通识课程论文大全11篇

通识课程论文篇（1）

1．1调查概况

1．1．1调查对象与方法

调查对象为四川幼儿师范专科学校学前教育专业大一、大二的学生。在304个调查对象中，女生258人，男生46人。调查以问卷调查为主，以个别访谈为补充。

1．1．2调查内容

调查内容主要从现行高职高专英语课程设置实施的现状、实施的保障体系两个方面展开，对设置实施现状的调查包括学生对现行高职高专英语课程设置的满意度、英语选修课开设愿望、对英语课的期望三个方面，对设置实施保障体系的调查包括师资力量和课堂教学方式两个方面。

1．1．3问卷发放与回收

调查问卷发放与回收工作在2014年4月1日至2014年6月30日进行，共发放问卷304份，回收292份，回收率为96%。在回收问卷中，剔除无效问卷14份，有效问卷共278份，有效率为92．3%，从有效率和回收率看，本次问卷调查结果真实可信。

1．2调查结果与分析

1．2．1英语课程设置的满意度

对英语课程设置的满意程度的问卷表明:28位学生选择了“非常满意”，占总数的10%;35位同学选择了“满意”，占总数的12%;201位学生选择了“基本满意”，占总数的72%;14位学生选择了“不满意”，占总数的5%。选择“基本满意”的人数大大超过选择“非常满意”和“满意”的人数。由此可见，学生还是认为现行的英语课程设置有不妥之处，需要改进。

1．2．2英语选修课开设愿望

调查结果表明，学生们迫切地希望开设选修课。223位学生选择了“非常需要开设”，占总数的80%。仅有6名学生选择“不需要开设”，仅占总数的2%。学生普遍认为现行的英语课程过于单一，仅仅只开设综合英语已经不能满足学生对英语学习的要求。开设选修课，学生可根据兴趣和专业需求，选修适合的课程。总的来讲，学生认为选修课的开设可以丰富知识、提高能力，促进全面发展。

1．2．3对英语课的期望

调查显示:在校学生对英语课的期望主要集中在过级考试、升本、就业需要等方面。40%的学生学习英语是为了大学英语三、四级考试和升本需要，他们希望英语课的内容能够结合这些考试，把相关知识贯穿在课中并进行大量练习，帮助他们顺利通过考试。39%的学生学习英语是为了将来就业的需要，他们希望学习一些有助于将来工作和发展的知识和能力。如，毕业后能用英语进行面对面交流，尤其是能够就本专业的业务进行英语沟通，能阅读日常交流的英文文件和与本专业相关的英文材料等。

1．2．4师资力量

对师资力量的调查表明:只有22位学生选择了“很满意”，占总数的7%;有170位学生选择了“一般满意”，占总数的61%。学生认为教师的专业知识是足够的，也有敬业精神，只是认为有些教师缺乏文化底蕴，综合素质有待提高。还有学生认为教师虽然英语专业知识丰富，但学前教育知识匮乏。

1．2．5课堂教学方式

调查显示，69%的学生对现行的以教师为主导地位的教学方式很不赞同。由于高职高专学生英语基础普遍较弱，两极分化明显，因此，高职高专的英语课堂大多以教师教授为主，学生很少参与。学生希望的课堂教学方式是在教师的引导和鼓励下自主学习，学生更看重的是在课堂上与教师沟通交流，而不只是听从教师的安排;在需要教师讲解内容时，学生希望教师能创设学习情景模式，利用多媒体把知识具体化。

2通识教育视角下高职高专英语课程设置改革对策

2．1树立通识教育观，完善高职高专英语课程设置

应用通识教育的理念，结合本校办学特色和学生英语实际水平对现行的英语课程设置进行改革，使英语课程不仅要教授英语语言知识、锻炼学生英语语言技能，培养运用语言的能力和语言贯通的能力，还要传授与学生专业相关的人文知识，传播跨国文化，从而拓宽学生的英语知识视野，培养学生的综合素质。正如吴鼎民教授所说:“语言教育就像是三套车，即语言教学、中外文化对比、文理知识与世界知识要并重。”具体课程设置如下:第一学期开设综合英语、听力和语音;第二学期开设综合英语、听力和口语;第三学期开设综合英语、口语和人文选修课;第四学期开设综合英语、写作和人文选修课。

2．2采取互动合作的课堂教学方式

长期以来，很多学生都认为学习英语只是为了考试，并没有对英语学习有正确的认识，也没有体会到英语学习的乐趣。采取互动合作如小组讨论、演讲、辩论、角色扮演、短剧表演等课堂教学方式，鼓励学生积极参与，能充分调动学生学习的积极性，真正体现了通识教育重视个性发展、开发心智、培养独立思考能力的精神和团结协作的精神;同时，也改变了教师在课堂上的角色，改变了教学模式的单一。教师可以结合教材特点，选用适当的活动形式。例如，在上《新职业英语》第一册第一单元《Organization》时，教师可以将学生分成几个小组，让学生以组为单位进行有关公司结构的讨论，并要求每一位学生都要在小组讨论中发言。在讨论中，教师可以启发和鼓励学生，也可以参加学生的讨论。讨论过后，每组推选出一名同学在全班进行总结发言，然后，教师再补充。通过讨论，学生们的学习兴趣得到提高、知识得到丰富，同学之间也增进了交流，互相取长补短，达到通识教育的目的。

2．3必修课程和选修课程有机结合

2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出:各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。选修课是为发展学生特长、拓展学生知识、满足学生兴趣和就业需要而开设的课程。现在的高职高专学生普遍英语基础较差，学习英语的积极性不高。因此，高职高专的英语教学应提倡分类指导与因材施教。选修课程的开设，能满足学生个性化的要求，丰富他们的知识，拓宽他们的视野，有利于学生综合素质的培养。课程设置应该对选修课程给予足够的重视。学前教育专业的英语选修课程应充分考虑学生的专业需要与学习兴趣，注重学生可持续发展能力。为此，建议开设提高学生综合素质、体现学校办学特色的课程，如幼儿园双语教师英语语法入门、幼儿园日常英语、幼儿园双语教师英语语音训练等课程。此外，学校应开设提高学生人文素养的西方文化类课程，如英美文学鉴赏、中西方礼仪与风俗、西方文化入门、英语词汇与英美文化等课程，以增进学生对西方文化的了解。

2．4实施与通识教育相结合的教学评价体系

在通识教育视角下，实行终结性和形成性评价相结合的评价体系。以往的终结性评价为单一评价方式的评价体系已经不能适应现行的对学生英语学习的评价。单一的终结性评价不能够完整地评价学生的平时成绩，也不能够对不同层次的学生进行评价。形成性评价有利于学生及时认识自己的问题，有利于教师及时评估自己的教学方法和授课方式，对学生的学和教师的教都起着积极的作用。

通识课程论文篇（2）

（一）是实现人才培养目标的需要

我国高职院校的培养目标为：培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型人才，有的表述为高端技能型人才。这里的“高素质”、“高端”正是我国与西方国家培养的高职人才的差距所在，需要通过通识教育来弥补。实际上，我国高职院校发展十多年来，过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养，没有全面反映出通识教育的思想。具体来说，我国高职院校在实现人才培养目标的过程中主要存在以下问题：

1.公民素质教育弱化。在一定意义上通识教育就是公民教育，高职院校首先应该培养合格的社会公民。但在高职院校的专业人才培养方案中，公民教育的课程很少有或几乎没有，大量开设的是思想政治理论课，并且教学方法单一陈旧，以理论灌输为主，难以达到培养目标的要求。

2.知识结构支离破碎。通识教育要培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构。当前高职院校普遍秉承“理论必需够用”、“技能至上”的原则，一味强调专业技能培养，学生只知道如何做，不知道为什么这样做；只知道埋头做事，不知道抬头仰望星空。高职学生的知识结构支离破碎。

3.能力结构有失偏颇。通识教育要对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构。高职院校学生必须掌握三大能力：专业能力、方法能力、社会能力，其中专业能力主要通过专业教育来培养，而方法能力、社会能力则必须通过通识教育来培养。当前我国高职院校学生专业能力普遍得到强化，而方法能力、社会能力则普遍缺失，出现了结构性失衡。

（二）是满足学生可持续发展的需要

当今社会，产业结构不断调整，科技发展日新月异。尽管我们坚持围绕产业设专业，课程体系基于工作过程系统化设置，但高职院校的专业与社会的产业始终不可能完全实现“零距离”对接，甚至有可能高职院校学生一毕业就失业。因此，必须在高职院校中加强通识教育，构建基础宽厚的专业平台，培养学生学习能力和知识技能的迁移能力，满足其可持续发展的需要。

高职院校实施通识教育的有效途径

（一）更新高职院校教育理念

一个时期以来，我国的高职教育过分强调专业教育，忽视通识教育，其不良后果已经在毕业生身上体现。正是基于对这一问题的反思，有识之士一直在呼吁高职教育人才培养知识系统和能力系统缺一不可的“双系统”的职业技术教育观念，可喜的是这一观念现在已经为众多的职教工作者所认同，但前一段时间的流毒仍在，矫枉必须过正，我们需要更新教育理念，在专业教育之外重视通识教育。

（二）设立通识教育管理机构

高职院校可以将原有的公共课部或文化基础课部改造成通识教育部，作为与专业院系并立的教学单位，专门负责高职院校对学生的通识教育。主要负责起草规划、协调联络、执行课程设计、评估与实施教学等管理事务。通识教育部下设课程团队分管各个具体的课程领域。核心课由优秀的教师承担，担负培养真正的“人”的重任。

（三）加强通识教育课程建设

一是巩固文化基础课。当前高职院校普遍开设有思想政治理论、计算机操作技术、大学英语、应用写作、体育健康、大学生心理健康教育、就业指导等文化基础课，这些课程是通识教育课程体系的重要组成部分，旨在培养学生较为深厚的文化素质，只能加强，不可削弱。

二是构建院系通识课程平台。高职院校院系设置的基础是专业群，一个专业群必须有数门专业基础课（即通识课程）作为支撑，在此基础上再根据专业特性和专业面向开设不同的专业技能课程，这样培养的人才可能具有更深厚的专业基础和更强的专业适应性，才可能既是专才又是通才。

三是开设全校选修课及院系选修课。为了培养全面发展的人，高职院校在专业教育的基础上，还可以开设一些拓展性的全校选修课程，打破学科及专业界线，促进文理融通，重视加强有关道德、文化、艺术方面的素质和能力的培养。下属的各专业院系也可以在最后一学年或学期，开设一些能对前两年所学的专业课程起到融会贯通作用，或反映专业前沿新知识、新工艺、新技术的院系选修课程，以促进学生的可持续发展。

四是开设通识教育课程超市。在教学资源充足的条件下，如果高职院校本身没有成熟的通识教育计划，则在教师的指导下，学生可以根据自己的兴趣制定一个属于自己的通识教育计划。它建立在实用主义教育哲学基础之上，强调个人的不同生活和经验的需要，强调以学生兴趣为中心，主张所有课程都是自由选修，反对必修。美国大约有2%的高校实施此类通识课程。

五是开设名著类自修课程。名著课程是在永恒主义教育哲学观的指导下创立的。名著是历史上伟大人物对涉及人类生活最基本、最重要的问题的讨论，具有永恒的价值，能够帮助学生思考世界上最重要的问题，发展自身的理智能力，具有很高的精神陶冶价值。名著课程内容非常广泛，包括哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面，可以培养学生的渊博学识。这类课程一般在高职院校的人才培养方案中有所体现，可以加强指导，要求学生在课余时间自修完成。

六是开设校园文化活动课程。高职院校可以结合区域文化特色，开设旨在培养学生人文素养的活动类通识课程。如我校地处大别山麓的革命老区，学校开展了一系列丰富多彩的校园文化活动课程，从多方面培养学生“朴诚勇毅、不胜不休”的老区精神。

（四）加强通识教育师资队伍建设

高职院校原有的文化基础课教师是实施通识教育的主力军，除此之外，我们还可以将校内资深专业教授、校外学者聘为通识教育的兼职教师，从而建立起一支专兼结合的优秀通识教育师资队伍。

通识课程论文篇（3）

德国哲学家雅斯贝尔斯持论：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[1]雅斯贝尔斯的这段言论有一点十分值得关注，即大学是“个体之间富有生命的交往”。大学培养的个体，除了拥有科学的知识体系与学术热情之外，还应该有对生命的正确认知，有对历史的“同情之了解”，有与人群和谐相处的能力，有对世界关怀把握的意愿，这是作为成熟的个体所应具备的素质。但现代大学教育往往更注重专科学问的深入探究与实践应用，相对而言缺少对学生个人素质的培壅与化育，而通识教育承担的恰恰是推进后者的功能与领域。

何谓通识？梁启超《中国历史研究法》第三章针对史书的写作素质提出“作普遍史者须别具一种通识，超出各专门事项之外，而贯穴乎其间”[2]，因此“通识”可以说是一种超越融贯的识见、胸怀与素质，而非简单各科知识的机械整合，强调审视问题、解决问题时所体现出的高屋建瓴、融会贯通的能力与视域。我国著名教育学家梅贻琦曾提出“通才教育”这一观点，1941年梅先生在其文《大学一解》中指出：“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”[3]这里所谓的“通才”，即是与“通识”密切联系在一起的概念，其核心立足点在于对人的关怀。

“通识”是一种拥有灵魂的卓越，对抗着大学教育的羸弱，其形成在很大程度上有赖于人文精神对独立个体的涵养与灌溉。通识教育即是一种人文教育。由于高校重理工轻人文的现状，使得人文学科在高校通识课程的建设、改革与实践中尤具重要的意义，而以国学经典为文本依托的传统文化课程在沟通文理科隔阂及推进通识教育的过程中呈现突出的典范意义，以下笔者以近年来开展的校公共选修课《周易文化讲读》为例展开具体讨论。

一、取消文理壁垒，打通学科隔阂

人文通识课程的宗旨，在于取消文理壁垒、打通学科隔阂，这一教学目标使得不同专业学生得以在一个共通的平台上，学会以超越宽容的态度整合知识结构，并用以提升人文情怀与道德素养，塑造美好的心灵与品格，培养直面人生的智慧与勇气，开阔视野。而国学经典的解读与传统文化的重建，则是个体之卓越能拥有灵魂最好的平台与媒介。以《道德经》、《论语》、《孟子》、《周易》、《诗经》等为文本依托的传统文化课程，自然而然进入大学教育的视线。通过这些人文与社会科学领域核心通识课程的设立，希望借以消弭人文科学与自然科学之间的冷漠与隔阂，力避大学生沦为匮乏精神追求的物质主义者，使得社会之整体能以更和谐的姿态向前行进。

隶属人文领域的国学经典课程，在传统文化寻根热潮的推动下以跃马横刀之势重新出现于大学课堂之中。但由于文化的断层，学生对繁体字与文言缺乏必要的认知基础，这些国学经典在大学课堂中的讲授，往往容易变成机械枯燥的“说文解字”，而只针对经典文本的字、词、句及释义等展开机械教学。但对经典文本细枝末节的纠缠，无助于学习兴趣的培养与课程目标的实现。如何解决教学中的这一矛盾，成为首先要解决的重点问题。

因此，针对人文领域经典文本的教学安排，可以考虑引进一个集中的解读视角与切入点，从而引起学生的兴趣与自主学习意愿。通过具体教学实践的总结，笔者认为“文化”是其中一个易于把握及教学效果显著的解读视角：文化现象的熟悉，文化心理的把握，文化精神的共感，即以经典文本为平台，解读隐藏在其背后丰富的文化内涵。而这种文化因素，自古而然已积淀为国人的集体无意识，只是我们对此缺乏真正明确的意识与深入的认知。所以当教师在课堂上把它从文本中梳理出来的时候，给学生的感受是：熟悉的陌生感。所谓文化，是生活中的约定俗成与不言而喻，但真正追根究底，又认为无从下手。课堂上提出的文化解读视角所带来的特殊感受，正是在这种心理的作用下引发不同专业学生的共情与兴趣。

如讲解《周易》“三才”概念的时候，将之与《诗经》重章迭唱的复沓手法结合起来，分析数字“三”背后所涵盖的文化心理与思维惯性。放弃机械说文解字、引经据典的课堂形式，把文本背后所隐藏的这种特殊现象与国人的传统文化心理相结合，接受起来自然生动有趣，更能体贴受众内心的需求。又如《周易》体系中的“九宫图”，即1至9等九个自然数按横竖各三个排列组合，使得无论横加、竖加及斜加其总数均等于15。在《周易》的认知体系中，奇数为天数，属阳，偶数为地数，属阴;天地万物由阴阳二气组成，无论怎么变化，阴阳之和均为固定数字。这在数学上称之为幻方，又相当于物理领域的守恒定律，如此就沟通了不同专业学生之间的共同认知。而对于个体的生命感悟而言，九宫图传达了一个道理，任何生命的变易与发展都有其平衡点，不可能存在违背平衡不合理的倾斜。也就是说，任何事物都不能走向无法把握的极端，“潜龙”可以凭借努力成为“飞龙”，而“飞龙在天”的辉煌之后又必然接受“亢龙有悔”盛极而衰的局面。

“文化”解读视角引进课堂，使人文通识课程得以真正建构具有学科特色的打通不同专业之间壁垒与隔阂的平台，实现所谓的今古贯通、文理渗透。

二、课堂教学从常识的灌输，转型为对人文情怀的培养及人格心灵的提升

旧式的教学方法容易纠缠于一些执念，常常认为在课堂上把知识点讲透讲到位，才是对学生负责的态度。但这一类型的教学设计并没有真正体现促进“学生全面发展”的教育理念，更强调的是机械的知识教学。课堂教学培养的是独立思考与建构自身价值判断的能力，而不是让学生成为失去话语权的被动接受者。教师在讲台之上唱独角戏，学生则在底下记着不求甚解的笔记，静默地听取教诲，这是“注入式”教学的最大弊端，教师很少或从不考虑学生能不能、乐不乐意接受。归根到底，教学过程其实是一种特殊的交往过程，师生之间理应进行情感交流与互动，而不是纯粹界限分明地各司所职。而师生之间这种特殊的情感交流，往往对学生人格魅力与价值判断的建构会产生更重要的导向作用。

人文教育是远离功利性与技术性的，但对个体精神气质与价值取向的确立而言，人文教育又是最不能忽略的环节。因此，人文课程的目标定位并不在于普及国学常识，而是重在挖掘传统文化之中蕴含的人文情怀及人格智慧，以实现大学生个人素质得以全面和谐发展的根本目标。梅贻琦认为，大学教育所谓的“明明德”旨在打造美善健全的人格，“乃一人整个之人格，而不是人格之片段”[3]。大学旨在培养的君子之风，可以说充满中国式传统的文明构想与价值判断。

知识仅仅是技巧性的存在，是一种量化了的经验。《新唐书・裴行俭传》载裴行俭语曰：“士之致远，先器识，后文艺。”[4]所谓“文艺”，只是浮浅的技巧性获得，朗拔卓异的器局与见识才是一个人身上真正有价值的所在。通识课程最终的目标定位即在于提高个体的素质，而素质则是综合性的修习涵养，并非知识与知识的简单叠加，是一个人在知识获得的基础上形成的器局与见识，是一种情怀与心灵。人文教育所潜移默化积淀的个人修养，体现为主体外在沉静、从容、斯文的气象与格局。人文情怀似乎是一个虚无难以把握的范畴，但可以清晰地从个体的为人处世、价值取向方面得到验证。

国学经典中所蕴涵的儒家道德体系，强调的是个体对于社会的价值及悲天悯人的仁者情怀。这些经典文本与范畴需要学生用心体会，并以此为媒介展开与古人精神对话的可能性。如《周易》所传达的“自强不息”、“厚德载物”、“穷则思变”、“否极泰来”等思想，可借助于适当的媒介传达至学生心灵，由此引发共振与反响，内化为思维与理念。人文教育体现的是以人为本的终极关怀，最理想的境界是超脱知识性的限制，走向心灵的共情与升华。如果一个人沦为知识与技术的奴隶，从来不以人“心”为怀，那么即使他再机敏才辩，也无法弥补精神人格深层的缺失。

梅贻琦曾在其1931年的校长就职演说中提出：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”同理，所谓合格的大学生，并不在于求学期间究竟读了多少书，掌握多少知识，而是四年之间是否借由表层的知识获得进一步领悟大学精神，拥有大学气象。同时，要形成处事专注宏观视角的理念，而不易于被琐碎的枝节纠缠支配，正如大学之教育以求得人格情怀的完善，而不是零散知识的堆积。

三、挖掘传统文化中的现世精神，以用于对现实人生的指导

人文精神从根本而言是非功利性的，但并不意味着它跟生活与现实是绝缘的，如传统文化中占主体地位的儒家文化从来都是注重实践且充溢着现世精神的体系。作为传统文化载体的经典文本，提供自我反思的平台，是养成清醒的怀疑精神的媒介。经典之所以为经典，是因为其精粹虽历经千百年的历史轮回与风霜尘染仍不减其魅力与光华。经典并非是沉沦在故纸堆里的无用之物，经典文本之中有丰富的可藉以指导立身处世的行为策略与价值体系。从传统经典中汲取智慧、勇气与生存的策略，即是其现世意义的体现。

通过对国学经典的学习，不仅希望增进学生对传统文化心理的感知、了解与认同，更立意进一步引导他们在理解文本的基础上，站在理论的高度审视其中所蕴含的哲学思想与人生智慧，以此培养积极向上的人生观与价值观，赋予直面人生的勇气与力量。因此课程教学实践首先要树立“一切为了学生的发展”的教学理念，更多地关注学生内在的心灵层面，增进其对于现世生活的把握能力。以《周易》六十四卦之首“乾”卦（■）为例，该卦体现的是所谓的进取哲学，它以“潜龙”至“亢龙”的发展过程为象征物，反映积极进取的人生所要经历的六个阶段，以及与每一个阶段相对应的行为策略。如“潜龙勿用”为第一阶段，“潜龙”为当下的生存处境，“勿用”则是要采取的应对方式。又如在讲读“需”卦（■）的时候，教学重心并非强调让学生死记该卦的卦形、卦爻辞等，而是通过卦象的分析挖掘出其中的生存智慧与处世哲学。从“需”卦“乾”下“坎”上的卦形看，可以这样理解：内卦（即下卦）“乾”（■）象征刚健勇进，一意向前，讲的是自身;外卦（即上卦）“坎”（■）象征艰难险陷在前，拦住去路，讲的是身处的外部情境。因此“需”卦给我们的启示是：在事物的发展过程中一旦遇到险阻，能进则进，但如无法锐意进取则需学会善于等待，不可急躁盲目闯关，要懂得审时度势，耐心等候最佳时机的到来。这就是《周易》反映的特定情境之中处世哲学与生存智慧的具体表现。

四、结语

教育原本就是“人”的教育，通识教育是一种人文教育、博雅教育，它以“成人”或者说“全人”教育为核心，致力于以“人”为本位为中心的运行理念。但大学生个人素质全面和谐的发展不是一朝一夕可以成就的事情，教师不能寄希望于在有限的课时内完成所谓的人格塑造与智慧提升，重要的是要教会学生一种直面生活积极的人生姿态，同时以有效的教学手段启发学生的探究性思维及点燃他们对传统文化的欣赏与热爱。人生难免要经历风雨飘摇的时刻，一个人身上所铭刻的大学的精神底色，会为他们带来最决绝的坚持执守的力量与勇气。而这种精神底色，更多地通过人文教育得以实现。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.邹进，译.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991：150.

[2]梁启超.中国历史研究法[M].上海：商务印书馆，1935：52.

通识课程论文篇（4）

时至今日，关注通识教育的人越来越多，通识教育的研究不断展开并逐渐深入，通识教育的意义和重要性越来越被世人所认识，但总体而言，目前国内各高校的通识教育实施状况还不尽如人意，水平还不高，这与各高校通识课程的建设是直接相关的，本文拟对我国高校通识课程建设中的问题作些探讨与分析，并在此基础上提出改革建议。

一、九个问题

（一）通识课程的概念不清

在现今的大学教育实践中，对大学通识课程的理解至少有三种观点：一是指文化素质教育课程，主要又是指人文社科类课程，持这种观点的主要依据是1998年教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》。这一文件指出，“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”二是指可以任学生自由选修的“公选课”，如“两课”就不属于通识课程，因为它是必修课。三是泛指专业课程以外的所有课程，并且将之分为正式通识课程与非正式通识课程。正式通识课程是指以学科或教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程。非正式通识课程，是指通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动，研究校园环境、社区环境、校园景观，学习校园文化、学校传统、校风校训等内容来达成通识教育目的的通识课程。

通识课程的概念不清，直接导致了通识课程实践的混乱和低效。在上述三种观点中，笔者赞同第三种观点，并且认为应将正式通识课程进一步区分为基础技能类通识课程与核心通识课程。基础技能类通识课程是指语言、写作、计算机运用以及体育与保健等课程，这是每个大学生都必须修习且要达到相应要求的课程。核心通识课程就是基础技能类通识课程以外的那些通识课程，它的目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格建构，平衡大学生的知识结构，促使大学生成为高素质的毕业生与负责任的公民，是高校通识课程建设的重点与核心。

（二）通识课程设计的教育哲学欠缺

正确把握科学理论是我国通识教育与通识课程走向成功的首要条件。目前，通识课程的设计与开发主要有三种理论。[1](131-142)一是精义论，主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，认为人类的文明虽然与时俱进，但在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中。通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。二是均衡论，认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄，心灵缺陷，因此，必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。三是进步论，强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活作准备。

目前，我国通识课程的开发与设计，都自觉或不自觉地受这三种理论的影响，在我国通识教育课程设置上或多或少地能看到它们的影子。但三种理论各有其缺陷与不足。而我们在设计通识课程时，没有很好地进行消化与吸收，说不上有什么理论依据，还未找到通识课程建设的成熟理论，所以，目前通识课程设置和开发，基本上处于比较自由随意和散乱拼凑的状态。

（三）与通识课程相应的政策和制度保障不力

关于政策与制度的重要性，我国台湾的通识教育与通识课程的发展过程就是一个有力的例证。笔者认为，影响台湾通识教育发展的最关键因素有三个。[1](77-79)一是1987年7月，台湾当局解除“戒严令”，教授治校以及政治松绑带来新的学术发展，推动了教育的改革。二是1995年台湾“司法院”大法官正式宣布“部定共同必修科目”不合法，由此促使台湾通识教育转向校本化，各校开始着手制定校本课程体系，使台湾通识课程呈现出丰富多彩的发展局面。三是从1999年开始的对大学院校进行的通识教育评估活动，大规模全方位的通识教育评估促进了台湾通识教育与通识课程的健康快速发展。

我国内地的通识教育发展也是开始于1998年国家教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，这一文件对我国内地通识教育的发展与通识课程的建设是至关重要的。但总体而言，我国内地通识课程的既定规定太多，国家课程的分量太大，通识课程建设的可回旋余地实在太小。

（四）通识课程的目标有待完善

通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。那么，我们的通识课程目标就应该围绕通识教育的目标而展开，但从实际情况看，现有的目标较多地强调以政治素质为首的全面素质的培养，而忽略了最基本的公民素质的培养；从提高工作适应性的角度来拓宽专业面，忽视了对学生合理的知识结构的培养；重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构考虑不多，对社会交往能力、语言表达能力、审美能力等的培养考虑不多，可以说大多数高校都缺乏明确而完整的通识课程目标。没有完整而全面的通识课程目标，又怎能开发和设计出高质量的通识课程呢？

笔者认为，通识课程所反映的核心精神（或说基本目标）是“人”的培养，其次才是知识与能力的培养。换言之，通识教育与通识课程首先必须关注的是“人”，然后才是这个人所应具备的知识与能力。基于目前我国高等教育的实际情况，应处理好如下三个方面的问题。一是优化传统政治意识形态的教育，改进并提高“两课”的教育教学质量。二是要加强普遍的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观。三是要加强情意领域的个性教育，塑造学生的完美人性。

（五）通识课程各领域的划分标准不一

通识教育课程领域的划分对于保证学生接受全面的知识和能力训练有重要意义。从实际情况看，各大学对通识课程的划分方法不同，没有明确的划分标准。这样，同一种课程在不同大学可能分在不同的类中，不同大学的同一类课程包括的内容也可能不一样。例如，外语课在一些大学属于人文类，在一些大学则属于方法与技术类，也有把外语单独作为一类；一些大学的社会类课程包括经济、管理、法律、心理等，将美学放在人文类，而一些大学的哲学与社会科学包括哲学、美学、逻辑学、心理学等，将经济、管理学归为财经与政治类。从发展和规范的角度来看，各校应当依据通识教育的目标科学地划分通识教育课程的领域。

（六）通识教育课程构成比例失调

我国内地现阶段通识教育课程结构失衡的主要表现是，公共选修课少，公共必修课多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。如武汉大学本科生，毕业学分为155学分，其中通识课程平均约为56学分，占总学分的36%。而在通识课程中，共同必修课程平均为46学分，约占通识课程总数的82%，通识教育选修课程为10学分，约占通识课程总数的18%。共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为4.6∶1，个别学院（如化学与分子科学学院、药学院等）的共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例甚至达到了6.1∶1、8.1∶1。而日本大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1∶2。我国台湾大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1.5∶1。美国普林斯顿大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为0.28∶1。这说明我们的通识教育限定必修课程比例偏大。在限定的共同必修课程中，主要是教育部规定的一些课程。一是提高学生政治思想和道德法律修养的课程，如马克思主义政治经济学原理、马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治、大学生思想道德修养、法律基础等，共13—16个学分，约占通识课程总数的23%。二是提高身体素质、增加体制的课程，如体育、军事训练和军事理论，共5个学分，约占通识课程总数的9%。三是语言工具性课程，如外语，16学分，约占通识课程总数的29%。除此之外，各学院还分别规定了计算机、高等数学、大学语文、大学物理等课程，共12个学分，约占通识课程总数的21%。[2]类似武汉大学的这种状况，在其他大学也普遍存在，可以说是我国内地大学通识课程的共同特点。

通识教育课程结构失衡的另一个表现是，一些高校的通识课程普遍存在过分偏重于某个别领域的现象。师资缺乏，学校因人设课可能是造成这一问题的重要原因。此外，各大学条件不同，有的大学是综合性大学，学科门类齐全，师资力量雄厚，开设的各类通识教育课程门类齐全，质量高，而有的院校，由于学科门类少，师资短缺，开出的人文、社会类等通识教育课课程质量差。要达到通识教育的目的，不仅要求课程有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域的课程呈现一定比例，否则，学生学到的仍然是零散、庞杂的知识。

（七）通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化

通识教育课程的内容应当反映通识教育的基本思想。目前高校的通识课程有较强的专业性和应用性。有的学校基本上就是把某专业的课程降低要求后拿来作为通识教育选修课。这种课程的内容专业性较强，对于训练非本专业学生的思维、能力没有太大的帮助。有的通识课程中有较多的应用性课程。当然，教给学生一些应用性的知识有利于提高学生对社会的适应力，但这种适应只是应时的、短期的。通识教育课程要求的是一种基础性的、普适性的课程内容，强调对基本原理与基本方法的学习，因为学生学习的知识越基础，接受新知识的能力、解决新问题的能力就越强。因此，不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识课程中。通识课程开设存在着“杂、散、乱”的倾向，削弱了通识课程的整体力量。

高校课程建设，尤其是通识课程的建设，更需要体现学科的统一与结合。只有将科学教育与人文教育、自然科学与社会科学、民族性与国际性、基础性与实践性等进行完美的结合与统一，才能培养出适应社会需要的高素质人才。可以说，基础性和综合性是通识课程内容选择的重要趋势。

（八）通识课程的教学管理制度亟需加强和完善

内地的一般院校均没有通识教育与通识教育课程的专门管理机构，通识教育与通识教育课程的管理处在松散状态。学校应成立“通识教育中心”“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，负责起草规划、协调联络、实际执行、课程设计、教学实施以及审议、推动、评价全校通识教育等事务，应制定通识课程的有关制度、规范通识教育与通识课程的发展，并加强对学生的选课指导。

（九）忽视非正式通识课程的建设和开发

许多学校重视正式通识课程的开发，对非正式通识课程的开发还没有引起足够的重视，对通识教育课程的理解尚停留在表面层次，实施通识教育的途径还比较单一。另外，从目前通识教育的实施情况看，除了上述因素外，还有一些重要的外在因素影响其效果。如校长的办学理念、教师的素质、学校或学院的要求和重视程度、学生的学习负担等因素，都较大地影响着通识教育课程的建设和发展。

二、几条建议

目前，我国各高校的通识课程或多或少地存在上述问题，但笔者认为，影响我国高校通识课程发展的关键因素是两个，一是成熟的理论指导，二是相应的政策与制度。至于其他方面的问题都是技术性问题，只要这两个问题解决了，其他问题应是不成问题的“问题”。我国高校通识课程的现有水平还很低，从课程目标到课程体系、课程内容、课程的实施与评价等等方面，都还亟需发展和完善。下面笔者将从理论建设、政策法规、技术操作三个层面切入，提出建议。

（一）理论建设

通识教育与通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。从世界范围看，我们所熟悉的四种通识课程类型，其背后皆有相应的教育哲学，从美国的高校课程改革来看，也是如此。每一次大的课程改革，皆有与其相对应的教育家与教育哲学。我国台湾与香港地区的一些通识教育做得比较成功的高校，均有其明确的教育宗旨和教育哲学，诸如台湾中原大学、香港中文大学就是极好的例证。就内地的通识教育与通识课程的建设来看，笔者认为，最为缺乏的是教育哲学的支持，没有完善的通识教育理论，没有通识教育学会，没有通识教育的专门刊物，通识教育的理念还没有真正确立，在这种情况下，又怎么可能会有良好的通识教育实践与通识课程的建设呢？

（二）法规建设

教育是培养人的社会实践活动，它具有明确的社会性、历史性与实践性。对于这样一个人类特有的，任何社会都不能没有的社会实践活动，仅靠人们的原发热情和良好动机是无法高质量地完成的。纵观国内外一些发达国家的完善的教育法规，你就足可领会“法规”对规范与引导一个事物发展的重要性。通识教育与通识课程的发展必须建立在完善的法规之上，政策法规建设是推进通识教育与通识课程改革的关键和保证。应该用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程、地方课程与校本课程的关系。就目前的通识课程发展而言，国家课程比重过大，校本课程与地方课程的分量太小，校本课程的发展余地十分有限。

（三）技术操作

理论建设与政策法规建设是重点，技术操作层面的内容更多的是枝节，没有“理论”与“政策法规”的支撑，技术操作往往是事倍功半，甚至于问题百出。笔者认为，技术操作层面的内容应着重处理好如下三方面的问题：一是以“人”为本的通识教育与通识课程目标体系的确立；二是建立一个合理而科学的课程结构体系；三是建立一个科学的教学管理体系，诸如教材建设、过程评价、修习方式、师生积极性调动等等内容均应归属这一体系。

参考文献

通识课程论文篇（5）

专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。

在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。

有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。

笔者给本科生院开设的《<圣经>文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《<圣经>文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。

新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课，培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后，这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年，教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然，文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7]，近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现，但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果，习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下，大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念，大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程，就不足为奇了。

由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程，在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一，大班上课，难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识，授课班级的大小似乎不是问题，只要有学生选课，教室能容得下，授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二，以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示，研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多，课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课，教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解，也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论，但由于授课班级较大难以展开。所以，通识课程一般都是教师“一言堂”，难以发挥学生的主动性和积极性，更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三，过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新，也没有多少疑难需要在课堂上解决，最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容，在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四，教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示，研究型 大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论，因而难以对每个学生进行形成性评价，大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性，也不能在教学过程中起到有效的调节作用。

二、专业课教师应有的通识教育理念

改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。

以哈佛大学《自由社会的通识教育》（哈佛通识教育红皮书）为重要标志，二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念，在西方，它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念，其核心的内涵是通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民国初年，蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此，学者们已经有了广泛而深入的探讨。

其实，中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念，通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗，身边的人悦服，远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段，学程整整十年。每个阶段既有艺的目标，也有德的目标，培养的是德艺双馨的“完整的人”，这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。

头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句，学习经典的意思。德的目标是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，确定自己的人生目标，坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中，让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究，美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1]（P137-184）。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一，是大学里最重要的通识课程，斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中，都有《圣经》。

第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育，通识教育并不排斥专业教育，而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识，还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育，但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以，简单地将通识教育和专业教育分为两段，将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育，做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《<圣经>文学选读》，这些学生有的毕业后要继续深造，将来要从事英美文学的教学和研究，《<圣经>文学选读》对他们来说是专业课；有的将去企事业单位从事其他的工作，这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课，课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语，目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课，主要是要陶冶学生的情感，培养他们的审美能力，这些属于通识教育的目标。

第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后，头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典，“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《<圣经>文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念，这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来，引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问，也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育，师生之间关系疏离，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就难以把学生培养成为“完整的人”。

第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问，论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友，能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就，谓之“小成”。

第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和规律，就是有思想，懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善，一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”，想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。

由上可见，中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通（离经）到专（敬业）再到通（博习）再到专（论学）最后又回到通（通达）的过程，整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。

三、专业课教师上好通识课的教学策略

通识教育的这些理念要落实到教学过程中，才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究，对教学内容、教学环境，教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面，在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。

第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主，其中人文和社科板块的通 识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国，古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后，美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中，文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）中有“文学名篇选读”，其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典，但它本身也是一部文学巨著，对西方文化和欧美文学的影响无处不在，可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此，将《<圣经>文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。

第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育，简单地说，就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中，个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体，积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要，欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班（seminar），德国人完善了它，采用小班上课，课前需要充分的准备，课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”，牛津的导师制是一对一的个别辅导，每周一次。还有学术沙龙，围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座，讲授基础知识，但有答疑课作为补充，以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”，“许多研讨会课程有意限制了学生人数”，“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量，所有课程的平均规模还是较大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院，主要承担面向全校的通识教育的任务，班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学，“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12]（P65）。

关于大学的教学组织形式，中国古代也有很多很好的发明，我们不应该遗忘[13]。有面授，即当面个别授课。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制，每个学生都有导师，能不能像古代那样，由老师选择高足作为“入室弟子”呢？在高等教育大众化的时代，这样做显得尤为必要。有相授，即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生，他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙，甚至基础课的教学也是可以的，既能解决师资不足的问题，满足个别教学的需要，也能让研究生得到锻炼。

第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法，主要由教师讲解，学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力，应该主要采用共同解决问题型的教学方法，如教学对话、课堂讨论和协调研究等。

教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题，老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害，学生立时顿悟，豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同，常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨，苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。

把教学对话扩大到整个课堂，在师生、生生之间开展广泛的对话，就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧，并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师，他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学，他们中有很大一部分人，或许是绝大多数，很可能会选择讨论”[12]（P58）。

协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的，只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学，原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。

成立文理学院，主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务，这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务，也是一种通识教育模式。笔者认为，后一种模式更为可取，因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育，专业教育中有通识教育，二者是难以截然分开的。因此，无论是否成立文理学院，对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。

参考文献

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[10] 王文锦.礼记译解[M].北京：中华书局，2001：514.

[11] [美]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2007：69.

通识课程论文篇（6）

[DOI]1013939/jcnkizgsc201519262

1概率论课程教学存在的问题分析

11教学目的不明确，学生学习动力不足

众所周知，概率论课程一直以来都是管理类专业学生的必修课程或者是限选课程，但为什么管理类专业一定要开这门课程，学生却不太清楚。根据笔者对自己所教授的会计学、市场营销两个专业近200名学生的统计发现，除了少部分学生很清楚或比较清楚本专业为什么要学习概率论课程，大部分的学生都只是大概知道或者不清楚。由此导致学生对于概率论课程的学习动力，主要体现在部分学生是为了计划出国或者准备考研，部分学生是为了尽量不挂科，而真正认为概率论课程对于本专业的专业知识学习有帮助的学生相对较少。

12与专业课知识联系不紧密，学生无法很好理解

对于文科学生而言，并不特别擅长数学课程里的较为严密的逻辑推导过程，如果学生并不清楚学习概率论知识对于自身专业课程的作用，就会更加排斥数学的理论推导过程，从而无法很好学习概率论知识的情况。通过调研发现，仅有少部分学生通过认真学习之后认为概率论知识有作用，且基本上为理科学生；大部分文科学生表示虽然认真学习了但不知道到底有什么用，在课堂上会体现出虽然在认真听教师讲课，但难以理解其中的知识点或者听起来相当吃力；更有部分学生表示没兴趣去该课程，不知道学了有什么用，上课的时候也不知道老师在讲什么。所有这些现象的根本原因，还是在于学生对于本专业为什么学习概率论课程并不了解，也不知道概率论课程学习之后对本专业的专业课程有何帮助。

13教师教学风格不同，学生难以适应

学校在安排课程的时候，会考虑到多方面的因素采取尽量合理的方式去安排任课老师，但是这也导致学生难以适应不同教师的上课风格。通过对学生的调研，大部分学生认为高等数学和线性代数的学习情况对概率论课程的学习产生一定的影响，然而当任课老师发生变化之后，学生认为比较难以快速适应不同教师的教学风格，从而在最基础的阶段会出现难以进入学习状态的困难。此外，尽管有相同的教学大纲，但不同教师在教学过程中可能采用不同的方式，例如有的老师会在某些知识点上进行回顾和发散，有的老师则针对性较强只关注教学大纲的知识点，一旦学生通过不同专业同学的渠道了解到不完全一样的知识体系并觉得其他任课教师的教学风格更好的时候，就会加重学生对自己任课教师教学风格的不适应，从而无法学好相关的知识。

2解决概率论课程教学中存在问题的对策

21明确概率论课程教学目的，提高学生的学习动力

明确教学目的，是概率论课程教学改进的重中之重，这包括两个方面的内容：一是在专业人才培养方案中应明确学生通过本专业学习所应掌握的专业知识和专业技能，而专业技能中就应该明确包含本专业需要学生掌握哪些数学方法，通过这些数学方法的学习对于其从事本专业的相关工作有何帮助；同时，在新生专业导入的过程中，还应详细向学生解读概率论等数学知识作为“必修”课程的原因，从而帮助学生正确认识文科院校管理类专业也必须学习高等数学知识的理由；二是在概率论课程教学大纲的制定上，应根据不同专业的特点，明确本专业学习概率论课程的目的，例如会计学专业和市场营销专业的概率论课程教学大纲，在教学目的上应该是不完全相同的，这样使得教师在对不同专业学生进行概率论课程教学时能够做到有的放矢，选择更符合专业特点的教学方式和教学案例。只有通过这样的方式，才能让学生真正认识到学习概率论等高等数学课程的原因，促进其提高自身的学习动力。

22结合专业案例教学，促使学生理论联系实践

大部分教师对概率论课程的教学方式依然是类似于传统数学课程的教学方式，即理论推导结合教材所给出的案例进行分析。但教材给出的案例并不会根据不同专业而有所区别，都具有普遍性，对于文科学生而言，理论推导本身就较为枯燥，而案例又是长期不变且与自身专业联系不紧密，学习起来就显得更加没有兴趣。因此，教师在进行教学的过程中，应主动找寻一些与所教授专业相关的案例，从而促使学生能够将所学的概率论知识和自身的专业知识有效地联系起来。或者，概率论课程的教师也可以与该专业的专业课教师合作，来共同完成一些知识的教学。例如对于市场营销专业而言，营销专业课教师在介绍市场细分的方法以及客户群体归类的时候，可以适当介绍概率论和统计学知识在其中的作用。与此同时，概率论课程的教师则以这些案例为基础，向学生具体讲解如何利用概率论与统计学知识对市场客户进行细分和归类。通过这样的方式，学生既能够很好地接受概率论课程的知识，也能够将理论和实践联系起来，从而提高其专业技能和专业水平。

23开展教师课程试讲，实施学生选课选师

目前大部分高校都实施了学生选课的制度，但对于概率论这样的必修课，仍然是指定教师承担某专业的课程，学生的选课只是一种形式。通过调研发现，即便是文科学生，本身对概率论这样的数学知识并不特别排斥，对于书本上与专业相关性不大的案例也不会特别不满意，但对于教师的教学风格要求较高。对此条件允许的情况下，学校可以开展任课教师课程试讲，由学生选课和选师的方式，可以采取教师课程试讲的方式，即在最初的课程当中，通过教师的一到两次试讲，由学生听课之后来决定到底选择听哪位老师的课。或者学校安排好每个专业的任课教师，学生在听过一两次课后，如果发现确实无法适应该老师的教学风格，则可以申请到其他教师的班级听课，从而便于学生能够找到更合适的教师和教学风格，促进学生对概率论课程知识的学习。

3结论

在文科院校管理类专业的概率论课程教学中，应针对文科学生的特点，选取适合学生专业的案例，结合概率论的基本理论和知识，才能确保学生更好地学习概率论的相关知识，从而为其专业技能培训打下坚实的基础。当然，文科学生在概率论等数学类课程方面的困难以及对这类课程的学习态度，还需要进一步通过调研分析，才能提出更好的有针对性的教学改革方案。

通识课程论文篇（7）

通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。

在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。

通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。

此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。

二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题

课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。

理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。

根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。

三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题

从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。

从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。

在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:

(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。

通识课程论文篇（8）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.013

Reform and Development of Wuhan University General

Education Elective Subjects

XIAO Andong[1]， QI Lingling[1]， WANG Yun[2]

（[1] Office of Undergraduate Teaching and Research， Wuhan University， Wuhan， Hubei 430072;

[2] College of Education Sciences， Wuhan University， Wuhan， Hubei 430072）

Abstract General Education of Wuhan University has been developed for a dozen years. During this time， General Education elective subjects have reformed many times， met a lot of difficulties and challenges， and got remarkable success. To get full appreciation of the development of General Education， the achievements and problems both exist in the process of the development. Advice must be given to better General Education according to these problems.

Key words General Education elective subjects; reform; advice

自世纪之交，大学通识教育的研究就日趋升温，教育学者和诸多高校都对通识教育不断进行改革的探索，通识教育实施方案、模式也在不断出台。武汉大学作为国家985高校之一，在通识教育的开设、管理以及改革上都给予了充分重视。开设通识选修课程是武汉大学实行“通识教育与专业教育并重”人才培养模式的重要组成部分，是培养“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，具有创造、创新、创业能力复合型人才的有效途径。

1 武汉大学通识选修课的历史发展

2001年5月，学校出台了《武汉大学本科教学改革与发展行动计划》，提出了推进本科教学改革，提高本科教学质量的10项措施。并且在此基础上，武汉大学重新修订了《本科培养方案》的内容，新的培养方案在拓宽专业口径、淡化专业界限方面有了新的进展，从而能够压缩课内学时，扩大选修课的比例。为了进一步掌握培养方案变化的作用，学校在人文科学学部、理学部和医学部进行基础课打通培养试点，并逐步合并学科基础相近的专业。部分学院实行按大类招生，在一级学科内的各专业前两年打通培养，统一设置公共基础课程和专业基础课程，拓宽专业基础，提倡文理渗透、理工医结合，多学科交叉培养，从而达到增强学生适应性的作用。2004年，学校对《本科人才培养方案》再次进行了修订，明确提出了“通专并重”的思想，将原培养方案中“公共基础课”统一改为“通识教育课”，课程结构分为通识教育课、专业基础课和专业课三大类。

从2004年起，武汉大学开始立项建设通识教育指导选修课程（以下简称“通识选修课”），通识选修课分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中国文明与外国文明、跨学科五大领域。

从2004年通识选修课立项58门开始，之后武汉大学在对通识课进行发展，2005年立项113门、2006年立项69门、2007年立项76门、2009年立项26门、2010年立项18门、2011年立项45门、2012年立项34门，共计立项建设439门通识教育选修课程。项目建设周期一般为3年，在建设周期内，要求课程一个学期至少开设一次。

2013年，学校再次修订本科人才培养方案，将通识选修课程重新分为交流与写作类、数学与推理类、人文与社会类、自然与工程类、艺术与欣赏类、中国与全球类、研究与领导类七大领域。学校在保留2004-2012年立项的通识选修课程的基础上，还将公共基础课程（如计算机、数学、物理、化学）和各学院的专业基础课程纳入全校通识课程体系，制定出新的通识选修课程总表，包含1002门通识选修课程。至此，武汉大学的通识选修课程体系更加完善。

2 武汉大学通识教育发展成果

2.1 优秀教材和课程的涌现

武汉大学自开设通识选修课程以来，在教材编写与课程方面取得了丰硕的成果。其中涌现了一大批教学名师，所编写的教材获得诸多奖项，一些课程还获得了国家精品课程的称号。通识课程测绘学概论由6位院士同上，2007年获部级精品课程称号，2014年获部级精品视频公开课称号，教材测绘学概论获得部级“十二五”规划教材称号。赵林教授开设的通识课程西方文化概论2008年获部级精品课程称号，2011年获部级精品视频公开课称号，教材《西方文化概论》获得部级“十二五”规划教材称号，2007年获部级教学名师称号。李工真教授开设的通识课程德国大学现代化2012年获部级精品视频公开课称号。潘迎春教授开设的通识课程西方历史的源头2012年获部级精品视频公开课称号。尚永亮教授开设的通识课程唐诗艺术2013年获部级精品视频公开课称号。陈向东教授开设的通识课程微生物的世界2013年获部级精品视频公开课称号，教材《微生物学》获得部级“十二五”规划教材称号，2011年获省级教学名师称号。孙元章教授开设的通识课程走进电世界，教材获得部级“十二五”规划教材称号。开设通识课程化学与社会的程功臻教授2011年获部级教学名师称号。开设通识课程GPS导航应用的李征航教授2006年获得部级教学名师称号。开设通识课程英语电影欣赏的张珍珍教授2013年获得省级教学名师称号。开设通识课程音乐欣赏的江柏安教授2014年获校级教学名师称号。开设通识课程工程项目管理的胡志根教授2011年获校级教学名师称号。开设通识课程人文科学概论的李维武教授2011年获校级教学名师称号开设通识课程《四书》导读的郭齐勇教授2006年获部级教学名师称号。开设通识课程中国文化概论的李建中教授2011年获得校级教学名师称号，由此通识课程演变而来的中国文论经典的诗性魅力获得2014年部级精品视频公开课称号。

根据《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》（武大教字[2004]47号）及武汉大学通识教育课程建设立项协议书，学校于2008年对2004、2005年立项的170门通识教育课程项目进行了验收，提供验收材料的课程有152门，占课程总数的89.4%。验收情况包括课程教学资源建设情况：每门课程均制作有教案，形成完整讲义的课程有46门，占课程总数的27.1%;已出版通识课程教材的课程有52门，有出版计划于2009年以前出版的课程有13门，这两项占课程总数的38.2%。

2.2 通识选修课程使学生获益良多

通识选修课程开设的十几年以来获得了武汉大学学生们的良好口碑，学生普遍反映这大大增加了他们学习的自主性和乐趣，让他们增长了知识和见闻。学校组织了学生对34门通识课程进行评教，评教平均分达到90.59分，是通识课程得到学生肯定的一种体现。

同时，通识教育着力培养学生的创新能力，给很多走上创业道路的学生提供了帮助。大学生就业创业的过程是一个心理品质、就业技能以及各种观念接受检验的过程，现代社会对于大学生的综合要求越来越高，知识、能力以及品格的综合素质是大学生在激烈的竞争中必须具备的，例如团队协作能力、分析和解决问题能力、抗压和承担责任的勇气等等。通识教育在培养学生综合素质方面比专业教育更具有优势。

武汉大学辩论队一直是全国闻名的普通话辩论队，是全国目前唯一一支两次夺得华语辩论赛最高荣誉全国大专辩论赛冠军（2000、2010）和国际大专辩论赛（2001亚军、2010冠军）的队伍。一位优秀的辩手不仅需要口才过人，更需要敏锐的逻辑思考和很强的团队协作能力。通识教育在培养学生这些素质方面就起到了重要的作用，如武汉大学辩论队总教练周玄毅老师开设的通识课程《辩论实践与鉴赏》课程，对学生在辩论方面的能力有较大提高，来自全校不同专业的辩手也在通识教育中不断提升自我。

3 武汉大学现阶段通识选修课存在的问题

武汉大学初步创立的通识课程体系中分设“人文科学领域” 、“社会科学领域”、“数学与自然科学领域” 、“中华文明与外国文化领域” 、“跨学科领域” 等五个课程模块，以及2013年将通识选修课程重新分为交流与写作类、数学与推理类、人文与社会类、自然与工程类、艺术与欣赏类、中国与全球类、研究与领导类七大领域，都是以体现武汉大学人文社会科学的学科优势和“三创” （创造、创新、创业）复合型人才培养的跨学科教育特色。在学校领导的高度重视和老师学生共同的支持下，学校的通识选修课程建设取得了不错的成绩，形成了一批受学生欢迎的课程、培养了一批深受学生喜爱的名嘴名师、出版了一批内容丰富的通识课程教材。

但是通识选修课程的发展过程中还是存在着许多亟待解决的问题。

（1）2004年-2012年立项建设的课程有所流失。学校在2004年至2012年期间共立项了439门通识教育指导选修课程，对立项的课程给予一定的经费支持，规定在建设期间，每个学期至少开设一次课程，建设周期一般为3年。在建设周期内，教师往往能按照要求开设通识选修课程，但建设周期一到，大部分教师都不再开设课程，只有很少的教师能够继续开设课程供学生修习。这样就导致了一批优秀的通识选修课程无法继续得到发展，课程建设得不到长期有效的巩固。

（2）通识选修课程的教学管理不够精细。通识选修课程实施初期，让老师多开课，让学生有课上是教学管理的中心，由此可见，缺乏系统详细的课程目标和教学计划，使得通识选修课的管理上略显粗糙。在武汉大学这样的综合性大学里，开课、选课的教学组织管理十分复杂。学校针对通识选修课程的管理对教师、学生和管理人员进行了调查，很多学生反映“想学的课选不上”， 感到“通识课程的选修很痛苦” ，“网上选课，邮路堵塞，很着急” ;教师反映“来听课的没有选上课，考核时教室容量不够，工作很为难”;管理人员反映有学生“选课难” 、 教师“上课、考核难” 现象，各教学活动环节的管理有待细化和加强。虽然学校针对这些现象采取了很多措施，但是管理上的疏漏仍然存在，如何将管理更加细化和规范，使得通识课程的管理由重数量向重质量转移，是武汉大学每一个教职人员需要思考的长期难题。

4 武汉大学通识选修课程改革与发展的建议

（1）构建优质通识课程循环建设模式。武汉大学的通识选修课程都有一定的建设周期，建设周期结束后一些教师可能会不再开设这门选修课程，这样的话，就会导致一些优质课程流失，这对于武汉大学的课程建设和通识教育的发展都是不利的。我们知道，通识选修课程的开设初衷是希望全面提高学生的综合素质，让学生在学习到知识的同时培养他们的思维能力。但是很多时候通识选修课并没有完全按照这一初衷进行。针对这种情况，笔者认为，对于已过建设周期的优质通识选修课程可以进行循环建设，以此来确保优质课程不流失。针对教师在建设周期结束之后就不再开课的情况，学校可以对优质课程进行循环建设，对课程继续进行资助。这样可以提高教师对课程建设的信心，优质课程的建设也能够更上一层楼，这是对教师对学生都更加负责的一个措施。

（2）加大通识选修课程的政策执行力度。据调查，学校有关通识选修课程的政策出台后，一些学院没有严格执行相关的政策规定，造成通识选修课程相关政策无法落实，有损开课教师的积极性。教师是通识选修课程的有力执行者，他们决定课程的内容和发展方向，作为通识课程建设的主力军，如果学校有关通识课程的政策无法落实，教师在课程建设中遇到的困难会无处解决，这将大大影响课程建设的进度和未来发展的广度。学校应该在这方面加大监管力度，督促各学院将通识选修课程的相关政策及时落实并执行，也可考虑将课时费划进资助经费中，由学校统一发放通识选修课程课时费。同时，对于开课积极的学院和教师给予一定的政策和资金支持，也可以鼓励学院和教师在通识选修课程建设上更加努力。

（3）着力提高通识课程任课教师的整体水平。目前学校共有1002门通识选修课程，课程数量已经足够，重点在于鼓励教师积极开课，并提高通识课任课教师的整体水平。学校可以采取强有力的激励措施鼓励名师、名教授为本科生开设通识教育课程;举行通识课程教学经验交流会和示范性通识课程教学观摩活动，使教师互帮互学，这些措施都有助于提高通识课程的教学质量和教师的教学水平。

（4）优化通识课程结构体系来加快课程建设步伐。武汉大学目前所开设的通识选修课门类众多，课程的结构体系有待于进一步的整合和优化。针对这种情况，笔者认为可以采取以下几点措施，一是对已开出的通识课程进行筛选和整合。如对不适合作通识课程开设的课程、无人选修或选修者甚少的课程，或进行淘汰，或作为任意选修课程开设;对内容相近的课程进行整合，减少课程的冗杂。二是加强通识课程建设，特别是精品基础通识课程建设，树立典型的通识选修课程。三是重视通识课程教材建设。对已经基本成熟的课程，应鼓励教师及时编写教材，逐步形成武汉大学通识课程教材系列品牌。

（5）加强对学生选修通识课程的管理和指导。通识课程建设除了注重“量”，更要注重“质”，要切实加强对通识课程教学过程的管理，加强教学质量的监控与评估。同时，也应引起重视的是，武汉大学新调整的本科人才培养方案中的通识选修课程涵盖七大学科领域，包含了1002门课程。因此应发挥院系辅导员、班主任和导师等对学生选修课程的指导作用，增强学生学习的针对性，克服选课的盲目性。

5 总结

武汉大学一直以培养创造性和创新型人才为己任，更是将通识教育的发展当作学校教学任务和研究任务的重要环节。在十年的通识教育发展史中虽然遇到很多挑战和困难，但是武汉大学所有师生都在积极为通识教育的发展做出自己的努力。笔者也有理由相信，武汉大学坚持党和国家的教育方针，遵循高等教育教学规律，发挥学校的办学优势和特色，坚持以学生为本的“创造、创新、创业”（“三创”）教育理念，贯彻“加强基础、分类培养、通专融合、个性发展”的方针，充分发挥学校人文底蕴深厚、学科门类齐全，多学科交叉培养人才的办学优势，定能培养适应经济和社会发展需要的“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，具有“三创”精神和能力的复合型人才、拔尖创新人才和行业领军人才。

参考文献

[1] 蒋红斌，梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育的改革[J].教育研究，2011（1）.

通识课程论文篇（9）

中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0129-02

“通识教育”一词从提出到应到于高等教育领域已经有100余年的历史。20世纪初美国博德学院怕卡德教授首次提出“通识教育”一词并应用于高等教育领域。1945年哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》报告书中对通识教育的定义被认为是对其最好的界定，报告中将“通识教育”定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”[1]。我国的“通识教育”一词则是在20世纪40年代从英文“general education”翻译过来的。经过了漫长的发展，通识教育目前已经成为世界一流大学的重要组成部分。我国大学开展通识教育的历史较短，形成典型的成果也较少。在发展中往往对于通识教育实行中学为体，西学为用的思想，即是一个“通识教育”的“本土化”的过程。而我国院校中工科院校的比例较大，无疑对讨论工科院校如何开展诸如复旦大学等综合性大学的通识教育，助力工科院校早日迈进世界一流大学之列的问题显得意义重大。该文将以国家重点工科院校哈尔滨工业大学为例，探讨如何在工科院校开展通识教育并提出实际的实践操作路径。

1 工科院校通识教育“本土化”的尝试

通识教育首先应是一种教育理念，是在高等教育阶段面向全体学生进行的基础性的人文与科学知识的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养，其次它在具体实践上还是一个体系[2]。研究表明，实施通识教育必须有自己的课程体系，还要有课堂之外的教育渠道和管理模式[3]。《哈尔滨工业大学“十二五”本科教育改革与发展规划纲要》明确了建设具有哈工大特色的通识教育体系。目前哈工大通识教育课程体系虽然还没有完全确立，但已有一些关于课程体系建立拓展的尝试，并向着“十二五”期间新增或改进通识教育6个系列核心课程与选修课30～50门的目标努力。目前哈工大的通识教育课程有六门课程，分别是西方哲学导论、国文经典阅读、西方美术导论、音乐艺术鉴赏、外国文学选读、世界文明史导读，这些课程主要由人文与社会科学学院所开的选修课改造而成。无疑，通过对现有选修课的改造来丰富通识教育课程体系是一个最快、省时省力的方法。同时根据问卷调查（表1），学生普遍需求的课程是文史经典与世界文明，其次是人文艺术与美学欣赏，政治经济与法律道德以及工程领导力居后。哈工大学生的需求也符合哈佛、哥伦比亚大学的课程设置的真实情况，这也应是工科院校通识教育课程体系需要拓展完善的方向。

目前哈工大通识教育的考核方式为论文、课堂累计考核。此种考核方式对于学生来讲是普遍受欢迎的。根据调查，从表2可以看出，同学们希望通识教育考试的方式首选为“写论文、分析报告”，占有37.1%；其次是开卷考试，占有34.3%；选择“闭卷考试”的同学仅占4.7%。

虽然“写论文，分析报告”的考核方式最受欢迎，但是这种考核方式能在多大程度能够帮助启发学生会思考、会读书，真正达到开设通识教育课程的目的。因此笔者认为建设第二课堂教育阵地十分必要。因为哈工大通识教育的课程课时基本与选修课时长相当，都在20课时左右。每周四个学时，大约五个教学周完成。简短的课上时间起到的应是启发的作用，因此课下的读书思考更为重要。具体措施如开展读书会的作用将在后文具体阐述。同时目前哈工大的通识教育课程的授课方式正在从以往的填鸭式向讨论互动式转变，课下的学习时间也更注重讨论交流作业的布置。

总的来说，目前哈工大的通识教育课程还有改进的空间，比如增加大课讲授之后的讨论活动，建立健全第二课堂的教育阵地，增加学生接受通识教育的机会。这些都应是工科院校通识教育课程需要研究设计和改变的地方。

2 工科院校通识教育本土化的实施路径构建

2.1 重视校园文化氛围构建，培养学生跨文化意识

通识课程论文篇（10）

一、通识教育核心课程在国内外的发展

“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。

核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学――一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。

哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”

芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。

核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。

近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。

二、课程实施取向理论

课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。

课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。

“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。

“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。

三、核心课程设计特征与实施取向

核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。

首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。

其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。

第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。

最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。

核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。

通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。

参考文献：

[1]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 北京：北京大学出版社，2010年第1版.

[2]芝加哥大学2014-2015年课程介绍[EB/OL].http：//collegecatalog.uchicago.edu/，2014-04.

[3]范广欣. 芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[EB/OL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/Idea_of_ University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.

[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.

[5]上海交通大学. 上海交通大学通识教育核心课程选课手册[EB/OL].http：///upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf， 2009-12.

通识课程论文篇（11）

高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识，还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识，更需要“如何教”的知识，很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得，但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中，由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化，导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。

针对新形势和我们面临的新问题，特别是在教师教育标准即将出台的大背景下，安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上，进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去，基于真实的教育教学情境，使学习者在问题解决的过程中体验和感悟，激发学习热情；有利于促进学习者把学习的理论和技术，在实践中通过不断的探索和研究，把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题，本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨，以求教于方家。

一、树立正确理念是成功先导

语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养，因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练，从而培养出了一批批高质量的中学语文教师，也赢得了较高的社会声誉。

1．职业定位教育形成职业认同感。新生入学后，我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同，养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言：“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’，订下了‘卖身契’，一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中，就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求，始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功，还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。

2．“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功，也是对一名语文教师最基本的要求。基于此，我们不仅注重在舆论导向上引导学生，如通过多种多样的活动，“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成，而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜，给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。

3．教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效，力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格，不仅使学生获得必需的教育类知识，而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格，我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一，努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识，就能使学生即知其然又知其所以然，极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格，我们大胆打破传统过于封闭的课程体系，力求使课程内容做到现代性，明确提出行为规范和建议，并且回应新课改和新热点，做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格，体现出浓郁的人文特色，我们不仅开发出丰富多彩的课程资源，而且注重探讨教学艺术和教学风格，力求通过优美的语言，以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。

二、优化课程设置是基本保障

语文教育实施所需的实践性知识，只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置，增加实践性课程的分量就成为当务之急。

1．必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程，其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法，并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标，我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索，还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例，从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系，内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施，最终以语文课程与教学的评价作结，构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面，我们应在注重学科理论品格的前提下，挤出时间留给学生说课和试讲，并以此为媒介，引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。

2．选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构，因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合，理论课和实践课相得益彰，讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备，构建了比较完善和实用的选修课程系列：一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程，如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍，并与国内语文教育现状相比照，以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术，追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能，以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础，运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。

三、开发实践性课程是重要支撑

知识可以传授，能力必须养成，只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节，通过学生的实践达到提高能力之目的。

1．扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节，指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述，是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿，并组织学生在小组比赛的基础上，选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后，参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。

2．日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现，通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度，还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等，并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足，从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会，不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台，而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练，基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中，我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀，涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。

3．针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步，也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序，使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后，就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思，使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流，学生谈经验、讲教训，比不足、找差距，中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节．并对其进行反思，构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题，提高教师的专业素养，促进教育教学活动的开展。”

四、良好氛围是有力促进

语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程，不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围，形成巨大的教育合力，自觉主动强化学生的语文教育能力训练。

1．文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上，营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计，高师生应从入学起就树立这样的信念：语文教育实施能力是从事教育工作之本，是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求，并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。