的形式出现是无法进入课本的。所以，优秀的经典文一旦入选为语文教材时，难免会遭横斩竖砍的删改。这些被异化的中华经典文，不仅流失了丰富的思想，而且变得“小”“短”“轻”“薄”，充满了阅读障碍。

（四）教师阅读观念薄弱

教师队伍，尤其是语文教师的文学素养参差不齐，学生在诵读中华经典方面所得到的指导良莠不一，因此，学生的诵读效果也好坏不一。有的教师仍然抱着“课外阅读是课堂教学的补充”的陈旧观点，把课外阅读放在补充和次要的地位。而也有的教师尽管经常强调课外阅读的重要性，却缺乏有效的措施和方法，实行的是“放羊”政策，效果当然不佳。于是，学生的课外阅读往往是“三无”产品：“无书籍，无时间，无方法”，最终使学生“无兴趣”。

二、经典阅读的有效对策

窄化的中华经典文阅读现状，让我们很难触摸儿童纯真的童心、丰富的童情。为此，笔者认为在小学语文领域里，要很好地利用优秀的中华经典文资源，积极进行推荐阅读、指导阅读、扩容阅读、主题阅读、演绎阅读、评价阅读，让儿童快乐阅读、享受阅读，让中华经典文在母语教育的殿堂里“读”领。

（一）推荐阅读，激发兴趣

茫茫书海，万千读物，如何让00后的孩子在书海中顺利畅游呢？首先，教师要正确对待传统文学与现代文学的地位与意义。向学生推荐书目要做到传统与时尚并举。除了推荐公认的经典名著外，还可以根据年段不同，围绕“促进学生素质提高”这个中心，由浅入深，前后相扣列出必背书目必读数目和选读书目。学生必背书目为《中华经典诵读本》《三字经》《必背古诗70首》，必读书目为中国古典四大名著、《古文观止》《百家姓》《新世纪教育文库》等。学生每日与经典为伴，与大师为友，相当于每天都在阅读中国，阅读世界。

（二）指导阅读，养成习惯

从阅读理论，我们基本可以归纳出“阅读”含义的三个层面：解读、赏读、研读、创读，由这三个层面出发，便衍生出许多种教学模式来指导学生阅读。

1. 读物推荐课主要模式：准备推荐——学生推荐——评价——质疑问难——鼓励阅读。该课主要是向学生介绍课外读物，供学生选择。可以有书刊的推荐、篇目的推荐和内容的介绍；可以教师推荐和学生推荐相结合，统一推荐和分散推荐相结合。

2. 读书方法指导课主要模式：读——记——汇——创。引导学生合理使用工具书；讲授精读、泛读、浏览、速读等四种常用的阅读方法；指导学生边读边思考，提高理解能力、评价人物和事件的能力及联想、想象能力等；教给学生运用“意群注视法”，提高阅读速度；培养学生“不动笔墨不读书”的习惯，笔记的内容和可以抄精彩词语或优美片段、格言警句等。为体现以读促写，以写助读，学校还专门设计读书日记《小蜜蜂》，要求学生每日进行阅读反思及盘点。一、二年级以摘抄型为主，把书中的好词、好句、精彩片断摘录下来，以加强积累、增长知识、学以致用，也可以写写简单的读后感。三至六年级学生以读后感、人物形象评论等形式写认识和体会，提高分析事物的能力。

3. 课内外整合阅读课主要模式：精彩回放——人物大家谈——真情面对面——作家新书架。课程主要结合课文教材，进行与之相关的内容拓展阅读。

4. 交流评论课主要模式：组织学生交流课外阅读的收获和体会，也可组织学生对所读书刊的内容进行专题评论或综合评论，教师还可以结合语文教材的阅读教学来进行组织交流。

（三）主题阅读，跃升品质

中华经典文的主题阅读活动是在一个确定的主题的统率下，开展的一系列课外阅读活动。一些经典文学文本一般具有更大的阅读空间，用通常的分析性的教学方式，模式化的教学方法来解读、教学这些文本往往会使他们失去魅力。因此，我们可以开展主题阅读，通过读、想、编、演、说等多种方式来让学生展示自己阅读的收获，跃升中华经典文的阅读品质。

（四）扩容阅读，积淀濡染

课内是有限的，课外是无限的。扩充阅读能巩固和扩大课堂教学成果，积淀濡染。

1. 定时、定量阅读。定时让学生阅读，一要时间落实，每周起码安排一节课进行专门阅读，规定每天晚上20～30分钟的阅读时间。定量阅读，内容不宜多，取材要考虑广泛性、可背性，并根据分类提供：星期一唐诗宋词，星期二文言短文，星期三名言警句，星期四资料点滴，星期五哲理小品文。可以在家里读，也可以在校内读。为确保书源，学校图书室可每周向学生开放外，还可以开展好书漂流活动，号召学生将自己拥有的好书带到学校与同学分享。

2. 定性阅读。课外阅读应该是学生自主、自愿的阅读，只要内容健康的，学生爱读什么就让他们读什么，这样，他们读起书来很轻松，又能获得新鲜感，精神上很愉快，尤其对刚接触书籍的儿童，鼓励他们根据自己的性情阅读是最合适不过的。教师对这种“定性的放任”态度应该是宽容的，心中有度的，只有这样，学生才会无拘无束地享受阅读文学所带来的乐趣，点燃心灵的火花。

3. 声像阅读。现代意义上的阅读已经不仅仅局限在报刊书籍上，电影、电视、网络扩大了儿童的阅读空间，因此，学校可以组织学生观看知识含量高、人文熏陶气息浓的影视节目和光盘，如《成语故事》《水浒传》《三国演义》等，学校还可以给家长发出读书倡议，向家长推荐一些适宜学生看的栏目、节目、电视剧等。

4. 竞赛阅读。只有尽量为孩子提供展示他们阅读成果的舞台，才能更好地鼓励孩子多读书。学校每年以文化艺术节为契机，大力营造浓郁的读书氛围，积极开展大型的面向全校师生的读书比赛活动。丰富的读书活动还有：征文、读书沙龙、演讲比赛，评选星级读书学生、书香班级、书香年级书签评比、班级的“书香伴我行”主题班会、“诗韵飘香”诵读擂台赛、《三国演义》知识竞赛、课本剧表演、读《西游记》开展讲故事比赛、人物绘画大赛……同学们可以用说、写、画、唱等各种形式来畅所欲言，充分享受阅读带来的喜悦，并在反复诵读中“耳醉其音，心醉其情”，达到“文若己出”的境界。

（五）评价阅读，享受乐趣

课外阅读是学生开阔眼界、贮备知识和训练能力的桥梁，但是，茫茫书海，巍巍书山，往往让学生难以入手。因此，教师要认真按照课程标准，精心指导学生进行课外阅读，建立学生乐于接受的评价方式让学生乐于读书，促进学生良好阅读习惯的形成，更好地提高学生的语文素养。例如可用下表评价中年级学生参与的阅读情况。

我们还采用写读书笔记、读书量、阅读考级等形式进行评价，对学生的评价重在评价其阅读过程，阅读成绩计入期末语文总评成绩中。如为了激发学生阅读、背诵古诗的积极性，我就定出这样的一个古诗考级制度：课外进行阅读古诗的活动（古诗的内容可以是《小学生必背古诗70首》中的，也可以是其他书籍上的），到老师处背诵古诗，背出10首古诗为背诵一级，20首为背诵二级，以此类推，100首为背诵十级，110首为背诵特一级，学生甚至可以背诵更难的古文；或者到老师处默写古诗，默出10首为默写一级，定级同背诵的定级法。而这些考级的分数还与期末的成绩挂钩。这样，学生背诵古诗的积极性高涨。

三年的研究与实践，我们欣喜地看到，教师在教育思想、教育观念、教学设计、教学方法上都得到了很大的提高，已经把新课程的理念转化为自己的教学行为，把为儿童的终身发展负责的态度转化到课堂教学中来。师生对待阅读的态度有了明显转变，学生喜欢读书了。学生读书目的以提高语文水平和丰富课外阅读知识为主，和过去相比有了明显不同。班里56%的同学有每天看书超过一个小时的习惯。88%的同学经常写读书笔记，并有83%的学生愿意与他人交流分享读书心得。校园到处弥漫幽幽书香！

在研究与实践中，我们深深地感悟到：阅读中华经典，是亲近母语带入一个“童心、诗意、浪漫的旅程”；中华经典的阅读，是一项“花的事业，根的工程”。我们将不断深入，积极开展经典诵读，让经典诵读在语文教学中“读”领。

【参考文献】

二年级语文阅读论文篇（10）

 

1.引言

目前，提高英语专业八级考试成绩已经引起了英语专业学生的高度关注并为众多高校列为外语教学的重点之一，但与之相关的实证研究却不多。在中国期刊全文数据库中以关键词汇量的重要性在高级阶段的英语测试中呈相应的下降趋势？

上文所指词汇量为消极词汇量（passivevocabulary），即学习者了解一个词最常用含义的能力（Laufer & Paribakht 1998: 370），这种能力的大小即词汇广度。关于词汇量与二语习得者语言技能之间的关系，近30年里我国学者进行了很多研究，不过这些调查以针对非英语专业学生为主，如吕长竑（2004）对西南重点大学理工科新生在正式开课前进行测试研究，分别测试了被试总体的词汇量和语言综合能力，并运用SPSS软件对测试结果进行分析讨论，得出的结果是，总体来说，词汇量对各项语言技能的预测力并不强；词汇量对阅读能力的影响而言，低语言水平学习者略高于高语言水平学习者。此项结论是否适用于TEM8测试的应试者，即英语专业高年级的学生？本文试图以英专学生为主体进行词汇广度与TEM8阅读理解得分关系的实证研究。具体讨论的问题是：在使用2004版八级考纲后，英专学生词汇广度和阅读理解得分率的相关性如何？词汇学习是否依然为高语言水平学习者提高阅读得分的学习重点？

2．研究方法

本研究对象为华东地区某综合性大学外语学院英语专业共64名学生教育学论文，涉及两个英语平均水平接近的自然班；研究进行时间为三年级第二学期；采用两个测量工具来获得所需数据：一是2010年英语专业八级考试阅读试题，四篇文章共计20道单项选择题；二是笔者从上述阅读文章中挑选出的64个非高频词汇编制的词汇测试题，所选词汇未曾出现在该校英语专业课程中。测试分两组进行：实验组为一组自然班学生31名在阅读测试前两周拿到词汇测试题，被要求熟记词汇含义，两周后采用闭卷形式测试词汇，要求被试学生在10分钟内写出被测词汇含义。词汇测试结束后即刻进行阅读理解测试，用时30分钟。参照组自然班学生33名，随堂进行30分钟阅读测试，测试结束后即刻进行10分钟词汇测试。

利用SPSS17.0统计软件对所得数据进行描述性分析和相关性分析。

表1实验组和参照组词汇和阅读测试分数之独立样本t-测试

 

测试

组别

人数

平均分

标准差

T-值

P值

词汇

参照组

33

4.0000

3.22102

47.682

0.000

实验组

31

60.8387

5.98942

阅读

参照组

33

9.4848

2.70556

-.475

0.637

实验组

二年级语文阅读论文篇（11）

随着素质教育改革的不断推进，我国中小学生的阅读能力和写作能力的提高受到了广大教育工作者的广泛关注和热烈讨论。各个语文教师都在不断探索，争取研究出更好的方法，进一步提高学生的阅读和写作技巧，促进学生的全面发展。

1.二年级课内阅读与写话

二年级的学生身心发展均不成熟，对事物的认识程度、看法等都会有所不同。同时，他们才刚刚接触到“作文”这个词的含义，对于作文的具体写作方法还不是那么了解。因此，我们不能将高年级的作文教学方式应用于二年级学生的教学过程中。而这个时期，看图写话是二年级的学生写作文的主要方式。几乎所有的二年级的语文教师都会采取看图写话的形式来激发学生的写作兴趣，拓宽他们的写话思路。这对于学生们未来写作能力的提高具有十分重要的意义。

所谓课内阅读，就是教师组织学生们对课本教材内的文章进行仔细研读，体会文章的主体精神，领会其主旨大意。就我国目前二年级的语文教材内容来看，所有的文章都是相关专家、高级教师等精挑细选出来的。教材内容的学习，对学生未来发展意义重大。

2.二年级课内阅读与写话的关系

正如哲学上所讲的，任何事物都不是孤立存在的，它与其周围的事物、环境等方面息息相关。从学生的学习方面来说，不同学科之间、学科内的知识都具有某些想通之处。对于二年级学生的语文学习来说，课内阅读会对学生的写话能力产生十分重要的影响。

首先，课内阅读有利于培养学生的发散性思维。为了便于学生理解，现在大部分低年级教材中都会加入一些插图。生动活泼的插图形象，既能激发学生的学习兴趣，还能帮助学生把握文章的要点。例如，二年级语文教材中的《坐井观天》一文，学生们在学习课本内容之前，就能想到这是一个“青蛙”的故事。之后，学生们边围绕这个主题进行思考和拓展。因此，课内阅读的学习有利于培养学生的发散性思维能力，对于学生的看图写话过程意义重大。

第二，课内阅读的过程有利于学生积累更多的写作素材和优美的句子。课内阅读的过程中，学生们可以接触到更多优美的句子或者相对高级的句式。另外，对于某些较好的文章，教师往往让学生背过。这对于学生日后写作能力的提高具有十分重要的意义。

当然，从另一方面来说，学生看图写话能力的提高也会对其课内阅读能力产生较大的促进作用。

3.二年级课内阅读与写话的整合实践研究

为了进一步验证二年级课内阅读与写话之间的相互促进的关系，尤其是课内阅读对于学生写话能力提高的作用，笔者对自己所教的二年级学生进行实验验证。

3.1课内阅读材料的选定

笔者选取了二年级语文教材中的《黄山奇石》一文，并以此作为自己实验的内容之一。笔者选取这篇文章的原因，主要有以下几个方面：第一，该文章配备插图，且图画生动形象，与看图写话的性质相类似；第二，该文章属于描写文，更易于学生理解。

3.2具体的实验步骤

首先，笔者让所有的学生找到这篇文章，然后观察教材中的几幅图片，随后教师可以让学生凭借第一印象描述一下图画内容。

其次，笔者又讲解了一些关于这篇文章的主要事物“黄山”的知识，主要表达出黄山之美，以此激发学生们进行课内阅读的兴趣。

再次，笔者带领所有的学生通读课文内容，将一些生词、生字都划出来，并将这些生词、生字的具体含义和读音告诉学生。

第四，笔者将所有的学生分为几个小组，并分给他们具体的阅读问题。每个小组的成员先自己进行阅读，然后进行小组讨论，找出教师布置问题的答案。

第五，待答案订正之后，教师们可以进行相关的写话练习。这一阶段是整个实验过程中最重要、最关键的步骤之一。首先，在看图写话内容的选择上，笔者选取与《黄山奇石》最相近的写作话题“泰山之美“。其次，笔者通过多媒体技术，向学生们呈现了关于泰山美景的各种图片，图片的内容非常逼真。而后，笔者给学生留出一定的时间，让学生进行看图写话（写话字数不多，在50个字左右，要求用到课内阅读内的相关句子）。

在整个实验过程中，教师必须充分贯彻素质教育的理念，充分发挥学生学习的主体地位，发挥学生学习的积极性和主动性。但必须注意一点，教师必须在适当时机给学生提供必要的指导，以帮助学生解决学习过程中遇到的各种问题，顺利完成学习任务。

3.3实验结果分析

课后，笔者对所有学生的写作内容进行了分析和总结：几乎所有学生的看图写话字数都超过了50字，并且写作内容中都用到了课堂上学过的句子，文章质量相对较好。由此可见，二年级的课内阅读对于其看图写话能力的提高具有十分重要的意义。

4.总结

由于学生的年龄特征不同，其身心发展的水平都会有所不同。作为一名教师，我们必须从学生的实际情况出发，选取最合适的教学方法，提高学生的学习效率和效果。实验验证，对于二年级学生来说，课内阅读的学习有利于提高其看图写话能力，对于学生综合能力与素质的提高意义重大。因此，二年级语文教师在进行课本教材教学时，最好将其与看图写话联系起来。

参考文献：

[1]张萍.《小学课文系列阅读》实践研究[J].语文天地，2013（12）：69-71.