新教师专业发展论文大全11篇

新教师专业发展论文篇（1）

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。新课程改革要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。教师不仅是知识的传授者，而且是学生思想道德的引导者、启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略，更需要有自己的职业理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧。因此，现代教师职业面对的不再是三尺讲台，更不是任何人都可以随便走进的一个职业，它是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求的专业化职业。目前“高质量的教育在呼唤着高质量的教师”，教师的专业化发展势在必行。

二、新课程改革形势下小学语文教师专业化发展的有效途径

（一）观念的转变。

观念是行动的灵魂。新课程改革首先是一种观念的改革。《语文课程标准》从课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路、课程的目标及课程实施建议提出了具体的要求和说明，它不同于过去的《教学大纲》，是语文教学适应时展和与时俱进的必然产物。语文是母语的教学，我们的社会生活中语文无处不在，一个人不是等学了语文才会用语文的，在社会的环境之中对语文早已有了沉淀和积累，所以语文有它的特殊性，语文是一个大课程。因此，在教学中努力体现语文的实践性和综合性是此次课改的重点之一。

（二）角色的转变。

传统教育认为，教师是知识的传授者，是课程的开发者，是教学策略的实施者，学生是“知识的容器”和“任老师加工的材料”。它忽视了学生是一个活生生的人，是一个发展的人，扼杀了学生的创造性。《语文课程标准》对教师的定位是“教师是学习活动的组织者和引导者”，这就是说课堂教学教师不是唯一的主宰，教师不仅是知识的转播者，也是学生学习知识的启蒙者；不仅是课程的开发者也是促进学生开发课程的引导者不仅是教学策略的实施者，也是教会学生学习的指导者。这样的定位充分体现了新课改提倡的“教育以人为本”的观念。因此，在课堂教学中可以变读书、问答的单调形式为丰富多彩的语文实践活动：讨论、游戏、表演、评价等，让每个学生都动脑、动口、动手，让同学间有更多交流、合作的机会，使小课程连着大世界，创造性地进行教学，引导学生不断获得学习语文的乐趣和享受学习成功的快乐。

（三）开发资源的意识。

我国中小学教师普遍缺乏“课程意识”，特别是缺乏“课程资源意识”，把教材当做“唯一”资源，只“教教材”而不知“用教材教”，不知利用“教材”以外的其他资源实现自己的教育目标。义务教育《语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”由此可见，“新课标”明确要求教师成为一个课程资源的开发者。语文教师要打破“教科书是唯一资源”的观念，积极倡导“大课程”观，开发包括课内资源与课外资源、素材性资源与条件性资源、学科资源与活动资源、显性资源与隐性资源在内的所有资源，使语文课程内容成为源远流长的一泓活水，极大地激发学生学习语文的兴趣，在生活中学语文、用语文。

（四）引导学生在自主与合作中学习。

新课程改革要求学生自主探索，主动获取，进行合作学习。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。为了使这种合作学习方式不流于形式，应从细微处着眼，进行指导，让每个学生都承担不同的学习任务，比如有的当组长，负责整理每个小伙伴的发言，并准备在全班交流时能谈谈本小组的见解。不仅如此，对学生如何发言、如何倾听、如何评价、如何质疑等，都要给予具体的指导，对各小组的学习情况都要给予必要的提示与点拨。这样，使学生相互了解彼此的见解，反思自己的思考过程。因此，教学过程既是学习的过程，同时又是学生交往的过程，学生的合作意识能得到较好的培养。对小学生来说，最重要的是学习过程有内在的动力支持，学生能从学习中获得积极的情感体验，从被动学习转变为主动学习，成为学习的主人。这样的学习过程，学生充满成就感，有自信心，这一切又激发他们投入到新的学习活动中。

（五）加强教学反思，完善专业水平。

教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教学反思的过程是教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。新课程改革改变了以往系统性的一步到位的教学模式，它要求教师必须由单一的知识传授者转变为建构知识的参与者、研究问题的发现者和解决问题的合作者。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出：教师的成长=经验+反思。只有通过对教学行为的不断反思，总结教学的成功与失败，才能重新审视自我，发现自我，不断丰富自我素养，使有效经验得到升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益得到不断提升。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。教师专业素质的提升，是建立在自我反思、自我改进实践的基础之上的。只有在反思中不断提炼、积累、升华，教师的专业素养才能日趋完善。

三、结语

教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师专业化更是一个终身学习、不断更新的自觉追求的过程。新课改要求教师积极参与课程改革，成为课程的“研究者”、“开发者”。正确认识影响教师专业化发展的诸多因素，积极探究促进教师专业化发展的基本模式和途径，对于推动教师自我成长和促进新一轮课程改革，具有十分重要的意义。

参考文献：

［1］肖第郁，谢方明.新课程背景下教师专业化发展的途径和策略［J］.江西教育科研.

新教师专业发展论文篇（2）

一、问题的提出

当前，我国新一轮基础教育课程改革（简称新课改）已进入纵深阶段。教师是教育改革的实施者，教育改革的成功必须依靠教师。加强师资队伍建设，提升教师素质是课程改革成功的关键。为了应对新课改的挑战，教师必须实现持续的专业发展。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。[1]教师专业发展是当今教师教育改革的主流话语。教师专业发展的内容、阶段、模式、途径等方面的理论探讨已形成诸多共识。然而，理论探讨虽多，对实践的指导仍有隔岸观火的味道，现有研究中缺少实证研究的支持[2]，也少有对普通学校中的普通教师专业发展具体情况和过程的探讨。

教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开所处的学校文化环境。学校是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。[3]所以，研究教师专业发展，离不开对学校，特别是对学校文化的研究。一般认为，广义的学校文化包括学校物质文化、学校观念文化和学校制度文化。其中，学校制度文化是学校文化的重要组成部分，是处于物质文化和精神文化之间的中间层文化。它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。当前，对学校制度文化的研究并不多，对制度文化与教师专业发展关系的研究，几乎还没有。因此，从研究学校制度文化入手，深入探讨学校制度文化建设与教师专业发展的关系是十分必要的。

二、研究方法

本研究采用个案研究的方法。首先确立个案，并于2009年8月底进入个案学校现场，收集资料，最后分析整理资料，成文。收集资料采用了观察法、谈话法、产品分析法等方法。

三、研究结果

1.个案小学的基本情况。个案小学位于湖南省长沙市天心区，该校具有悠久的历史，长期以来享有“名校名师育名人”的声誉。它创建于1903年，曾是很多名人从教的地方，又是很多名人求学的母校。1978年被列为教育部直属的全国20所重点中小学之一；1980年成为湖南省开展整体教学改革实验的8所中小学之一；1991年、1993年、2000年、2003年分别被评为全国小学语文教改实验先进单位和小学数学教改实验先进单位；2000年，学校少先队被评为全国红旗大队。2003年以来，学校快速发展，师生数都几乎翻了一番。学校现有教学班19个，学生1100多人。在职教师55人，35周岁以下（含35周岁）的青年教师有38人，占全校教师总人数的69.1%，中年教师（35周岁以上50岁周岁以下，含50周岁）14人，占全校教师总人数的25.5%，老年教师（50周岁以上）3人，占教师总人数的5.4%。很明显，该校教师近95%是中青年教师，平均年龄不到31岁，青年教师的专业发展是学校面临的首要问题。

2.个案小学的制度文化分析。

（1）学校制度文化的内涵。学校制度文化是学校中的传统、仪式、规章、制度，以及它们所体现的价值观念、心理态势等文化因素。前者是表层的显见部分，后者是其深层的隐含部分。一般来说，学校制度文化的显见部分又可以分成两大类：一类是学校传统，主要是指带强制性或学校着意倡导的传统，如校训、校歌、校徽、某些优良作风、某些教学或文体活动项目的专长等等；另一类则是学校的规章制度，包括学校的管理制度、师德要求、学生守则和行为规范、各种奖惩制度、学校及各层级制订的各种带强制性的措施等等。学校制度文化的隐

含部分主要是其显见部分所体现的价值观。它包括制订者和倡导者的价值观念，也包括执行者认同程度所反映出的价值观念。从另一角度看，它主要是学校各种群体文化，即学校行政人员（包括领导者）文化、教师文化、学生文化在学校传统与规章制度上的体现。[4]在学校文化建设中，能否对制度文化加以改造乃至重建，使之真正成为实现学校价值目标的内在保障机制，决定着学校教育改革与发展的向度和效度。[5]

（2）个案学校显见的制度文化分析。个案学校有着优良的传统和作风，有着完善的规章制度，学校的管理井井有条。以教师培养制度为例。2003年，个案学校针对青年教师日益增多，而骨干教师、学科带头人所占比例偏低的现状，制定了长远的教师分层培养制度：“青蓝工程”和“名师工程”。

“青蓝工程”是针对青年教师制定的一种师带徒的制度，师徒结对，周期为五年。这期间，徒弟每学期要听师傅10节课，师傅每学期要跟踪听课20节课并予以指导；对工作时间未满三年（含三年）的年轻教师开展每学期2次的磨课活动，进行手把手的指导；青年教师每月都有月汇报课，每学期要进行一次教学比武；每月不定期抽查粉笔字、定期检查粉笔字；定期进行基本功比赛（普通话、钢笔字、粉笔字、课件制作、即兴演讲）；每月两次读书沙龙活动，每学期的读书笔记不少于1万字、教育教学反思日记不少于3篇。年青教师均备有个人成长手册，把自己成长的每一步都记载在册。五年期满，通过严格考核，符合要求便可出师，行满师礼。假如没有达到要求，还要继续学习，直到达到要求为止。

“名师工程”是针对中年教师制定的，目的是使教师进一步成长为骨干教师和学科带头人。在这个阶段，要求教师不仅具有突出的教育教学、管理班级的能力，而且具有深厚的教育素养、突出的科研能力（能主持或参与一个以上的各级课题的研究工作），成为研究型、专家型的教师。这个阶段，对教师们的培养采取的是一种自主的、多元化的培养方式，力求让每个教师形成自己独特的风格。

为了更好地实施“青蓝工程”和“名师工程”，促进教师的专业发展，个案学校积极为教师们创造外出学习和参加各级各类比赛、参加课题研究的机会。以2009年上学期为例，在学校的工作记事中，有长达30条的教师外出比赛和考察、学习、观摩的记录，包括市区的教研活动、培训、教学交流活动、比赛、课题研讨活动、“请进来”讲座等。2009年，个案学校还启动了教师学历提升工程，对攻读在职以及全日制教育硕士的教师实行奖励。可见，个案学校显见部分的制度文化具有形式上规范、内容上具体的特点。

（3）个案学校制度文化隐含部分体现出的价值观分析。学校制度文化不是学校制度的集合。从某种角度看，学校制度文化是由各种规章、条令、程序组成的条文及其执行系统构成。但与制度体系相比，制度文化更注重的是制度本身所蕴藏的价值观念，体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度。[6]

个案学校制度文化隐含部分体现出哪些价值观呢？

首先，是以人为本的观念。所有制度的制定，并不是为了束缚教师，而是为了每一位教师的专业发展，最终促进学校的发展。

其次，是合作的观念。个案学校一直秉承“世界是我们的，做事要大家来”的校训，所有的工作都由领导和教师齐心协力、共同完成。“青蓝工程”就是一个合作的好例子。还有，学校所有的规章制度，都是由教师们出谋划策，集体商议通过的。教师参与决策，有助于提高决策的合理性、认同感、有效性，有利于提高学校集体的凝聚力。个案学校实行团队管理模式，特别是“名师工程”的培养对象，都要负责学校某个制度板块的管理。学校成员都有非常强的团队意识，在工作中平等互助、开放合作，经常沟通交流，教师面临问题时能得到及时有效的支持和帮助。

最后，是以校为本的观念。学校所有规章制度的执行，都是基于学校的实际情况，出发点和归宿都是为了学校师生的发展。有位教师如是说：“在这样的一种氛围中工作是一种幸福”。这句话，道出了个案学校教师的认同与自豪感，体现了优秀的学校制度文化的魅力。

3.个案学校教师专业发展状况。通过六年多坚持不懈的制度文化建设方面的努力，个案小学的教师专业发展也取得了明显的成效，表现在以下几方面：

（1）专业知识与专业技能的提高。通过“青蓝工程”——师徒结对制度，师傅对徒弟进行手把手的指导，徒弟专业知识与专业技能提高得很快。还是以2009年上学期为例，被派去参加教学竞赛的年青教师，均取得了好成绩。个案学校为给学校中青年教师提供学习、交流、展示平台，还举行了“中青年教师开课”活动。本次活动共有18名中青年教师上课，活动中，他们表现出了高超的专业知

识与能力、对课堂教学的认真与执着、对学科教学深刻的领悟与思考以及“踏实、扎实、朴实、平实、坚实”的教学风格。

（2）专业情意、专业发展意识的提升。专业情意是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。[7]表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。它强调的是教师的心理意愿，是教师获得专业知识、提高专业技能的动力和前提，并通过专业知识和技能水平的高低表现出来。教师专业发展意识是指教师本人基于自身专业素质的现状，根据本专业发展和社会发展的客观要求，形成的对自己未来专业发展目标、规划和思路等自觉的、明确的认识。只有富有专业情意和专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展动力，才会有意识地寻找学习机会，自觉地持续增强自己专业发展的责任感，使自己的专业发展始终保持自我更新取向。教师的专业发展意识、专业情意与态度是个人发展的根本推动力。

个案学校的教师，通过参与各种各样的活动，特别是教师们的读书活动，不断学习与反思，提高了教育素养，也使他们学思结合，使专业情意、专业发展意识得到了极大的提升，教师专业发展的内部动机不断增强。有位教师说：“作为教师，我深切地感受到：必须树立起终身学习的观念，只有不断地学习、更新观念和知识，不断地在实践中总结经验教训，吸取他人之长来补自己之短，才能使自己更加有竞争力和教育教学的能力。随着教学实践的增加，新问题、新矛盾也接连不断的出现，要想自己成为一名真正合格的教师，要学的东西还有很多很多，要走的路还有很长很长。”

（3）专业自主性的增强。在我国，过去高度集权的教育体制在一定程度上制约了教师的专业自主性。教师专业发展强调教师拥有相当程度的自主决策的权力。个案学校教师的专业自主性也在不断增强。比如语文教学方面，除了完成课本上的内容之外，还开展了作文比赛、朗读评估活动，小诗人评选活动，以及课外阅读和新诗教的课题研究，邀请专家进行讲座，开展百舸诗社活动、诗词鉴赏活动，推荐好书、古诗背诵等丰富多彩的活动。教师不再是教育行政部门各项要求的机械执行者，教师的教育教学活动自主意识越来越强。

四、讨论

1.建设富有生命力的制度文化有利于教师专业发展。制度文化规定着教师工作、学习、成长和发展的目标和方向，进而规定着教师队伍的建设与发展。富有生命力的制度文化的核心在于以人为本，它能有效地促进教师专业发展。

2.制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度如何实施。制度实施过程中要始终贯彻情感管理。情感管理的实质在于以情感为中介，协调学校的各种人际关系，其目的在于使学校形成相互信任、相互尊重的人际关系。情感管理要求人与人之间及时地沟通。学校要有一种民主、和谐、平等的氛围。行政领导要更多地与教师沟通，去了解教师的情况、需要和动机，信任和尊重教师是非常重要的。信任和尊重是人的一种需要，满足这种需要会导致教师的自我信任，而阻碍这种需要将产生自卑感、虚弱感和无能感，进而阻碍教师的发展。

3.校长在推动制度文化建设与教师专业发展中的关键作用。校长作为学校的行政一把手，在推动制度文化建设与学校教师专业发展上处于绝对的领导地位。校长不仅是学校行政领导、管理者，而且应该是教师专业发展的引领者、专业发展的模范。作为出色的管理者，校长要有清晰明确的学校长远发展愿景，在这个愿景之下，构建适合学校发展的制度文化氛围，既要在学校内部营造人人求发展的竞争氛围，又要形成良性竞争的环境，让所有教师进步。校长的行政权力加上榜样作用，是教师发展的保障和模本。校长在推动学校制度文化和教师专业发展中起着关键作用，是从个案学校得到的最大启示。

然而，对于中老年教师的专业发展——“名师工程”的有效实施，本研究涉及较少，这也是个案学校做得还不够、正在积极努力探索的地方，相信随着学校制度文化的日益发展和完善，此问题会得到更好地解决。

参考文献：

[1]宋广文,魏淑华.论教师专业发展[j].教育研究,2005,(7):71-74.

[2]牛瑞雪.不同层级教师专业发展道路的个案研究[j].课程·教材·教法，2008.28(10):85-88.

[3]丁笑梅.学校重构与教师教育改革必须同步——美国教师专业发展学校的经验及启示[j],外国教育研究,2003.30(5):32-36

[4]秋实.第六讲 学校制度文化建设[j].教育导刊,1991,(10):41-43.

[5] [6]史

新教师专业发展论文篇（3）

关键词：新课改　学校文化　学校制度文化　教师专业发展　个案研究 

一、问题的提出 

当前，我国新一轮基础教育课程改革（简称新课改）已进入纵深阶段。教师是教育改革的实施者，教育改革的成功必须依靠教师。加强师资队伍建设，提升教师素质是课程改革成功的关键。为了应对新课改的挑战，教师必须实现持续的专业发展。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。[1]教师专业发展是当今教师教育改革的主流话语。教师专业发展的内容、阶段、模式、途径等方面的理论探讨已形成诸多共识。然而，理论探讨虽多，对实践的指导仍有隔岸观火的味道，现有研究中缺少实证研究的支持[2]，也少有对普通学校中的普通教师专业发展具体情况和过程的探讨。 

教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开所处的学校文化环境。学校是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。[3]所以，研究教师专业发展，离不开对学校，特别是对学校文化的研究。一般认为，广义的学校文化包括学校物质文化、学校观念文化和学校制度文化。其中，学校制度文化是学校文化的重要组成部分，是处于物质文化和精神文化之间的中间层文化。它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。当前，对学校制度文化的研究并不多，对制度文化与教师专业发展关系的研究，几乎还没有。因此，从研究学校制度文化入手，深入探讨学校制度文化建设与教师专业发展的关系是十分必要的。 

二、研究方法 

本研究采用个案研究的方法。首先确立个案，并于2009年8月底进入个案学校现场，收集资料，最后分析整理资料，成文。收集资料采用了观察法、谈话法、产品分析法等方法。 

三、研究结果 

1.个案小学的基本情况。个案小学位于湖南省长沙市天心区，该校具有悠久的历史，长期以来享有“名校名师育名人”的声誉。它创建于1903年，曾是很多名人从教的地方，又是很多名人求学的母校。1978年被列为教育部直属的全国20所重点中小学之一；1980年成为湖南省开展整体教学改革实验的8所中小学之一；1991年、1993年、2000年、2003年分别被评为全国小学语文教改实验先进单位和小学数学教改实验先进单位；2000年，学校少先队被评为全国红旗大队。2003年以来，学校快速发展，师生数都几乎翻了一番。学校现有教学班19个，学生1100多人。在职教师55人，35周岁以下（含35周岁）的青年教师有38人，占全校教师总人数的69.1%，中年教师（35周岁以上50岁周岁以下，含50周岁）14人，占全校教师总人数的25.5%，老年教师（50周岁以上）3人，占教师总人数的5.4%。很明显，该校教师近95%是中青年教师，平均年龄不到31岁，青年教师的专业发展是学校面临的首要问题。 

2.个案小学的制度文化分析。 

（1）学校制度文化的内涵。学校制度文化是学校中的传统、仪式、规章、制度，以及它们所体现的价值观念、心理态势等文化因素。前者是表层的显见部分，后者是其深层的隐含部分。一般来说，学校制度文化的显见部分又可以分成两大类：一类是学校传统，主要是指带强制性或学校着意倡导的传统，如校训、校歌、校徽、某些优良作风、某些教学或文体活动项目的专长等等；另一类则是学校的规章制度，包括学校的管理制度、师德要求、学生守则和行为规范、各种奖惩制度、学校及各层级制订的各种带强制性的措施等等。学校制度文化的隐

含部分主要是其显见部分所体现的价值观。它包括制订者和倡导者的价值观念，也包括执行者认同程度所反映出的价值观念。从另一角度看，它主要是学校各种群体文化，即学校行政人员（包括领导者）文化、教师文化、学生文化在学校传统与规章制度上的体现。[4]在学校文化建设中，能否对制度文化加以改造乃至重建，使之真正成为实现学校价值目标的内在保障机制，决定着学校教育改革与发展的向度和效度。[5] 

（2）个案学校显见的制度文化分析。个案学校有着优良的传统和作风，有着完善的规章制度，学校的管理井井有条。以教师培养制度为例。2003年，个案学校针对青年教师日益增多，而骨干教师、学科带头人所占比例偏低的现状，制定了长远的教师分层培养制度：“青蓝工程”和“名师工程”。 

“青蓝工程”是针对青年教师制定的一种师带徒的制度，师徒结对，周期为五年。这期间，徒弟每学期要听师傅10节课，师傅每学期要跟踪听课20节课并予以指导；对工作时间未满三年（含三年）的年轻教师开展每学期2次的磨课活动，进行手把手的指导；青年教师每月都有月汇报课，每学期要进行一次教学比武；每月不定期抽查粉笔字、定期检查粉笔字；定期进行基本功比赛（普通话、钢笔字、粉笔字、课件制作、即兴演讲）；每月两次读书沙龙活动，每学期的读书笔记不少于1万字、教育教学反思日记不少于3篇。年青教师均备有个人成长手册，把自己成长的每一步都记载在册。五年期满，通过严格考核，符合要求便可出师，行满师礼。假如没有达到要求，还要继续学习，直到达到要求为止。 

“名师工程”是针对中年教师制定的，目的是使教师进一步成长为骨干教师和学科带头人。在这个阶段，要求教师不仅具有突出的教育教学、管理班级的能力，而且具有深厚的教育素养、突出的科研能力（能主持或参与一个以上的各级课题的研究工作），成为研究型、专家型的教师。这个阶段，对教师们的培养采取的是一种自主的、多元化的培养方式，力求让每个教师形成自己独特的风格。 

为了更好地实施“青蓝工程”和“名师工程”，促进教师的专业发展，个案学校积极为教师们创造外出学习和参加各级各类比赛、参加课题研究的机会。以2009年上学期为例，在学校的工作记事中，有长达30条的教师外出比赛和考察、学习、观摩的记录，包括市区的教研活动、培训、教学交流活动、比赛、课题研讨活动、“请进来”讲座等。2009年，个案学校还启动了教师学历提升工程，对攻读在职以及全日制教育硕士的教师实行奖励。可见，个案学校显见部分的制度文化具有形式上规范、内容上具体的特点。 

（3）个案学校制度文化隐含部分体现出的价值观分析。学校制度文化不是学校制度的集合。从某种角度看，学校制度文化是由各种规章、条令、程序组成的条文及其执行系统构成。但与制度体系相比，制度文化更注重的是制度本身所蕴藏的价值观念，体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度。[6] 

个案学校制度文化隐含部分体现出哪些价值观呢？ 

首先，是以人为本的观念。所有制度的制定，并不是为了束缚教师，而是为了每一位教师的专业发展，最终促进学校的发展。 

其次，是合作的观念。个案学校一直秉承“世界是我们的，做事要大家来”的校训，所有的工作都由领导和教师齐心协力、共同完成。“青蓝工程”就是一个合作的好例子。还有，学校所有的规章制度，都是由教师们出谋划策，集体商议通过的。教师参与决策，有助于提高决策的合理性、认同感、有效性，有利于提高学校集体的凝聚力。个案学校实行团队管理模式，特别是“名师工程”的培养对象，都要负责学校某个制度板块的管理。学校成员都有非常强的团队意识，在工作中平等互助、开放合作，经常沟通交流，教师面临问题时能得到及时有效的支持和帮助。 

最后，是以校为本的观念。学校所有规章制度的执行，都是基于学校的实际情况，出发点和归宿都是为了学校师生的发展。有位教师如是说：“在这样的一种氛围中工作是一种幸福”。这句话，道出了个案学校教师的认同与自豪感，体现了优秀的学校制度文化的魅力。

3.个案学校教师专业发展状况。通过六年多坚持不懈的制度文化建设方面的努力，个案小学的教师专业发展也取得了明显的成效，表现在以下几方面： 

（1）专业知识与专业技能的提高。通过“青蓝工程”——师徒结对制度，师傅对徒弟进行手把手的指导，徒弟专业知识与专业技能提高得很快。还是以2009年上学期为例，被派去参加教学竞赛的年青教师，均取得了好成绩。个案学校为给学校中青年教师提供学习、交流、展示平台，还举行了“中青年教师开课”活动。本次活动共有18名中青年教师上课，活动中，他们表现出了高超的专业知

识与能力、对课堂教学的认真与执着、对学科教学深刻的领悟与思考以及“踏实、扎实、朴实、平实、坚实”的教学风格。 

（2）专业情意、专业发展意识的提升。专业情意是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。[7]表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。它强调的是教师的心理意愿，是教师获得专业知识、提高专业技能的动力和前提，并通过专业知识和技能水平的高低表现出来。教师专业发展意识是指教师本人基于自身专业素质的现状，根据本专业发展和社会发展的客观要求，形成的对自己未来专业发展目标、规划和思路等自觉的、明确的认识。只有富有专业情意和专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展动力，才会有意识地寻找学习机会，自觉地持续增强自己专业发展的责任感，使自己的专业发展始终保持自我更新取向。教师的专业发展意识、专业情意与态度是个人发展的根本推动力。 

个案学校的教师，通过参与各种各样的活动，特别是教师们的读书活动，不断学习与反思，提高了教育素养，也使他们学思结合，使专业情意、专业发展意识得到了极大的提升，教师专业发展的内部动机不断增强。有位教师说：“作为教师，我深切地感受到：必须树立起终身学习的观念，只有不断地学习、更新观念和知识，不断地在实践中总结经验教训，吸取他人之长来补自己之短，才能使自己更加有竞争力和教育教学的能力。随着教学实践的增加，新问题、新矛盾也接连不断的出现，要想自己成为一名真正合格的教师，要学的东西还有很多很多，要走的路还有很长很长。” 

（3）专业自主性的增强。在我国，过去高度集权的教育体制在一定程度上制约了教师的专业自主性。教师专业发展强调教师拥有相当程度的自主决策的权力。个案学校教师的专业自主性也在不断增强。比如语文教学方面，除了完成课本上的内容之外，还开展了作文比赛、朗读评估活动，小诗人评选活动，以及课外阅读和新诗教的课题研究，邀请专家进行讲座，开展百舸诗社活动、毛泽东诗词鉴赏活动，推荐好书、古诗背诵等丰富多彩的活动。教师不再是教育行政部门各项要求的机械执行者，教师的教育教学活动自主意识越来越强。 

四、讨论 

1.建设富有生命力的制度文化有利于教师专业发展。制度文化规定着教师工作、学习、成长和发展的目标和方向，进而规定着教师队伍的建设与发展。富有生命力的制度文化的核心在于以人为本，它能有效地促进教师专业发展。 

2.制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度如何实施。制度实施过程中要始终贯彻情感管理。情感管理的实质在于以情感为中介，协调学校的各种人际关系，其目的在于使学校形成相互信任、相互尊重的人际关系。情感管理要求人与人之间及时地沟通。学校要有一种民主、和谐、平等的氛围。行政领导要更多地与教师沟通，去了解教师的情况、需要和动机，信任和尊重教师是非常重要的。信任和尊重是人的一种需要，满足这种需要会导致教师的自我信任，而阻碍这种需要将产生自卑感、虚弱感和无能感，进而阻碍教师的发展。 

3.校长在推动制度文化建设与教师专业发展中的关键作用。校长作为学校的行政一把手，在推动制度文化建设与学校教师专业发展上处于绝对的领导地位。校长不仅是学校行政领导、管理者，而且应该是教师专业发展的引领者、专业发展的模范。作为出色的管理者，校长要有清晰明确的学校长远发展愿景，在这个愿景之下，构建适合学校发展的制度文化氛围，既要在学校内部营造人人求发展的竞争氛围，又要形成良性竞争的环境，让所有教师进步。校长的行政权力加上榜样作用，是教师发展的保障和模本。校长在推动学校制度文化和教师专业发展中起着关键作用，是从个案学校得到的最大启示。 

然而，对于中老年教师的专业发展——“名师工程”的有效实施，本研究涉及较少，这也是个案学校做得还不够、正在积极努力探索的地方，相信随着学校制度文化的日益发展和完善，此问题会得到更好地解决。 

 

参考文献： 

[1]宋广文,魏淑华.论教师专业发展[j].教育研究,2005,(7):71-74. 

[2]牛瑞雪.不同层级教师专业发展道路的个案研究[j].课程·教材·教法，2008.28(10):85-88. 

[3]丁笑梅.学校重构与教师教育改革必须同步——美国教师专业发展学校的经验及启示[j],外国教育研究,2003.30(5):32-36 

[4]秋实.第六讲 学校制度文化建设[j].教育导刊,1991,(10):41-43. 

新教师专业发展论文篇（4）

自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

1.2教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

1.3教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

2.4发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

新教师专业发展论文篇（5）

关键词：

教师教育；专业化；专业发展

“卓培计划”的提出符合新时期教师教育发展的要求，并为初级阶段教师的专业发展提出了挑战。本文通过探讨中学语文教师的专业发展的特点，为教育部门及师资培训部门提供依据，从而根据中学语文教师发展的特点对教师进行有专业性、针对性的培养培训。

一、教师专业发展的内涵

目前，教师专业发展已是学校和教育部门对教师生涯发展的进一步要求。教师的专业发展，首先，表明认可教师应是专业而非职业的发展；其次，教师专业发展是以教师本人的发展意识为根本，可以通过外界的支持而发展的动态过程。国内外也曾讨论了许多关于教师专业发展的理论，目前大致包括三种：第一种是以伯林纳（D.Berliner）为代表的理智取向的教师专业发展，这一取向所关注的是“哪种知识对于教学是必要的”；第二种是通过实践活动之后的反思取向的教师专业发展，关注的是“教师真正懂些什么”和“应该怎样使教师明白他们真正懂些什么”；第三种是教师专业发展是生态取向，它追求的是一种协作的方式。当前，大多从两个层面来讲教师专业发展的内涵：第一，教师在其生涯当中的专业知识、能力、精神与智慧是一个渐进的发展历程。通常也把教师专业发展称为教师的专业成长，“成长”表明了当教师专业与其他职业相比时拥有特殊性，因为教师的专业发展不仅仅是其本学科专业的发展，还包括其在教育领域内的发展。教师的专业发展要求教师知识渊博、教学技能成熟，还要求教师必须拥有其专业特质，此外，教师还要具备一种反思与合作精神。第二，教师的专业发展表明，教师的发展呈现一定的阶段性，是一个从非专业人员到专业人员的过程。

二、中学语文教师专业发展的内容

（一）专业知识

语文教师的专业知识即学科知识，是语文教师专业发展的基础，唯有语文教师拥有渊博的语文学科知识，而且教师将这些知识建构为具有系统性和完整性的知识结构，才能在知识教学方面得到益处。正如陶行知先生所说：唯有致力于学习、热爱学习的先生，才能培养出乐于学习的学生，使学生乐于学习，乐在其中。”而专业知识又分为本体性知识（学科知识）、条件性知识（为本体性知识提供支撑的理论）、实践性知识（是教师通过在不断地教学积累之后所获得的情境知识）和文化知识（指文化功能，其前提条件是语文教师必须拥有渊博的文化知识）。

（二）专业能力

当教师具备了完整、系统、一体化的专业知识之后，其寻求的进一步发展则是专业能力的提升，教师专业能力的提升是教师从事教学工作的职业特点之所在。语文教师的能力（即语文教师的专业能力）包含着教师的语言能力（如听、说、读、写等与语文知识和审美能力有关的高深知识）、语文教学能力（即语文教学的整个环节，如课前教案的设计、教学环节的设计、课间的课堂活动环节的设计、指导学生的听说读写以及课后指导学生的巩固、复习和检测、语文辅导作业、提高运用多媒体教学或JCT教学的手段等）、语文教学研究能力（这主要指本学科教师具有的研究能力，教学研究的主要环节包括选课题、查资料、进行分析再比较、试验、总结等能力）和学习与创新能力等方面。此外，在新课改后，还提倡师生之间的互动、协作以及自我发展的能力。

（三）专业品质

教师专业发展的专业品质大致包括情感、意志和信念等方面。一个教师从学徒期的专业知识到初任教师、在职教师、高职教师的教学行为的转换需要一个中介，即就是具有情意倾向的信念。所谓“信念”是一种精神现象，它体现了人们对目标的看法，是教师持有的某种坚定的观点，它对教师的专业发展起着激励作用。相应地，教师信念是教师本人内心所崇拜的有关人文与教学等方面的想法，是教师教学活动的一种内心倾向，反映了教师对在教学过程中所观察到的学生学习基本情况持有的看法的稳定状态。总之，教师的教育信念是教师专业品质的集中体现，而这种专业品质则为教师专业发展提供了动力。

三、中学语文教师专业发展的特点

（一）动态的发展过程

从教师的生涯发展过程来看，教师的专业发展是一个动态的过程。首先，从哲学的角度来理解“发展”的概念，“发展”是指事物的运动和过程，是一个前进的运动、变化，“发展”是一种由单一到繁杂、初级到高级的过程，并呈现出坎坷、过程性等特征。由此我们可以知道，语文教师的专业发展也是一个教师从学徒期到师范类的见习、实习，再到师范教师的在职等这样一个不断走向成熟、完善的发展过程。当然，一个优秀的语文教师的专业发展要经过不断的职前培养和职后培训才能发展而来，甚至有些教师在发展的过程中会出现挫折期或者厌倦期等现象。中学语文教师作为专业发展的主体，在其专业发展阶段不仅仅要依靠自身的力量，譬如，自我专业发展意识、较熟练的专业技能、高尚的专业品质、较强的反思能力、科研精神、研究能力等。除此之外，教师还要借助外界的力量来辅助自己的专业发展，如校本培训、教师专业共同体、学习型组织等。

（二）具有阶段性

通过对教师专业发展阶段理论的理解和分析，可以看出，教师的专业发展呈现出阶段性的特征。目前，对于教师的阶段论众说纷纭，各方面都从不同的角度或视角对教师的专业发展进行研究，比如，年龄取向模式、教学年资取向模式、关注取向模式、教师发展需求取向模式、多维取向模式、自我更新取向模式等。但是，需要注意的是，无论从哪一个视角进行研究，最终都会得出同样的结论，即教师的专业发展具有阶段性，每一个阶段都呈现出不同的特征，而且，每一种分类取向或模式都有其共同的侧重点，即教师专业发展的生命历程阶段论关注了一个教师的终身发展的动态发展过程，其实质正符合当前所倡导的“终身学习”理念。不仅仅是学生要学习，教师集教导者、研究者、学习者等角色于一身，也需要学习，所以，一个卓越的中学语文教师的专业发展需要其不断地学习和反思自己的教学实践。本文将语文教师的阶段论划分为六个阶段。第一，职前阶段（即实习阶段），主要是教师教育前的发展。大学生已经具备了一定的本学科的专业知识，那么，学生在师范教育阶段就开始寻找关于语文教师的兼职或培训班，事实上，这为其后来的专业发展奠定了基础。在此期间，师范生通过阅读有关本专业的书籍来提高自己的专业素养，从兼职、家教或培训班等教学实践中积累教学经验来提高自己的教学技能。第二，入职阶段。入职阶段是教师角色的转变，即从师范生到中学语文教师的转变。入职阶段角色转变的适应期因个体差异，不同的个体需要的时间长短有所不同。这一阶段主要培养教师适应环境的能力、交际的能力以及将理论知识运用于实践的能力。在该阶段内，教师将更多的精力和时间用在实际的教育教学活动上。第三，在职积极阶段。适应入职阶段之后，除了少数教师离开教学岗位外，大部分语文教师都会尽快完成角色转换，并逐渐接受新的环境，热爱教育事业。我国的教师试用期一般为一年，一年后成为正式教师。这时，教师的专业发展意识增强，通过教学实践的检验，发现理论上存在的不足之处；通过请教优秀的教师、自我反思、学生反馈等不断调整教学方法，变换教学手段。当教师看到学生的成绩或课堂表现有一定的成果时，教师本人也会间接地觉得自己的付出是值得的。第四，相对停滞阶段（高职阶段）。对于教师来说，专业发展在一定程度上会陷入发展的相对缓慢或停滞阶段，这是中国教师职业倦怠的阶段，即教师的专业发展出现高原。校本培训（校长）在此阶段起着重要的作用。第五，自我更新阶段。这一阶段主要是靠教师本人，目标是促进其专业发展的动力，教师不再考虑外界因素的各方面评价或职业升迁的干扰，此时，教师已经具备足够的自我发展意识，可以自觉地按照自己的职业生涯规划自己的专业发展状况，并且教师已经习惯性地将其专业发展当作生活的一部分，换句话说，教师已习惯性地更新自己专业发展的各方面。第六，离开教师职业阶段（即退休阶段）。大概处于从教后的三十到四十年。总而言之，中学语文教师的专业发展具有阶段性，当我们对语文教师专业发展的每一个阶段的发展特征进行了详细地了解之后，我们就可以采取相应的措施去提高教师的专业发展。

（三）具有强烈的自主性

由于每个教师的专业发展程度不同，因此，教师的专业发展要因人而异。教师有很强的专业发展自主性是语文教师专业发展的个性特征，这是由语文学科性质的本质综合性决定的。语文学科在内容上涉及到政治、经济、文化、道德、地理、历史等方面，在知识上涉及拼音、文字、词汇、语法、标点、修辞等，在能力上涉及阅读运用等。从这可以看出，一个优秀的语文教师的专业发展实质上也就是日常生活中我们常说的“上知天文，下知地理”，不仅全面发展而且综合性强”，即所谓的“一专多能”。因而，作为一名语文教师，一定要有自我发展意识。“思想是行为的先导。”只要有意识地去发展，接下来只需要脚踏实地实现自己的全面发展即可。

（四）丰富性和差异性

教师教学工作的繁杂决定了其发展的丰富性和差异性。教师的工作每天都很忙，除了备课、上课、辅导、批改作业，还要观察学生的学习情况，还要注重学习情境的创设、教学活动和课外活动的组织、对学生的学习评价等，而教师的专业发展就体现在这些活动中。我国教师在不同发展阶段是不一样的，这就决定了其专业发展的方式、重点和内容也不同，即表现出了差异性。由此，教师的差异性和阶段性等要求学校和教师培训机构对语文教师专业发展的丰富性和多样性要有一个正确、客观的认识，然后根据其发展特征选择合适的培养模式和专业发展内容（因人而异）。语文教师的专业发展是一门特殊的职业，通过上文对语文教师专业发展的特点进行分析，使我们能更好地理解其专业发展，无论是通过校本培训还是独立的专业发展来促进教师自我的专业发展，我们首先必须有自我意识的专业发展。

综上所述，当今随着教师教育改革以及语文课程改革，对语文教师专业发展的要求也随之增加，本文旨在探讨中学语文教师专业发展的特点，为促进中学语文教师的专业发展提供一定的依据。首先界定了教师专业发展的内涵；其次，介绍了中学语文教师专业发展内容；最后，从四个方面介绍了中学语文教师专业发展的特点。通过探究中学语文教师的专业发展特点，可以让读者更加了解该学科的专业发展前景，并为学校以及教育部门在师资培训方面提供一定的参考价值，从而有效促进中学语文教师的专业发展，提升教学效率。

作者：池燕艳 单位：贵州师范大学教育科学学院

参考文献：

新教师专业发展论文篇（6）

在国外对教师的专业发展研究的比较早，教师专业发展研究经历了从探讨“教师职业是否专业”、“教师是否是专业人员”到“教师专业化”再到“教师专业发展”。研究的基本思路是：首先由美国和联合国教科文组织有关文件（如霍姆斯小组报告）提出教师专业化问题，然后介绍社会学家提出的判断专业的标准，最后是教师专业发展的措施。Easthope等人（1990）将教师专业社会学观点简要归纳为功能主义学派、符合互动理论学派、新韦伯主义学派和马克思主义学派四个理论学派。Hoyle（1995）认为专业是表现出重要社会功能的职业。Turner和Hodge认为，判断一个职业是否为专业，有四个方面的问题需要关注。从研究的内容上来看，不同的人从不同的视角对教师专业化的内涵和专业结构、教师专业发展过程、教师专业发展培养模式、促进方法等作了研究。如Little（1992）认为教师专业发展包括四种类型的增长，即知识、技能、判断力和教师对专业共同体做出贡献的增长。Leithwood（1992）提出了六个逐步复杂化的发展层次。Glatthorn（1995）指出专业发展的最高阶段在于教师能够获得领导权。钟启泉（2003）基于香港和内地近年来关于教学专业化的理论研究和改革实践，指出教学专业化步入了“工程化”、“消闲化”、“行政化”、“技术化”的误区。我们国内对教师专业的发展研究中，有从宏观上探讨教师专业发展过程的，如傅道春（2002）、叶澜（2001）、游小培（2003）等的研究，也有从微观上关注教师的专业结构的和专业发展现状的，如李渺（2005）、毕秀国（2002）等的研究。本文从生涯混沌理论入手，探讨高校教师专业发展的三个阶段：入职期、成长期、超越期，从而建立高校教师专业发展的模式。

一、生涯混沌理论简介

生涯混沌理论是20世纪末期产生的一种生涯心理学理论。该理论是在混沌理论的基础上研究生涯心理的变化，生涯混沌理论认为，生涯心理是一种动态开放的复杂系统，具有分形特征的静态结构；其变化过程是非线性的，对初始条件有敏感依赖性，但在复杂的变化中蕴含着可把握性。

二、高校教师专业发展阶段论

高校教师专业发展理论是一种以探讨教师整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。高校教师专业发展从时间上讲，它贯穿于教师整个职业生涯的始终，包括职前培养、入职教育和在职培训各个阶段；从内容上讲，一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个过程中都必须持续学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐迈向专业成熟的境界。教师专业发展阶段，就是指教师在整个职业生涯过程中所呈现的阶段性特点以及各阶段所具有的特征。对教师职业生涯发展阶段的探讨始于上世纪二十年代。其中比较成熟的是费斯勒（Fessler）的“教师生涯循环论”和司德菲（Steffy）的“教师生涯发展模式”。费斯勒将教师职业的发展分为八个阶段即职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯推出阶段，司德菲将教师的发展分为五个阶段即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段和退出生涯阶段。本文基于生涯混沌理论将高校教师的专业发展分为入门期、发展期和超越期三个阶段。

（一）把握初值敏感性――入门期

蝴蝶效应的理论是1963年美国气象学家洛伦茨（E・Lorenz）在《大气科学》杂志上发表的论文“决定性的非周期流”中提出的。蝴蝶效应现象是指事物发展的结果对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的细微差异受到系统的非线性反馈过程的不断放大或缩小，最终导致完全不同的结果，亦即对初始条件的敏感性。混沌系统对其初始条件异常敏感，以至于最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。高校的管理者应依据蝴蝶效应确定高校教师入门期的初始条件，设置入职门槛，这些初始条件其实非常重要。新教师引进后的教学过程中存在许多不能被以拉普拉斯决定论哲学为基础的当代科学管理理论所描述、解释、预测并避免的问题。这正是因为“蝴蝶效应”在发挥作用，许多看起来似乎是相当细微、无害的小事件，却会演变成为日后教学过程中的重大问题。高校管理者设置好入职门槛，新入职的教师应当具备那些基本条件，只有满足基本条件后才能拥有面试的机会，成功经过高校管理者面试后，进行专业知识的试讲，最后成功进入到高校新入职员工的三至六个月的入门期。通过一个阶段入门期的考核，合格后最终成为正式的员工。在整个入门期，高校的管理者通过这一系列环节，从而在源头上控制新进教师的专业质量，把握好入门期的初始条件，更好的避免教师在今后的专业发展中出现严重的问题。

（二）构建自组织学习团队――发展期

自组织理论主要包括耗散结构理论和协同学。耗散结构理论是比利时物理学家普利高津（I・Pri-gogine）于1969年创立的，它是指开放系统在远离平衡态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。形成耗散结构的条件有4个，即系统必须是开放的；系统内存在非线性相互作用；系统必须处在远离平衡态；系统内存在涨落。协同学是德国物理学家哈肯（H・Haken）于1977年创立的，哈肯认为复杂系统的相变是由子系统之间的关联、协同作用的结果，协同学中的序参量概念和役使原则理论是解决系统向有序方向演化的有效方法。自组织理论从诞生到现在已经在物理、化学、生物、地理、经济、社会等许多学科域里得到应用，并取得了一系列的有益成果，不难看出：自组织理论同样适用于高校教师的专业发展成长阶段。

高校管理模式的自组织特性。自组织理论认为，如果一个开放系统，内部各要素之间相互作用，满足非线性关系并远离平衡态，在涨落的诱发下，能够使系统从无序走向有序，从而形成一个具有整体结构与属性的系统。运用自组织理论对高校管理模式进行分析，将有助于我们更加深刻地了解和把握高校管理模式的特性，提高高校管理的功效。（1）系统的开放性。高校系统通常包含教师、学生、信息资源、学院文化等大量要素，并且不断地从其他院校中获取新的要素，还受到教育政策宏观调控的影响，这说明高校管理系统是一个具有投入和产出的资源转换系统，一个受到多种契约约束的社会管理系统，同时也是一个与外界环境不断地进行着资源和信息交换并通过反馈进行自控和自调的开放系统。（2）系统的非线性。高校对外表现为非线性发展和强烈地自协调作用，高校管理模式变革的根源在于外部力量的作用（如教育政策的调控；市场所需人才方向的转变等）引起的子系统与整体系统间以及系统内部各要素间的持续非线性运动。这些非线性的运动能使学院的整个管理模式系统或其组成部分的具体行为呈现出持续的组织内部状态的波动。高校人力资源管理系统内部充满了非线性的关系，作为基本组织单元的个体――教师之间以及教师与管理者之间存在着复杂的相互关系，比如教师的招聘、培训、升迁以及绩效评估等等。（3）系统的非平衡性。高校管理模式系统通过输入两类负熵流来达到非平衡态。一类生成于高校内部，是完全可控的负熵流，比如将绩效机制和激励机制引入系统内部，会使内部形成一种有差异、有竞争、非平衡的状态；一类生成于高校外部，比如兄弟院校之间的竞争、教育政策的倾向性等是可以通过努力影响的负熵流。高校在引入负熵流的同时，应采取正确的方法尽量减少或避免正熵的增加，促使系统由无序到有序的方向发展。根据以上特征，我们认为高校管理模式系统具有自组织特性，因此，可以利用自组织理论，构建一种具有较强的内外适应能力的管理模式。在这种管理模式系统下，高校的管理者要通过创造条件帮助教师形成多个自组织学习团队，每位教师可以根据专业方向、兴趣爱好等不同选择适合自己的团队。当然，高校的管理者也应了解教师自发形成的自组织学习团队，从而能够从管理者的角度不断的给予引导，对有利于教师专业发展的组织给与支持，对于偏离这个轨道的一些组织团队，给予指正，甚至强制解散。

（三）形成专业发展的序参数――超越期

序参数的概念源于物理学，是指像温度、压力和体积这样决定着某一复杂系统整体特性与变化趋势的宏观参数，它是复杂系统产生特定有序或无序状态的关键动因。在教师的专业发展阶段进入到超越期，高校的管理者应形成专业发展的序参数，确定影响教师专业发展的主要因素，采取有效措施推动专业持续性的发展。

1．建立激励机制，鼓励教师持续性专业发展。在激励机制的设置上，要本着以人为本的思想，在充分分析教师员工需求的基础上，对教师采用多种方式相结合的激励：物质激励方式，包括工资、奖金、各种津贴及其它福利；精神激励方式，如建立明确的目标激发教师的工作热情，当工作达到目标后予以肯定，并给予更具挑战性的工作等。所以高校要通过远大的理想来凝聚广大教职员工，通过激励机制的设置来保证这种吸引功能可以成功发挥，从而形成高校人力资源管理的“吸引子”。

2．整合文化增强认同感。高校组织文化通常在高校战略和组织结构中不可触及的地方发挥作用，使员工自觉或不自觉地受到价值观和行为规则方面的影响。高校组织文化的影响表现为行为导向、行为激励以及行为协调，引导高校教师自觉作出符合高校价值现的选择；特定的价值观会激励教师在特定环境中表现出符合高校需要的行为；受同一价值观的影响，高校教师在不同职能部门中的行为规则必然趋向协调一致。

（四）建立高校教师持续性专业发展模式

在高校教师所经历的入门期、发展期和超越期三个阶段中，高校教师的专业发展始终都是持续不断的一个过程。高校教师持续性专业发展是高校人力资源管理中一个重要的有机组成部分，通过教师的持续性专业发展，高校可以创建一种既有助于教师学习也有助于学生学习的文化氛围，标志着学习型组织的高校已经形成。

1．持续性专业发展的界定。持续性专业发展与个人发展、教师发展或在职教育与培训等概念不同，个人发展更多是关于人，尤其是关于“完人”的发展。教师发展是指由教师参与的专业发展行为或活动来提高教师的知识与技能。教师的在职教育与培训是指教师为拓展个人教育、发展专业能力、改进自身对教育规则与教育技能的理解水平而参与并采取的一切活动或行为。而持续性发展更为强调职业角色的发展，意味着一切行为与活动，一切可以提高教师的专业技能和专业知识的活动，一切有助于提高教师理解能力和水平的行为与活动，一切有助于提高学校效率的行为与活动。总之，持续性专业发展就是一种持续不断的教育、培训和学习的过程，这一过程同时也包含各种持续不断的支持性的辅助活动。

2．持续性专业发展的特征。（1）持续性。高校教师的持续性专业发展是一个持续不断的过程，在不同的时间，不同的发展阶段，既可以发生在工作领域之内，也可以发生于工作之外，它为教师一生的职业发展提供各种培训和教育机会。持续性专业发展是关于专业的终身学习和终身发展，通过持续性专业发展，可以帮助教师在不断的教育变革中做出相应的反应，同时通过创造性的方式锻炼教师的能力。（2）全面性。高校教师持续性专业发展培训的内容是多方面的，从最初教师生涯的入职培训与入职训练开始，逐步扩大到更新并拓展专业方面的知识与技能，关注实践领域出现的新的发展与新的领域，从而确保教师个人对现有职业或工作的持续竞争力，直至发展到提升个人及专业的效率，提高教师的工作满意度，全面提升自身能力，使专业和个人都能从中收益。（3）目标一致性。高校教师持续性专业发展要满足教师和学校共同的需求，个人的发展计划要与学院的整体规划目标一致。持续性专业发展可以看作一种方式和手段，通过这种方式，可以拓展教师的专业视野，可以提高教师的自尊与自信，可以使教师对教学工作充满激情，也可以提高教师的思考能力和水平，最终持续性专业发展可以提高教师在学生和学校两个方面的工作满意度，最终实现了学生、教师与学校需求之间一定程度的平衡。

（五）高校教师持续性专业发展体系

高校教师持续性专业发展体系是一个循环反复、不断持续性的过程。每一位专业教师在经过初期的入门期、发展期和超越期之后，学院内部或外部整个教育的环境均会发生一定的变化，此时高校教师都应该在新的环境下重新审视自己，订立目标，进入到下一层次的循环中，形成高校教师持续性专业发展体系。高校教师持续性专业发展体系见图1。有效的持续性的专业发展可以改进教师的教学管理水平，增强确定学校的发展能力，导致学生学习成绩的提高，学生学习态度、身心健康和行为举止的改变，最终建立学习型组织的高校。

图1 高校教师持续性专业发展

参考文献

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[6]陈琴，庞丽娟，许晓晖．论教师专业化[J]．教育理论与实践．2002

新教师专业发展论文篇（7）

一、小学教育专业建构中存在的问题

自从国内小学教育专业产生以来，学者们做了持续不断的探索活动，取得丰硕成果，这些成果在小学教育专业人才培养中起到了重要作用。小学教育专业人才培养数量和学历提升等方面适应社会发展的需要。而在专业精神、情感、教学能力和专业建构等方面还存在着问题，主要有以下几个方面。

（一）理论界的争议：小学教育是否是高等教育的专业？

自从小学教育专业在我国产生以来，“小学教育是否是高等教育的专业”这一问题一致都在不断地讨论之中，赞同的一派认为小学教育专业是一个专业，而反对派则认为不是一个专业。依据内隐知识理论，小学教育专业的知识结构知识也可分为“内隐”和“外显”两种形式。其中，外显形态知识又包括本体性知识和条件性知识，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有外显性、系统性、可表述性等特点，是通过系统理论知识的学习来获得。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，［1］主要特征是个体性、直觉性、自动性、即时性、非系统性、情境性、文化性、层次性，［2］获得的方式主要是在具体情境中的实践。国内外学界存在否定小学教育为高校专业的观点，其主要原因就在于这种观点认为小学教育专业的本体性知识和条件性知识都不是该专业特有的知识，实践性知识才是该专业特有的知识。

（二）实践中存在的问题：小学教育专业培养的人才不受社会欢迎

从小学教育专业培养的人才的知识结构来看，外显知识方面，本体性知识远不如师范大学学科专业的知识，条件性知识更不及师范大学教育专业的知识；内隐知识方面，由于存在片面向大学看齐的顷向，出现了只重视书本知识，而轻视实践性知识现象。因此，社会的普遍观点认为小学教育专业是高学历，低能力。于是，学者便发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”［3］疾呼，引起了社会的强烈反响。

（三）实质性的问题：小学教育专业课程结构不合理

专业的主要体现是专业知识体系，即课程结构，这一体系成熟与否，直接关系到专业的发展程度。小学教育专业发展到今天，专业课程仍然是教育专业加上学科专业课程的拼盘，表面上学生专业理论丰富，实质上他们所学的理论既不系统，也没有引起学生的兴趣，主要还是没有真正体现该专业的课程及课程结构不合理所致。虽然有人认为这是一个新专业，是发展初期，这很正常，但我们还是要建设并参考国外早已成熟的经验。

二、当前小学教育专业发展现状

（一）小学教育专业培养目标各校各具特色，有待于进一步凝练

从现有的培养目标来看，虽然每个学校有所不同，根据内隐知识理论，可以将这些培养目标归纳为下列两种主要类型：1.以外显知识形态为主的培养目标。这类学校制定培养目标的依据认为：小学教育专业是高校的一个专业，是知识分化的结果，就应该体现高等教育应有的理论水平，因此，在课程设置上强调系统理论知识的学习，即强调本体性知识和条件性知识的学习。这种思维源自学院派，在小学教育专业建设中占主导地位。2.以内隐知识为主的培养目标。这类学校在制定培养目标的依据是认为小学教育专业是社会职业发展的产物，即职业意义的专业，因此，在专业人才培养实践中就应该以实践性知识为主，所以，在课程设置上，强调与小学教育专业相应的基本技能的训练，即强调实践性知识的学习。这种思维源自中师办学的传统经验，但又没有得到学院派的认同。由于以上两种不同的观点左右了小学教育专业发展的现状，便产生了不同的培养模式。

（二）小学教育专业的培养模式

依据内隐知识理论和培养目标，产生了小学教育专业的三种培养模式，即分科培养、综合+方向培养和综合培养。1.分科培养模式。这种小学教育专业的培养模式与二级或一级师范培养中学教师相一致，强调学科专业知识，培养的学生，专业知识扎实，但教育专业知识及相应能力差，不适应小学教育发展的需要。因此，仅有少数学校运用这一模式。2.综合+方向培养模式。这是目前我国最主要的小学教育专业培养模式，强调综合培养，明确方向，其优势淡化了学科专业界限，强调文理相通，学有专长，但这一模式与分科培养模式并无质的区别，强调学科知识的精与深，忽视了知识的广与博，教育教学知识与技能的培养并没有得到应有的重视。如首都师大初等教育学院小学教育专业就分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术、音乐、美术七个方向。他们凝练出小学教师教育人才培养模式：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践［4］和“综合培养、学有专长”的培养模式及“多科性、综合性”的课程设置是该专业突出的特色。［5］3.综合培养模式。要求毕业生能胜任小学各科教学，因此，不分学科方向，强调文理渗透，注重知识的广与博，突出了教育专业的特点，但课程门类众多，内容庞杂，知识体系性差。要充分考虑到各科素养的全面培养、各学科教学指导能力的提高和教学技能的掌握。突出“实践性”：全科教师培养理念的基本取向，即（1）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要；（2）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展和教育公平的时代内涵；（3）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路。［6］上述三种小学教育专业发展模式，虽然比几年前有所完善，但是仍然没有从根本上解决阻碍专业发展的主要问题：一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题；二是重视知识系统性与能力系统性的矛盾问题，［7］所以，还需要在小学教育专业建设中进一步探索并加以完善。

三．解决小学教育专业建构中存在问题的建议

从当前小学教育专业存在的问题和发展现状来看，对现有专业知识的重构势在必行，这关系到该专业是否有必要存在的问题。在建构专业过程中，首先要有新意的培养目标。其次，要有全新的课程体系，而课程体系创新的理念是“通过课程统整企图教导学生从不同学问中，将各种知识和思考方式进行碰撞，产生出创造的火花，来解决生活中的实际问题，解释多元理论和多样的现实世界，从而达到创新的目的”［8］；课程体系创新的理论依据是建构主义理论。其三，基础研究是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈。最后，是加强过程管理是小学教育专业建构与发展的保障。

（一）明确培养目标是小学教育专业发展的前提

1.制定培养目标的依据我们在制定培养目标时，要明确我国现代社会的基本特征，即是商品经济的社会，科学化（推动商品经济生产工具及组织形式的变革思想观念的转变生活的改变）的社会，是一个民主化、法制化的社会，是革命性（包括生活的方方面面）的社会；生产进入全球化、信息化浪潮；我国各民族多元一统、形成了独特优秀的历史文化传统；教育要以社会主义核心价值观即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观为其价值取向；同时还要依据建立创新型国家的基本国策。小学教师的特质是制定培养目标的内在依据。小学教师的特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能性和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。［9］2.转变思想观念我们是在建构一个新的专业，这就要求必须转变思想观念，无论是学院派还是非学院派，都要抛弃陈见，树立新的教育理念，潜心研究小学教育专业理论，为这一新专业尽快成为一个名符其实的专业而努力。具体转变表现在以下几个方面：首先，我们要站在社会发展对小学教育专业的需要的高度来建构这一新的专业。我国的小学教育专业本身比国外起步就要晚，如果我们继续坚持己见、各自为阵，新的专业就很难产生，最终将会影响基础教育的发展。因此，我们要转变自己的思想观念去拿来、去继承、去建构适合我国发展的新的小学教育专业。其次，要站在教育事业发展的高度来建构小学教育专业。教育事业在今天的重要性人人皆知，为启蒙阶段培养师资的小学教育专业的快与慢或成与败，对整个教育事业的发展都具有重要意义。因此，我们的实践者（尤其是管理者）要改变自己的思想观念，脚踏实地来建构一个全新的小学教育专业。其三，要站在终身教育的发展高度来建构小学教育专业。尽管这一新兴的专业是否是一个专业，目前尚有争议，但事实上，它一直在为小学教育源源不断地输送师资；尽管这一新兴的小学教育专业还不成熟，存在着许多问题，但事实上它依然还在为小学教育继续输送着不很受欢迎的师资，这不仅影响小学教育专业的学生，更影响小学教育的质量提升。所以，我们必须转变观念，进一步完善小学教育这一新专业。使小学教育专业的学生在将来的工作中具有多元文化教育能力和不断适应小学教育发展的终身教育能力。3.制定切实可行的各具特色的培养目标应注意的问题目标须有特色。目前的小学教育专业培养目标，无论专科还是本科都大同小异，既没有体现专业层次的特点，更没有体现学校（或区域）的特点趋向同一，就产生可代替性，即无专业性，这也为否定该专业不是专业的论点者提供了有力的实践依据。同时，也出现了师范院校和非师范院校都来办小学教育专业的局面。因此，需要认真研究制定出能体现专业特色的培养目标。专业定向在小学。无论是大专还是本科定向要在小学，小学就是该专业的定位，也就是说我们培养的是小学教师。高等教育培养的小学教师与中师毕业的小学教师有着质的区别，主要表现在前者的专业理论水平达到专科或本科，而专业技能又不低于中师的特点。新型的小学教师是应用人才。这主要是区别于过去师范大学培养中师教师的培养目标，事实上，目前的培养目标主要是在中师或中学教师培养目标的基础上作了些修改。为什么这里要特别强调中师教师呢？原因就在于中师教师偏向理论深度，而小学教师侧重实践性知识的厚重，因此，小学教师属于应用人才，即将专业知识应用于小学教育实践中去，或者说在小学教育实践中展示教育技术，甚至教育艺术。但是在培养小学教育专业学生的过程中，又偏向理论知识的学习，而忽视实践性知识的获取。新型的小学教师也是创新型的人才。建立创新型国家是我国的基本国策，这就需要培养创新型的人才，创新型人才的培养靠教育，教育的关键在教师，作为教育重要组成部份的新型的小学教师，必须是创新型的人才。所以，我们在制定培养目标时要表述出来，并且要在培养过程中体现出来。新型的小学教师还应是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我国小学教育国际化趋势加剧，学生的多元文化背景增多，这就需要培养适应这种多元文化教育的师资，因此，在培养目标中也要体现具备多元文化能力。

（二）加快专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的核心

1.加快小学教育专业教育理论体系的建构目前适合小学教育专业的教育理论体系还不健全，或者说还在建构过程中。在培养小学教育专业人才过程中，关于教育理论体系仍然属于借用（教育专业理论体系）阶段。至于小学教育专业的教育理论体系是什么，目前还没有定论，因此，必须依据小学教育的特点，构建适合小学教育专业的教育理论体系。这就要求要进一步深入研究小学生、小学老师等基础性的问题，只有这些基础研究达到全面而深入时，我们的教育专业课程理论与体系才算成熟。2.加快小学教育专业学科理论体系的建构当前我国小学教育专业普遍为分科教学，即对应小学学科进行分科培养，如小学教育专业中文及社会方向。学科理论体系与教育理论体系一样，也是借用中学教师培养方式。这既不符合科学发展的综合化趋势，也不符合小学课程综合化的需要，更不适合小学教育专业知识体系的要求。其原因有管理者、教师和社会等因素的影响，因此，适应小学教育专业的学科专业理论体系亟待进一步的完善。3.加快小学教育专业实践性知识理论体系的建构小学教育专业实践性知识体系是小学教育专业的特色所在，这在学界理论研究成果和中师的长期实践中得到了证实是，因此“建设小学教育专业的出路就在于重视对师范生实践性知识的开发”［10］。然而，实践性知识在高校往往不重视，加之学生被各种考级、考证所左右，因此，对实践性知识的学习仅流于形式，没有落到实处，于是出现了高等师范教育质量差的不良反映。由此可见，加快建构小学教育专业实践性知识体系是当前专业建设的关键所在。（1）小学教育专业实践性知识的主要内容美术方面，三笔字，简笔画，儿童绘画基础；音乐方面，乐理常识，儿童音乐基础，风琴或钢琴基础；体育方面，口令，队形整顿；舞蹈方面，儿童舞基础；教育学方面，教师口语试讲，见习和实习。（2）小学教育专业实践性知识的实施实践性知识获得的方式主要是在具体情境中的实践，因此，要从入学后就要抓起。在实施过程中，通过三条途径来实现：一方面以科任教师为主，加强基本技能训练；另一方面，以辅导员为辅，加强督促；最后是建立严格的制度化格管理，确保实践性知识的实施。

（三）基础研究不够深入是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈

小学教育专业建构中，有很多基础性研究问题是制约专业发展的瓶颈，最基础的是认识小学生、小学教师和小学教学。在认识小学生方面，如何面对不同文化背景、家庭环境（如留守儿童、单亲、农村与城市等）、民族、种族、性别等的学生进行教育。这就需要弄清小学生的学习特点是什么？学习行为习惯是怎样养成的，有什么规律？小学生的认知发展特点是什么？有什么规律？如何根据这些特点和规律进行教学？等等问题，这些问题就是小学生的独特性，也是小学教育的特质所在，需要进一步深入研究。在认识小学教师方面，我们还有很多问题研究的不深入，主要有小学教师的特质是什么？农村与城市的小学教师有何区别？小学教师的核心素养是什么？小学教师的多元文化素养是什么？小学教师与小学生的关系研究，小学教育专业建设的科学化研究，小学教育专业的比较（国内、外）研究等等。这些问题既是小学教育专业建构的基础研究，也是教师教育的理论组成部分，还是进行职业情感教育的重要内容。在认识小学教学方面，要深刻认识小学教师的“教”与“学”特征，这是专业建构的核心基础。“怎样教？”这是小学教学理论的核心问题。因此，我们必须深入研究小学教学的特征是什么？如何构建小学教学理论体系？小学教学理论怎样指导教学实践？在教学实践中怎样依据教学理论解决实际问题？等等。可见，这不仅仅是教育学和教学法教师思考与探索的问题，也是小学教育专业的其他教师和管理者必须明白和思考的问题，否则，专业建设就不可能科学。“教什么？”这一问题是影响小学教育专业建构的思想瓶颈。从专业建立初期直到现在我们很多人都还没有弄明白，尤其是专科学校表现更加明显。其原因，一是专业建设者自身的学习经历和专业化思维的结果；二是对小学教育专业的认识不足；三是专业课程及课程体系水平低。这就要求我们深入研究小学教师要“教什么？”需要怎样的知识结构的问题。通过对这一问题的研究，来深入了解小学教育专业的特质，并进一步完善小学教育专业课程及课程体系。我们在专业课程中，既要研究国内小学教育的需求，也要借鉴国外成熟的小学教育专业课程及课程体系的先进理念来促进自身发展。

（四）加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障

仅有好的培养目标和专业课程体系，还不能说就一定能成为一个好的专业，还需要加强专业人才培养的过程管理。在过程管理中，只有严格实施课程计划，并不断反思存在的问题，进一步解决这些新的问题，才能真正建设成为一个好的小学教育专业。现代社会要求管理也必须现代化，在我国当前小学教育专业建设中，教育管理的突出问题是教育质量管理的评价体系尚不成熟，主要制约因素是专业课程及课程体系不完善，导致了专业评价本身的弊端，加之管理者主观因素（对专业的认识程度和情感等）的影响，管理水平低。如何进行科学管理，也是小学教育专业建构中的一个需要研究的问题。只有建立了科学的质量管理体系，并通过科学管理，才能促进专业建设发展，提升教育质量，达到为社会输送卓越小学教师的宗旨。

四．讨论

现有的小学教育专业培养目标“小学教育专业(本科)培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师”［11］，虽然论证严谨，但已经不能适应专业发展的需要，因为在对小学教育专业建构过程中，产生了一些新的理论，同时，现实社会对小学教师需求也发生了变化，所以，要在这些新的理论基础上，结合社会和学生的新特点，作进一步的基础研究，方可成为真正的专业培养目标。专业课程及课程体系建构是关系到专业是与否存在的关键，因此，今后研究的重点应集中在专业课程及课程体系的构建上。只有符合社会要求、小学教育发展要求和学生发展要求，专业课程及课程体系的构建才算真正完成，小学教育专业发展也才会走向成熟。首先，教师们在教学中加强知识的融合，即学科之间的融合和理论与实践间的融合两个维度，为课程建设积累实践经验；其次，学者们继续扎根于基础研究，用相关成果来为小学教育专业课程建设提供理论基石；最后，需要学校与政府一起采取行政措施，加大研究经费的投入力度，才能在较短的时间内将基础研究推向纵横深入。加强小学教育专业课程建设是当前小学教育专业建构与发展的重心。进一步明确培养目标是小学教育专业发展的前提；加强专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的关键；专业课程体系建构的关键又在于基础研究还不深入，所以，基础研究既是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈，也是制约小学教育专业建构的根源；以课程计划为依据，加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障。

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新教师专业发展论文篇（8）

[4]罗浩盛.学校课程改革情况调查报告.百度文库..

[5]李玉华.现代教育技术在小学语文教学中运用的反思.中国论文下载中心，11-4.

新教师专业发展论文篇（9）

关键词：高校；教师专业发展理论；系统框架

Key words: university；teachers' professional development theory；systematical framework

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）11-0217-02

0 引言

20世纪80年代以来，“教师专业发展”作为一个新名词在各国教育界流传开来，但相关研究多集中在中小学教师专业发展方面，较少关注高校教师发展。本文在总结国内外相关理论的基础上，将教师专业发展理论从纵向与横向两个层面进行归类，以期建立高校教师专业发展理论研究框架。

1 高校教师专业发展的内涵

高校教师专业发展至今尚无统一的定义，但对于教师专业发展的界定不外乎两个角度，一是外部角度，即指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究。如Guskey（2000）将“教师专业发展”界定为“为使教育者改进学生的学习而借以提升教育者之专业知识、技能与态度的过程和活动”[1]；二是内部角度，即强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重内在的，立足教师自身专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。如Hoyle，E.（1980）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”[2]。

2 纵向：教师专业发展阶段理论

国外关于教师专业发展阶段理论的研究始于20世纪60年代，国内的研究起步较晚，取得的研究成果主要集中在80年代末以后，按时间先后顺序归纳如下：

2.1 Fuller的教师关注阶段论（20世纪60年代） Fuller（1969） 是最早对教师专业发展作系统研究的人，以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究的序幕。他依据教师关注指向的不同，将教师专业成长过程划分为四个阶段：任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情景阶段、关注学生阶段。

2.2 四阶段论和三阶段论（20世纪70年代） Katz（1972）提出教师专业发展的四阶段理论，即“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”四个发展阶段。Burden（1979）提出了教师教学生涯发展的三阶段理论。即，生存阶段，调整阶段，成熟阶段。

2.3 生命周期理论（20世纪80年代） Fessler（1985）认为教师专业发展要经历“职前期、职初期、能力构建期、热情与成长期、职业挫折期、稳定和停滞期、职业低落期、职业离岗期”八个循环发展的阶段。Berliner（1988）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。Benner（1984）则提出教学专长发展阶段理论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段。Huberman（1993）从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论：入职期、稳定期、歧变期、保守期、准备退休期。[3]

2.4 国内研究成果（20世纪90年代） 钟祖荣（1998）认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段。邵宝祥（1999）把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段或高原阶段和成熟阶段”四个阶段[4]。罗琴和廖诗艳（2002）、傅树京（2003）、朱玉东（2003）、陈永明（2003）等人也都从不同视角对教师专业发展进行了研究。

3 横向：关注学习过程的理论

3.1 理智取向的专业发展 理智取向的教师专业发展理论研究者认为，教师能够有效进行教学的最重要条件是：一，自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”；二，有知识和技能帮助学生获得这些“内容”――也即教学专业最基本的两类知识：“学科知识”和“教育知识”。因此理智取向的教师专业发展，主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。

理智取向的专业发展以1986年霍姆斯小组和卡内基教学专业专项小组提出的报告为代表，并会同学术界相应观点成为该取向的研究基础。如Gage（1985）发表《软科学的硬财富》，倡言“教学艺术的科学基础”。Berliner（1987）在《知识就是力量》中指出：正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力。Shulman（1987）为教师专业的知识基础尝试做出划分等。

3.2 实践-反思取向的专业发展 支持实践-反思取向的学者对于教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对“实践”关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，在“教师实际知道些什么”的基础上提出专业发展的设想；二是主张以各种方式促发教师的“反思”。近年来，实践-反思取向的学者们开始引入新理论对教师专业发展进行研究。如，知识流理论：Verna Ellee（1998）从作为实体的知识与作为过程的知识对知识进行了阐述，认为知识具有波粒二象性，知识既是实体，又是过程。于丰园（2010）在教师专业发展途径的研究中引入知识流概念，指出：大学教师专业发展的核心就是知识流动的过程 [5]。胡文鹏、崔翠等（2011）基于知识流理论提出了高职教师专业发展的四项策略[6]。

3.3 生态取向的专业发展 生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，更关心专业发展的方式或途径。生态取向的学者认为教师专业发展的过程中必然会向他人学习，并会协同他人共同改进教学策略与风格，这种改进过程则有赖于“教学文化”或“教师文化”，合作的发展方式是生态取向教师专业发展的理想方式。近年来国内外生态取向专业发展理论的相关研究多涉及多学科交叉理论。如结合符号互动论学派（Mead & Broom，1937）理论从学习过程互动以及专业角色定位的角度对教师专业发展进行研究（周艳、钟海青，2004）[7]；结合关心理论（Noddings，1984）从建立关心型关系的角度探讨有助于教师专业成长的高校文化（陈桂香，2008）[8]；基于群体动力论（Lewin，1933）从群体对个体的影响力角度研究教师专业发展的心理和社会环境支撑条件（王良辉，周跃良，2010）[9]等等。

4 高校教师专业发展的理论研究框架

总结以往对教师专业发展的理论研究，可以从两个维度对高校教师专业发展理论框架进行构建（见图1）。纵向维度是从外部角度出发，根据推进教师专业发展的校方所关注内容的不同对理论进行归类；横向维度则是从内部角度出发，按照教师自身对待专业发展的态度进行区分。其中纵向两个顶端分别为“注重知识结果”和“注重学习过程”，横向两个顶端分别为“被动接受培训”和“主动提升素养”。根据教师专业发展理论研究的演变过程，在纵横坐标轴构成的区域内可以大致归为三类研究取向，即理智取向、实践-反思取向和生态取向。图1中的“教师专业发展曲线”是基于教师专业发展阶段理论，按照教师在职业生涯的各个阶段关注点的不同而绘制的。必须说明的是，纵观国内外各类有关教师专业发展理论的研究，虽然可以归为三类取向，但在实践各类研究并非相互割裂，而是相互融合、相互补充的。作为专业发展主体的教师，在专业发展的进程中最具有主观能动性，沿着“教师专业发展曲线”可以看出，高校教师的专业发展过程是：由入职初期被动参与各类培训，接受校方关于知识和技能掌握程度的考核；到逐渐对于工作轻车熟路，开始关注持续性的自我积累和对学习过程的体验；乃至成为专家，掌握了各类提高专业水平的方法与途径，完全自觉地进行自我提升。这一过程形成了贯穿三类研究取向各种理论的一条职业生涯发展曲线，且此曲线是无限延伸，直至主体生命终结的。

通过建立高校教师专业发展理论框架，可以为后续研究打下基础，关于高校教师专业发展的研究必将随着实践过程中的各类问题而呈现多样化的趋势，而高校教师专业发展曲线的不断攀升将成为高等教育事业大发展的有力证明。

参考文献：

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新教师专业发展论文篇（10）

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

参考文献：

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社,2001：237

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究,2005，(7—8)

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002,(3)

新教师专业发展论文篇（11）

基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求，学科教学面临着新的挑战，小学语文教师的教学方法必须进行改革，才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师，才能适应小学语文教育发展与改革的需要。

一、新课程对小学语文教师素质的要求

教师的高素质是实现新课程改革目标的关键，新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求，主要体现在以下几个方面：

1、建构多元知识结构

《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”，课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师，除了要具备语文专业知识外，还应该具备非常宽广和全面的知识修养，广泛学习与儿童生活密切相关的知识，力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖，这样才能游刃有余地进行教育教学，提高教育教学效率，促进教师自身的专业化发展。

2、具有自主创新意识

新课程具有高度的创造性，注重学生创新精神与实践能力的培养，教师作为创新教育的实施者，必须具有创新意识，才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败，也决定着教育改革成败。教师要具有自主参与意识，善于创新，并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节，面对新情况、新问题，要求小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力，在实践中探究并创造性地加以解决。

3、形成课程文化意识

新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变为一种动态的、发展的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等，选择、利用、开发相应的课程内容与资源，在教学实际中不断增强课程资源意识，提高课程开发能力，做课程的研究者和开发者。

二、小学语文教学实效不佳的主要原因

小学语文教学建设与实施的质量如何，直接影响到小学语文教育教学工作的效果，也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的表现

1、重理论，轻实践

小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上，丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性，理论知识的学术性，注重规律原则的教学，偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系，远离了丰富的教学实践，不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时，教育实践知识的缺失，学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。

2、重传授，轻反思

小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学，偏重教学技能训练，实习主要是感受性、模仿性的实践，忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点，反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。

3、重外输，轻内化

现行的“小学语文教学论”课程，强调对学生进行外在的灌输与塑造，忽视了学生学习的主体地位，学生的主动参与性差，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。该课程应该关注学生主体内部教育教学观念的建构与生成状况，以及他们对知识价值的发现过程，使其内化成为他们所认同的教育理念，而不是知识本身。这些问题导致本科小教专业学生不可避免地存在专业情意淡薄，教师实践性知识失语，语文教育教学能力得不到有效训练，工作适应期延长等严重缺陷，进而极大地影响了小教本科专业的发展和人才培养质量。这种状况也不能适应小学语文新课改对教师素质的要求，“小学语文教学论”教学改革迫在眉睫。

三、小学语文教学改革方法

传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题，并己严重影响了教师教育的有效性，进而影响基础教育课程改革。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行了教学方式方法上的改革。

1、联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放

小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光，具有鉴别选择的能力，不断吸纳新思想、新知识、新方法。构建一个动态开放的教学体系，用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有：组织师生定期走访教育实习基地校，深入小学课堂了解小学语文教育教学情况。让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解，并对相关教育现象进行讨论和思考。

2、完善实践体系，提升学生的专业素养