比喻教学法论文大全11篇

比喻教学法论文篇（1）

(2)基于TCP套接字编程模型

面向连接的网络通信的建立有多个步骤，要使用多个函数。为了便于理解，可以将其比喻为“打电话”这个过程。要建立基于TCP的C－S(客户－服务器)通信，首先双方进程必须各自创建一个端点，也就是调用socket函数创建套接字，正如打电话之前，双方必须都拥有一台电话机一样。Socket是面向模型设计的，针对C－S通信双方提供不同的socket系统调用。客户随机申请一个socket号，这类似想打电话的人可以在任何一台入网的电话上呼叫。服务器拥有全局公认的socket，调用bind函数将套接字地址和所创建的套接字句柄联系起来，任何客户都可以向它发出连接请求和信息请求，这就类似于被呼叫方的电话号码告知了呼叫方。客户端调用connect函数发出连接请求，就好比拨打对方的电话。而服务端有可能在完成当前请求之前又发生多个服务请求，为了很好的处理这个问题，服务器调用listen函数将所有的服务请求放在一个请求队列中排队，并尽快处理这些请求［2］，这就如被呼叫方在开启呼叫等待的功能，不错过任何呼叫请求。服务器端执行accept函数等待来自某一客户端的实际连接请求，实现与客户进程连接，这就如被呼叫方拿起电话，双方可以正式通话。最后，客户端与服务端完成数据传输后调用close函数关闭套接字，撤销连接。这就好比打电话双方通话结束后，挂掉电话。

(3)基于UDP的通信机制

用“邮局系统通信”来类比这一种通信机制是非常恰当的。基于UDP通信是面向非连接的，无法保证数据以正确的顺序到达。这就类似我们先后寄出两封信给对方，不能确保第一封信一定会比第二封信先到达对方手上。而在通信过程中，服务端和客户端双方首先都需要绑定IP地址和端口号，这就好比寄信之前，对方的通信地址我们是要已知的。而客户端发送信息以及服务端回应的时候，调用sendto函数来实现，需要指明对方的地址。这如同在寄信的时候，需在信封上要注明对方的地址信息。

(4)协议端口

在讲解“协议端口”时，学生总是不能理解为什么在网络通信的时候要指明端口号，为了解决这个问题，同样采取比喻教学法。大多数操作系统是支持多进程的，目的主机到底把收到的数据包送给哪个进程呢?就好比我们去银行办理业务，银行的业务有多种，有多个服务窗口。我们要成功地办理业务，必须知道对应的窗口号。同理，当你的主机开启多个服务时，如FTP、WWW、E－Mail多个服务，当接收到传送过来的数据包时，主机要准确的把数据包传送给相应的进程，这就需要数据传输的双方进程开启端口，这样数据包将会有标识有源端口，确保接收方顺利地将数据包传送至这个端口。

(5)带外数据

通常数据是按顺序传输的，然而套接字API概念性的提供了一些使用程序，从而可以使得一串数据无阻的先于普通的数据到达接收端。这就是所谓的发送带外数据。这就好比大家排队在银行依次办理业务，有个强盗拿着枪走入银行，越过整个队伍走到柜员面前。这个就可看作为带外数据。这个强盗能越过整个队伍，是因为枪标识他的特殊性，给了他凌驾于众人的权力。

比喻教学法论文篇（2）

一、国内外隐喻研究新发展

概念隐喻理论(CMT)的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围,成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家的研究焦点。隐喻研究的热潮也于20世纪90年代初涌入中国,迄今为止,束定芳、王寅、严世清等都有隐喻研究的专著,赵艳芳的《认知语言学》一书也有专门章节研究隐喻,其他主要学者还包括林书武、吴莉、程其龙等。

传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响,认为隐喻是以一物言他物,不是对现实的客观描述,容易导致语义不清和误解,因而不同于日常的语言,不值得提倡。隐喻研究的认知转向始于Richards,但语言学上的这一转向首先归功于Piaget在心理学上的发展。Piaget提出,认知主体知识的获得的过程是其本身的内在图示不断同化和顺应的过程。即在不同的认知主体眼里,现实是不同的。[1]这一点动摇了传统隐喻理论的基础,自Richards之后,隐喻研究渐渐开始其认知转向,认为隐喻是思想间的交流,使人们感受一事物的过程,是一种认知模式。[2]

随着认知科学的发展,概念隐喻理论于20世纪80年代初兴起,代表人物为Lakoff,Johnson,Gibbs等人。该理论的提出完成了隐喻研究的“认知转向”。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义语言观,认为隐喻是一种跨域的映射,广泛存在于日常语言之中。他们指出:“隐喻无所不在,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”[3]隐喻具有创造相似性,建立事体之间新联系的功能,这一CMT理论的隐喻观完全可以成为培养创新思维的一种重要途径。语言教师应该善于吸收和利用语言学理论的研究成果,向学生呈现真实、完整的语言,而不仅仅是语音、词汇或者句法体系。认知语言学为“语法规则”提供了新的视角。目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把认知语言学的理论用于教学实践。

二、CMT理论在二语教学中的新启示

语言教学的方方面面都可以从语言学中获得启示。Ellis指出,“很多早期的研究都以语言学为导向的。后期的研究则开始对学习者的语言进行语用学研究,而且越来越多地运用了社会语言学的视角”。[4]语言学与二语习得研究确实存在着不可割裂的关系。例如,结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应地,语言教学就要教授这些结构,通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。在微观层次上,语法知识帮助语言教师们更好地解释他们所教的具体的语言。

我国由于受到传统隐喻理论的影响,一般也将隐喻视为修辞领域的事情,1999年出版的《辞海》中,对隐喻的定义还与1979、1989年版的完全相同,局限于传统的“修辞观”,将其视为比喻的一种。这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中,更倾向于将其归入修辞学,因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。从目前隐喻认知理论角度来看,隐喻不仅是语言修辞表达方法,不能将其简单地划归于语言能力之中,培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容得到广大教学人员的重视,语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外,还应加上隐喻能力。

三、培养学生的隐喻能力

Cameron & Low于1999年出版了 Researching and Applying Metaphor论文集,提出隐喻研究与语言教学的问题。[5]认知语言学的特点是它是基于用法(usage-based)的,着重强调词汇、成语、措词及结构,而并非单一的语法,为“语法规则”提供了新的视角。根据认知语言学理论,隐喻是人们思考和感受的过程,是一种认知模式,并提出语言是后天习得的,它不能基于“普遍语法”发展而来。概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义的语言观,即认为任何概念都是基于个人经验基础之上的。该经验可能直接来自我们的身体,也可能来自认知主体与外部世界的相互作用。这一经验基础也反映在语言表达中,人们常常借助具体概念理解或表达抽象的概念,例如在英语中人们往往借助方位概念“上”、“下”分别表示 “愉快”和“悲伤”、“有意识”和“无意识”。由此CMT这一全新理论影响到语言的研究和语言观,并为我们的语言教学提供了新的启示。当前我们应当着力考虑在语言教学中如何培养学生隐喻能力的问题,使其成为提高语言教学水平的一个重要工具。

1.CMT对词汇教学的意义。

Richards曾提出了词汇意义的相对性。他指出词汇本身不具有意义,而是上下文赋予了它意义,因此它的意义因语境的改变而改变[6]。CMT理论为更好地进行英语的词汇教学和提高学生的写作能力提供了新的可能性。Lakoff理论的一个重要特点是研究的系统性,将原本似乎并不相关的表达通过概念隐喻连接在一起。同样,同一主题框架内的不同词汇也通过概念隐喻联系在一起,发掘其内在关联性,学生就能更牢固、更全面地掌握词汇。Lakoff 在1978年写《我们赖以生存的隐喻》是从一位女学生的课堂提问中启发的,她问Lakoff她的男朋友说“Our love hit a dead end.”这句话是什么意思? 然后Lakoff就发动全班同学尽量全地收集关于 love的隐喻性说法,竟有100多条,并对他们进行归纳、整理、分析,形成了LOVE IS A JOURNEY这一概念隐喻,并逐步形成了他的隐喻认知理论。

通过概念隐喻可以了解许多抽象的概念是如何构建在目标人群的头脑中的。一个词汇今天所具有的多种意义都是语言长期发展的结果,而隐喻过程是语义延伸的一个重要机制。所以,概念隐喻能更好地阐释一词多义现象,发掘词汇的文化内涵。如果让学生了解同一词汇不同意义之间的隐喻关系,则有助于学生更好地掌握该词,把握好各种意义,同时也可与母语文化相比较,更好地促进理解。例如,介词“AT―ON―IN”表示地点时基本遵循着“点―面―体”的规律,这一规律又隐喻性地被应合到时间概念域中,在向抽象概念域映射时,也存在着类似的规律,而这种词汇反映的人类认知模式在众多文化中具有共性。这样的分析意在揭示它们在多种用法中的隐喻联系,帮助学生认识隐喻在语言中的普遍性、多种用法中的关联性、抽象概念表达的理据性,以期发现更多的规律,减少“惯用法”所带来的记忆困难,从而达到较宽地开阔视野、提高认知能力这一目的。

根据严世清(2000)调查,中国学生在写作中很少使用隐喻性表达,包括使用词汇的隐喻意义,其中一个重要原因是学生怕犯错误。[7]由此看来,中国学生还没掌握地道的隐喻表达,怕写出的句子是中国式的隐喻。他们可能是不知道有些词汇的隐喻意义。概念隐喻可以教给他们一些使用词汇隐喻意义的指导性原则,有助于学生记忆单词,也有助于他们以此为基础,对词汇的不同意义进行推测,更重要的是使他们能更地道地使用隐喻词汇。这最后一点对中国学生尤其重要。

2.发挥想象力,促进隐喻机制形成。

认知科学家的研究表明:运用拼音文字的民族在利用符号记录语言时,不知不觉地抛弃了很多形象信息,而运用象形表意文字的民族在利用符号记录语言时,重视形象,信息成方块汉字,储存于层次网络中“形义―形音”程序中,大脑思维过程两叶均衡、并行使用。[8]所以有些西方认知科学家提出把汉字教育作为中学课程的必修课。因此,在英语教学中,可以有意识地加强英汉隐喻表达的比较和对比,发现两种语言中基于形象思维的隐喻所占比例各是多少?着力寻找这些间隙产生的原因,这对于我们深入解释中西思维方式的不同、促进二语教学意义重大。

思想与诗歌为邻,普遍存在于诗歌中的隐喻确实能给人以丰富的遐想,建立了若干不同事体之间的联系,大大丰富了人们的想象力。在语言教学中,教师应鼓励学生发挥自己的想象力,运用隐喻来表达自己的思想,鼓励高年级学生用英语(或汉语)进行诗歌创作,增加适当分量的寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习。这既有利于学生语言水平的提高,增强文学修养、陶冶情操,又可以从中学到很多创新思路。在日常生活和语言学习中,教师应鼓励学生注意收集闪烁着智慧光芒的语句,着力寻找其后所隐含的深邃思想。背诵部分妙言警句、奇特隐喻也是很有必要的。教师应特别注意鼓励理工科的学生加强这方面的修养,要多读诗歌,这对于提高他们的隐喻能力、创新思维都是大有裨益的。很多抽象理论、微观世界常用隐喻来解释,如物理学中常用水流现象来说明电流现象,化学中常用太阳系图来说明原子结构,密度解释成盒子中事物的多少。[9]

培养学生的隐喻能力不仅包括能被动的理解、学得隐喻,而且包括能创造性地使用隐喻的能力;更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。因此,在我们的语言教学大纲中,应充分体现出当代隐喻认知理论的最新观点,推出“隐喻能力”培养的具体方案、内容、举措,其中可包括在有关教材和考试中应如何体现这一思想。借助合适的教学材料,并结合好的理论,教师可以提高学生对语言的敏感度,加强对语言材料的记忆,从而减轻学生的学习压力,达到良好的教学效果。

四、结语

当今高等教育应打破学科间的严格界限,在英国、美国很多大学不是按照学科来划分学院的,如剑桥、牛津大学的下属学院都是多科兼有的,这对于学生达到“厚基础、宽口径、高标准”的目标,从事跨学科研究具有重要意义。对于我国的教育来讲,应摆脱传统观念的束缚,尽早抓起创新思维,可以利用“思维的隐喻性”这一命题大做文章。严世清、王寅等学者曾对中国学生使用概念隐喻的情况作过初步研究,但总的来说,这方面研究上处于起始阶段,还未有人尝试将概念隐喻用于二语教学的实践。[10]

隐喻能使我们正确认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力,能使我们的知识扩展到新的领域。隐喻能力对于语言能力的掌握、交际能力的提高,都具有十分重大的、不可低估的影响,隐喻作为一种启发式教学方法是可取的。

由于汉字的字形,以及若干有关字形的谜语、诗句、对联等各种对偶表达、歇后语、书法等比较丰富,使得汉民族在形象思维方面占有优势。自古很多人向帝王进言时都想方法用隐喻式的方法来劝说帝王接受或拒绝某一事情,这对我们今天的教学仍旧有很大的参考意义。在二语教学中,我们应利用汉民族较为发达的想象思维能力,以及母语隐喻认知机制,进一步开发和利用这一优势,达到促进外语中隐喻认知机制形成的目的,这也是培养隐喻能力可以借用的方法。

参考文献:

[1]Piaget.The Mechanisms of Perception[M].London:Routledge and Kegan Paul,1961.

[2][6]Richards,A.The Philosophy of Rhetoric[M].New York:Oxford University Press,1936.

[3]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphor We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980:3.

[4]Ellis,R.SLA Research and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1997:1.

[5]Cameron,L.& Low,G.Researching and Applying Me

taphor[M].CUP,1999.

[7]严世清.论隐喻[M].苏州:苏州大学出版社,2000.

比喻教学法论文篇（3）

1、引言

词汇教学在整个外语教学中起着举足轻重的地位，出现了很多词汇教学方法，如词根词缀教学法、循环记忆法、联想记忆法、典型例句法等。这些传统的词汇教学方法对提高学习者的听、说、读、写、译等项技能都起到了一定的积极作用，但很容易产生概念不流利的问题。外语学习者以目标语的形式结构说话，却仍以母语的认知结构思维，所以就会造成外语表达中的不地道现象。大多数学生词汇量不够，常常采取死记硬背的方法记忆单词。

隐喻理论的研究在一定程度上为此难题的解决提供了一些方法。外语教师可以引导学生运用隐喻认知理论理解词义，并进行推理，加深对词义的理解，扩大词汇量。

2、隐喻理论与外语词汇教学研究

二十世纪八十年代，George Lakoff和Mark Johnson提出了概念隐喻理论，他们认为隐喻不仅仅是一种特殊的语言现象，更是一种思维方式。他们认为概念隐喻实质就是人类用某一领域的经验来说明和理解另一领域经验的认知机制。隐喻作为人们认知世界的工具，对外语词汇的学习是非常有益和必要的。Littlemore认为外语学习者遇到的大多数词汇均具有隐喻化拓展意义，并指出了这类词汇的学习过程：从基本意思的理解到内涵意思的理解所经历的隐喻性思维过程，即在具体的语境下，通过联想和类比推理，强化理解词汇的隐喻性内涵。（陈朗，2013）王寅和李弘（2004）、陈朗（2010）探讨了隐喻能力在外语教学中的重要价值。姜亚军、张辉（2003）指出隐喻与词汇教学最容易结合，强调外语教学必须注重隐喻能力的培养。

3、外语教学中词汇意义的隐喻化拓展

隐喻理论对词汇教学的价值是有目共睹的，那究竟应该如何把隐喻理论应用到外语词汇教学中Cameron（1999）对于如何应用隐喻理论的问题建立了一个方法框架。层面1是理论层面，包括隐喻的辨别和分类，以及制作、解释一些隐喻的目标和逻辑。层面2是处理层面，在个体同他们的社会文化环境相互作用时，一个特定的隐喻是怎样被解释，怎样被使用以及怎样被迁移的。层面3是神经层面。基于此方法框架，笔者提出了一些词汇意义的隐喻化拓展方案。

首先，应该结合实例系统讲解隐喻理论，培养学生的隐喻思维。老师应该结合实例向学生介绍关于隐喻一些基本知识，比如隐喻的定义、特点和工作机制，隐喻相似的本质和创造性，先讲解最容易理解的方位隐喻，再讲解结构隐喻和实体隐喻。如，TIME IS MONEY.You’re wasting my time.You need to budget your time.How do you spend your time these days？这些表达都是基于概念隐喻TIME IS MONEY，是从一个易于理解的源域（money）到一个较难理解的靶域（time）的映射，之所以源域和靶域之间能建立起对应关系，就是因为隐喻的相似性作用。通过“时间就是金钱”这一概念隐喻可以引导学生在英语表达中用waste、budget、spend等这些常与金钱搭配的词和时间搭配，即可以用金钱的概念来理解时间，用对待金钱的方式对待时间。让学生意识到语言中的隐喻只是一种表面现象，真正起作用的是深藏在概念系统中的概念隐喻，引导学生通过概念隐喻把零散的语言现象组织起来，从而在脑海中形成语义网络，便于学生的理解、记忆和应用。

其次，要优先讲解词汇的基本意义，引导学生从核心义向引申义拓展。有些多义词的词义很丰富，教师在教授了词汇的基本意义之后，要从多义词的不同意义扩展方向讲解一些重要的语义，其他的可要求学生按照语义扩展模式去推测、总结。例如，关于cold的各种用法中，有表示“不友好是冷”的义项，如cold fish，cold-war，有表示“灰心失望是冷”的义项，如，pour cold water on，还有表示“害怕是冷”“不被理睬是冷”“不具感染力是冷”等义项。

再次，要循序渐进地进行文化教学，重视隐喻的文化差异。Lakoff（1993）指出，隐喻投射在普遍性中存在着差异性，有些似乎是普遍的，有些似乎只属于特定的文化。任何的民族文化都有共性和个性，隐喻也亦然。在词汇教学中，先讲汉语和英语中相同的隐喻，易学易记，这样学生可以用已有的汉语知识帮助学习英语知识，形成正迁移。如，dead silence，black market。但这不是教学的重点，关键是要让学生在词汇学习中能够比较英汉词汇隐喻意义的差异，为学生详尽地解释语言现象背后的理据，以便他们能正确地运用词汇。比如，英国是一个岛国，自古以来航海业比较发达，因此在表达中就有一些与海、船、鱼相关的习语和谚语。drink like a fish（牛饮），spend money like water（挥金如土），all at sea（不知所措）等。我国在历史上是个农业国，很多隐喻都与农作物相关，如种瓜得瓜，种豆得豆等。

最后，要鼓励学生收集隐喻表达，利用隐喻概念进行词汇总结。在词汇教学中，教师可以运用概念隐喻理论引导学生总结相关概念域的共同词汇。如，基于MONEY IS WATER，把水的概念映射到货币这个概念域，用描绘水的一系列词汇来描绘货币这个概念的相关方面。学生对于与水相关的词汇很熟悉，通过这个概念隐喻，学生可以举一反三，很轻松地掌握有关货币各方面的词汇，从而能更准确地选词表意。

4、结语

认知隐喻学是一门解释性语言学科，立足于认知层面对语言现象寻求有说服力的解释方案，对词义规律做出深层次的探求。将概念隐喻理论引入英语词汇教学，有助于学生加深对词义的理解和记忆，从而提高词汇习得效率，激发学生学习词汇的兴趣。在英语教学中，教师不仅仅要把语言中的隐喻解读给学生，还要充分发挥学生的积极性，引导学生通过联想自己分析，帮助他们掌握隐喻理论，通过表面的语言现象发现深层次的文化内容，比较在使用隐喻时母语和目的语在文化方面的差异。（作者单位：山西师范大学外国语学院）

参考文献

[1]Lakoff and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.

[2]Cameron，L.& Low，G.Researching and Applying Metaphor[C].Cambridge：Cambridge University Press，1999.

[3]蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语，2003.

[4]陈朗.二语教学中的隐喻能力培养[J].外语学刊，2010.

[5]侯奕松.隐喻研究与英语教学[M].北京师范大学出版社，2011.

[6]石磊，刘振前.隐喻能力研究：现状与问题[J].外国语，2010.

比喻教学法论文篇（4）

②比喻就是我们通常所说的“打比方”，也就是用某一事物或情境来比另一事物或情境。（倪宝元《修辞》）

③比喻是利用乙事物来说明与其本质不同而又有相似之处的甲事物的一种修辞手法。（袁晖《比喻》）

④某一对象同另外的事物有相似点，就故意用那另外的事物来描绘它的形象。这种修辞方式叫“取比以明“，简称比喻。（吴士文《修辞讲话》）

⑤比喻，又叫譬喻。俗称打比方，就是根据联想，抓住事物的相似之点，用另一个事物来描绘所要表现的事物。（王希杰《汉语修辞学》）

⑥比喻是用跟甲事物有相似点的乙事物来描写和说明甲事物的一种修辞格。（吴宗渊《试论比喻的定义和分类》）

以上定义的最大优点就是都提到了比喻中涉及的两事物应该具有相似点，不过，细细琢磨一下，存在着以下几个问题。

第一，把比喻、比拟和打比方混为一谈。

比喻与比拟应该是两种不同的修辞手法，这个好区分，比较容易混淆的是比喻与打比方这两种说法。我认为比喻不能完全等同于打比方。“打比方”虽然也常用作“比喻”之意，但是我们在日常生活中还经常会说“打比方说”“打个比方”。这里的“打比方”就类似于我们常说的“举个例子”的意思，它主要运用在口语中。而在小学到中学的语文教学中，“打比方”一般看作是说明文中的一种说明方法。它虽然是说明文中的比喻，但是这个称谓只能用在说明文中，如果在分析文学类文本阅读时说是“打比方”，则会被判错误。

第二，缩小了比喻的功用。

许多定义在谈到比喻的功用时或说利用乙事物“描绘”甲事物，或说“说明”甲事物（甲道理），或两者兼而有之，我感觉这是缩小了比喻的功用。因为我们知道比喻不仅能用在以描写、说明为主的表达方式的句子中，同样也能用在抒情句和议论句中。聂炎在他的《比喻四法――也谈比喻的定义和分类》中是这样为比喻下定义的：

比喻是用同甲对象本质不同而又有相似点的乙对象来描写、说明、灵化、强化甲对象的一种修辞手法。

喻体对本体能起到描写、说明、灵化、强化的作用。根据聂炎的《比喻新论》里所涉及的“描写”“说明”“灵化”和“强化”，我们可以判定，作者应该是从本体与喻体的特征来划分的：如果用具体事物来比喻具体事物，就是描写；如果用具体事物来比喻抽象事物是说明；如果用抽象事物来比喻具体事物是灵化；如果用抽象事物来比喻抽象事物是强化。如：

①进梨园里，那梨花一朵朵，一片片，那一大团一大团的带着奶香味的白，就这样像一个个白胖可人的小人儿呼呼地拥过来。（描写）

②现在，这理想像基因一样遗传进了我的细胞。（说明）

③刚过早春，去年秋天落尽的水杉树的叶子还没长出来，十二只鸟窝停在高高的枝头上，像十二只被谁安放在树上的纸灯笼，又像意味深长的十二句话。（灵化）

④偌大的桃花源，正午时分的那一份安恬像一首老歌。（强化）

或者我们干脆就避开比喻的功用，加入运用比喻时的途径，这样给比喻定义：

比喻是根据联想和想象，借助于相似点，把本质不同的事物暂时地、有条件地联系在一起的一种修辞方式。（赵家新《试论比喻的构成基础》）

了解这些以后，我们再来看看苏教版选修教材“语言规范与创新”专题“给语言绣上几道花边儿”“资料链接”中对比喻辞格的介绍：

比喻教学法论文篇（5）

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 06-0092-02

一 认知隐喻理论

认知语言学起源于20世纪70年代，基于人类对世界的经验，对世界的感知和概念化。第一届认知语言学大会于1989年在德国杜伊斯堡召开，成立了国际认知语言学协会，继而推出《认知语言学》杂志。认知隐喻理论是认知语言学中重要的理论组成部分。以亚里士多德为代表的传统的隐喻认为：“将属于一事物的名称用来指另一事物”。也就是说，隐喻是两个概念的对比，是一个概念识解另外一个概念。Lakoff和Johnson（1980）在《我们赖以生存的隐喻》一书中说道，隐喻是由一个相对清晰的隐喻的始源域和一个结构相对模糊的目标域构成，通过始源域作为本体，目标域作为喻体，将始源域的图式结构映射到目标域之上。例如：Mark Twain is a mirror of America。即马克吐温是美国的一面镜子。此句中“马克吐温”是目标域，“镜子”是源域，其中目标域“马克吐温”是以源域“镜子”来识解的。

二 《新视野大学英语》读写教程中的情感隐喻

《新视野大学英语》（第三版）是为通用英语阶段设计的系列教材。该教材认真贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的精神，在课程性质上体现工具性与人文性的有机结合，在教学目标上体现个性化教学需求，在教学理念上体现“以教师为主导，以学生为主体”，在教学手段上体现教学的立体化，个性化和便携性。该教材的选材富有时代气息，体现思辨性和人文性，培养学生语言能力和跨文化能力。除了基本的词汇和语法结构，课文更是以语言学理论基础作为强大依托，各种例句比比皆是。本文主要以语言学中的隐喻理论作为理论基础进行研究分析。

三 《新视野大学英语》读写教程中的隐喻功能探析

Lakoff和Johnson（1980）把隐喻分为实体隐喻，结构隐喻和方位隐喻三类。

（一）实体隐喻

人类对物体的经验为其将抽象的概念表达提供了物质基础，因此派生出了实体隐喻。实体隐喻是指人类以自身经验和生理体验为基础，把事件，行为，情感，思想等抽象概念转换为实体。以涨价经验为例，这种经验可以通过“通货膨胀”隐喻为实体。例如：Inflation is lowering our standard of living. 通货膨胀降低了我们的生活水平。而在《新视野大学英语》第三册第四单元的课文《令人惊奇的旅行目的》中，作者则以travel这个抽象概念为中心词，做出了一系列的实体隐喻。

Why do we travel？ I don’t mind the actual flying， the wonder of being airborne in a dense metal bird. The rest of the journey， however， can feel like a tedious lesson in the ills of modernity from the predawn x-ray screening to the sad airport malls selling clusters of keepsakes. （B3U4）

文中travel的经历，通过actual flying（实际的飞行），being airborne in a dense metal bird（乘坐一个金属大鸟中飞行），tedious lesson（冗长乏味的课）等实体隐喻将旅行过程中的实际感受用生活中的其他情感体验和生理体验表达出来，以便让读者更好的领悟到在作者的笔下，旅行是一个很煎熬且痛苦的过程，甚至我们可以从笔者的角度去理解它，消化它，以便更好地对文章其他内容进行理解融合。

（二）结构隐喻

结构隐喻的重要作用在于它的指向性，给我们根据一个概念构造另外一个相关概念的可能性。我们对Argument is war（争论是战争）这个例子耳熟能详。这个隐喻可以引发He attacked my argument（他向我的论点发起进攻）等类似将争论比作战场上的战争的表达。在《新视野大学英语》第二册第一单元的课文《一堂印象深刻的英语课》中，通过对Language is a road map（语言是地图）结构隐喻的巧妙使用使得人们更直观的理解Z言学习和过程和其重要组成部分。

1 Perhaps language should be looked upon as a road map and a valuable possession： often study the road map （check grammar） and tune up the car engine （adjust vocabulary）. （B2U1）

2 Learning grammar and a good vocabulary is just like driving with a road map in a well-conditioned car. （B2U1）

3 The vocabulary makes the journey’s true colors come alive. （B2U1）

将语言Language比作地图Road map，由此引出的结构隐喻框架下，将检查巩固语法check grammar比作查看地图look at the road map，词汇vocabulary比作汽车发动机car engine，而提升词汇adjust vocabulary则比作调节汽车引擎tune up car engine。所以有着良好的语法知识和词汇库就好比随身携带一张地图在车况良好的车里驾驶。作者通过对结构隐喻的恰当使用，巧妙地将语言学习系统比作一系列人们日常中再熟悉不过的事物，使得读者更具体更直观的感受到了语言学习的基本结构以及学好语法和词汇的重要性，为我们对语言习得过程的理解提供了一条有效且生动的途径。

（三）方位隐喻

方位隐喻又叫做空间方位，它是参照空间方位而组建的隐喻概念。空间方位来源于人们将自身为参照物，最基本的概念：上―下，前―后，中心―边缘等。方位隐喻基于人类身体和文化的经验。例如：“多是向上”。这句隐喻基于物质数量的增加和物质水平的增加两种经验。其中最为常用的则是情感表达中的“高兴为上，悲伤为下”类似的表达方式反映了上―下图示。其认知基础是人的身体经验。由于人类的身体是直立的，向上的姿势往往与正面情绪相关，而向下往往与负面的精神状态联系。例如up形容自信和喜悦，down形容情绪低落和失望。

1 I ascended not only from the sea onto the secure rocks of the jetty---but also to my salvation， leaving behind the terrible fear that had gripped me for so long.（B3U2）

2 She turned down three million dollars to pen her autobiography and instead accepted one dollar a year in the more conscientious role as diplomat for UNICEF. （B3U3）

3 In 1992， Audrey was stricken by cancer. （B3U3）

在上述例子中， 第一句中ascend原意表示“上升，升起”，这里实际代表的是作者个人情感的升华。第二句中的turn down中down为“向下”，表示拒绝。第三句中strick原意为“打，击”，是朝下的动作，句中意为”患病”。在教学过程中，可传授学生此类隐喻原理，帮助学生理解并掌握此类词语在实际语境中的意思和用法。

四 隐喻功能的课堂教学启示

隐喻功能是认知语言学领域一个重要的理论组成，它可以更好地帮助人类通过认知和推理将已知的、具体的概念域投射到新认识的、抽象的概念域，由中心意义向边缘意义扩展，从而使词汇之间产生内在的隐喻性联系。因此在大学英语课堂教学中，教师通过隐喻功能的导入达到以下三个层面的作用：首先可以引导学生，结合隐喻原理来理解词汇的具体义项与抽象义项之间的联系，了解词义的发展规律，扩大词汇量，提高阅读能力；其次，通过对局部词汇和句式的隐喻功能研究加强对文章主旨和结构的理解和渗透；第三，通过对隐喻功能在中英语表达中的使用作为帮助学生理解中西方文化差异的有效途径，有的放矢，中西贯通，为学生理解西方文化打下夯实基础。

综上所述，隐喻是大学英语课本中必须掌握的一种语言修辞格，教师应把隐喻基本理论应用到实际英语教学中，帮助学生把握隐喻，展开联想，掌握课文中出现的各种类隐喻的真正含x，缩小中西文化差异，融会贯通，开阔视野，提高英语语言文化水平。

参考文献

[1]Lakoff， G.&M. Johnson. Metaphors We Live By [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]Jakobson R. Closing Statement： Linguistics and Poetics[J]. Style in Language， 1960， 1（2）：53C56.

比喻教学法论文篇（6）

1.引言

隐喻的研究已有两千多年的历史,传统的隐喻研究将隐喻仅仅看作是一种语言现象,一种用于修饰话语的修辞现象。近年来,隐喻研究已从“将隐喻作为一种语言‘偏离现象’、‘寄生现象’过渡到将其作为人类不可或缺的认知工具进行多层次的考察和阐释”。隐喻本质上是一种认知现象,它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动(Hester,1967:35)。在许多师生看来,英语词汇量大,词义变化复杂,可遵循的规律较少,是语言学习中的难点之一。如何改进大学英语词汇教学方法,使学生准确、高效地习得英语词汇已成为摆在我们面前一个急待解决的难题。

2.隐喻认知理论

古希腊的Aristotle最早对隐喻进行较为系统的研究,他在On Rhetoric中将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻看作是一种语言形式上的修辞手段。然而随着研究的不断深入,人们逐渐认识到隐喻不仅仅是一种语言形式、一种修辞手段,它还是一种认知现象。隐喻就是从源模式(source model)到目标模式(target model)的映射。源域通常根植于人们的日常生活经验中,和人们所熟悉的物质世界的事物、动作和事件有关。而目标域对人们来说则是抽象的、不熟悉的,远离了人们的物质世界的日常经验。Lakoff与Johnson在他们所著的将隐喻研究真正纳入认知语言学研究范畴的标志性著作Metaphors We Live By中指出,隐喻是基于身体经验的一种称为“隐喻概念体系”的本体思维方式,是人们认知、思维、语言甚至行为的基础。

Lakoff与 Johnson将隐喻分为三种类型:方位隐喻、结构隐喻及实体隐喻。方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念。英语中的up―down,high―low,in―out,front―back,等等,本来是用于区分客观事物之间相对的空间方位,但这种区分常常被应用于抽象领域,表示人的情绪、身体状况、社会地位和事物的优劣、数量等。如“up”在“I am feeling up today.”中,隐喻为“happy”;而“low”在“That was a low trick.”一句中,则意为“bad”。

结构隐喻表达的是以一种概念的结构来构造另一种概念,将描述某一抽象概念的词语用来描述另一概念。如在ARGUMENT IS WAR中,用于描述WAR的词语可以用于ARGUMENT这一概念领域。实体隐喻出现得最晚,在这类隐喻概念中,人们将由经验得来的抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的、有形的实体。语言是隐喻性的,隐喻是人类拥有的最具语言生成力的力量,是词义发展的重要方式。因此将隐喻认知理论应用于大学英语词汇教学是可行的,也是必要的。

3.大学英语词汇教学的现状

词汇教学是语言学习的一个重要组成部分,在英语教学中具有举足轻重的地位,应该始终贯穿于整个英语教学过程中。然而,对于大多数中国大学生来说,英语词汇学习是很难攻克的堡垒。此外,大学和中学课堂英语教学的差异使得很多大学生的学习策略不得法。我国现阶段的大学英语教学对词汇教学给予了足够的重视,但词汇教学的现状却是“费时低效”,即学生花了时间,记忆了大量的词汇,却仅停留在对词汇的浅层次理解和记忆上而不能有效运用。因此如何短时高效地帮助学生储存单词就成为教师面临的重大课题。传统词汇教学通常是教师先教读音,然后讲解单词意义和用法;有的教师根据英语词汇的一些特征,如前、后缀,总结一些规律帮助学生记忆单词,但由于英语词汇较多,学生单凭读音、词义、前后缀等方法来学习还远远不够。而且在实际的口语、阅读和写作运用中,面对一个单词有众多的义项和搭配,学生往往显得束手无策。

4.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用

每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的应用。隐喻的认知本质及其功能体现其对于语言教学的积极指导作用:语言教师可利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的关系,同时还可利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。以下从英语词汇教学的几个方面体现当代认知隐喻理论在词汇学习中的应用及其指导意义。

4.1隐喻认知理论应用于基本词汇意义教学

从认知的观点来看,人们为了认识世界,必须对世界万物进行分类和范畴化,若没有对千差万别的现实加以范畴化的能力,人类便无法对经验进行处理、构造和储存。基本范畴词语多是词形简单、音节较少的不可分析的本族语词,用来指代那些与人们有直接关系的、经常接触的基本范畴事物。“大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的。基本范畴的词比其他范畴词有更多的隐喻用法,如bird,flower,dog,fox,wolf,lion等比dove,rose,animal隐喻用法多”。

既然大多数新词义或新事物都是在认知基本范畴事物的基础上通过隐喻这一认知功能发展出来的,那么我们就应该充分重视基本范畴事物的词汇。基本范畴词汇是人们与世界相互作用最直接、最基本的层面,其词汇多是不可分析的稳定词,构成了基本词汇和词的基本概念,成为最常用的词和最基本的意义。因此,注重基本词汇的教学应作为词汇教学的重点,我们让学生了解哪些属基本范畴词汇,其引申意义和具体用法,这对于学生词汇量的扩大、语言的正确理解和使用都有事半功倍的效果。

4.2隐喻认知理论在词义的延伸及构词中的应用

英语不仅词汇丰富,而且几乎每个单词都有许多词义。打开任何一部词典,几乎每个词条下面都罗列了十几个甚至几十个含义。扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的任务。隐喻的认知理论也为扩大词汇意义认知教学提供了启示。如“head”这个词,最初是用来认知和表达人自身的一个部位,通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的头(顶)部:head of a match,head of an arrow,head of the parade,或抽象概念:head of the committee,head of the state,等等。

不仅head如此,我们身上的许多器官都通过隐喻发展出新意义,如“back”最初意指人的“后背、脊背”,之后被应用到动物和物体的背,如file back of a horse(马背),the back of a chair(椅背),这些语义延伸的背后实是隐喻或转喻的认知方式在起作用,人体名词和物体名词相结合,在事物某个特征相似性的基础上实现跨概念的隐喻映射。

如前所述,隐喻是语言的再生系统,它不仅是词义扩展和创造的工具,而且是新词产生的重要渠道。如新科学的创立必伴随着新概念的定义和命名,新思维的产生和发现也需新词语来表达。在新词语或旧词新义的创造过程中,形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着不可或缺的作用。如计算机技术中的术语highway(信息高速公路),computer virus(计算机病毒),address(网址),cyberspace(网络空间)等。

在词汇教学过程中,教师充分应用隐喻认知特性讲解多义词和新词,能激起学生丰富的联想,开发生动的隐喻思维,使学生更好地把握语义内在机制演变和词语意义之间的关系,在形象和正确地理解词语内涵的基础上有效扩大词汇量。

4.3隐喻认知理论在词义文化内涵中的应用

隐喻作为重要的认知手段,体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处,尽管不同的民族使用不同的语言,但基于共同的认知结构,扎根于不同文化中的隐喻便可能重合,形成“文化共核”。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上,自然会产生许多相似之处,如都以钢铁比喻坚强,用狐狸比喻狡猾,用绵羊比喻温顺。再以英汉两种词汇中的成语为例,许多隐喻都类似甚至等同:

burn one’s boats(破釜沉舟)

add fuel to the flames(火上浇油)

in the same boat(同舟共济)

教师可运用隐喻文化的相似性引导学生正确利用母语文化的正迁移,使学生深化这些词汇的理解,从而获得更好的教学效果。

但是,隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和约定性。不同民族的文化意识、风俗习惯、历史地域等方面存在差异,人们对事物的思维、理解和语言表达方式也不尽相同。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。以白(white)这一基本范畴词为例,“white”在英语中或多或少包含好的意味,如“the white collar”,“white lie”,“white wash”,而汉语中的“白”则相反,如“”“白色恐怖”“一穷二白”等。“狗”(dog)这个基本范畴词同样也能体现出两者隐喻意义的文化差异。“狗”一词在中国人看来总是贬义的,如我们常用“癞皮狗”“走狗”等来描写所厌恶的人。但在英语中dog一词往往是褒义,如“lucky dog”(幸运儿),“Love me,love my dog.”(爱屋及乌),“be top dog”(身居要位),“work like a dog(拼命工作)”,“old dog(行家里手)”。由此看来,在不同的自然与社会背景下,英汉两种词汇具有显著不同的隐喻意义。教师自身应具备跨文化教学的意识和能力,注意词汇隐喻意义的跨文化比较,使学生在词汇学习中能够自觉比较英汉两种词汇隐喻意义的异同,继而正确地运用英语词汇。

5.结语

综上所述,从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学有深远影响。把认知隐喻引入英语词汇教学中,为词汇教学提供了新的视角,丰富了词汇教学法。它不仅能培养学生的隐喻思考技能,而且能提高学生学习词汇的积极性、主动性,有助于改善和发展学生的词汇能力,有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识,并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理的挖掘、提炼和引申,从而有效地促进整个英语教学效果的提高和学生语言能力的加强。

参考文献:

[1]Hester.The Meaning of Poetic Metaphor[M].The Hague:Mouton,1967:34-36.

[2]Lakoff & Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980:48-62.

[3]邓素芬.从认知隐喻谈英语词汇教学[J].当代教育论坛,2008,(9):72-74.

[4]范锋.隐喻认知理论与大学英语词汇教学[J].外语专题,2008,(4):101-105.

[5]李世琴,李气纠.认知隐喻理论在英语词汇教学中的意义及应用[J].怀化学院学报,2009,(3):93-94.

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000:32-48.

比喻教学法论文篇（7）

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0114-01

英语教学的内容丰富而广泛，但在实际的教学过程中，教师和学生重视语音、语法，有时会不由自主地忽视对英语修辞的学习。而在英语修辞的范畴之类，隐喻又是一个重要的学习点。这是因为隐喻不仅是一种重要的修辞手段，更是人类思维和认知的普遍方式。因此，在整个英语教学活动中，很有必要引入对隐喻的理解和学习。

一、对隐喻的理解

什么是隐喻呢？“It is the use of a word which originally denotes one thing to refer to another with a similar quality.”[2] 用一个事物去理解另一个事物是隐喻的特点之一。通过隐喻，人们可以理解更多的事物。换句话说，“人类的概念系统主导、支配着人类的思想与行为……人们无法具体感知，只有求助语言进行表达……而所有这些过程都伴随着隐喻，从而实现认识和解释事物之目的。”[1] 从基本隐喻概念的普遍性可知，隐喻概念常常支配着语言系统。请看下面的例子：

再多的困难，在他的面前都要退却。就算是陡峭的高山也要低头，深深的河水也要让路。

Any difficulties have to give way before him； steep mountains bow their heads and deep rivers give way.

此例中，“困难”、“高山”和“河水”都被看作是有生命的，并且还会像人一样“低头”、“让路”。

从现代隐喻理论可知，“隐喻远远不止是一种修辞手段，隐喻实质上是人类思维及认知的普遍方式，是人类给万事万物命名的重要手段。”[1]在汉语中，人们习惯称自己毕业的学校为“母校”，而在英语中并没有称其为“Mother School”， 而用了另外一个词“Alma Mater”。本义指“三盈之母”，也就是古罗马人对谷物女神的尊称。与“母校”一词相比，多了几分宗教色彩。英语中也会将Father和Mother用在比喻中，比如，英国议会被称为“Mother of Parliament”。在美国，弗吉尼亚州历史上出过多位总统，因此，该洲被誉为“Mother of Presidents”，或者“Mother of States”。在汉语中，以长江和黄河为例，两者都被称为“母亲”，而长江、黄河之水也被誉为母亲的乳汁，不仅哺育了整个中华民族，更是孕育了多彩丰富的民族文化。而在西方的文化中，更喜欢实用Father一词。比如 Father Thames指泰晤士河， Father of Waters则代表密西西比河。从此处的隐喻可以看出中西方文化的不同之处。

二、教学方法探讨

在学生对隐喻理解的基础之上，教师在课堂上可以引入大量的例子，来加深学生对隐喻的理解，掌握并能熟练地运用。比如引入下面的例子：

Ideas are people.

此句可译成汉语“文如其人”，每个人都有其独特的见解，而他人是不会有这样独特的思想的。

The theory of biotechnology gives birth to lots of ideas in this area.

生物技术理论在该领域衍生出大量新思想。

将生物技术理论比喻为“孕妇”，而生出了很多的孩子，这些孩子就是这些新思想。此处的隐喻让该句变得生动、形象。

He is the father of modern physics.

他是现代物理学之父。

将物理学这门抽象的学科拟人化，使句式变得更加生动。

Where did you dig him up？

你从哪里把他给挖出来的？

从该句可知，作者认为这个人似乎是被埋在地下多年，找了很久都没有找到，因此采用了“挖掘”这一有趣的说法。

因此，从以上举例可知，这些思维表达的方式都采用了隐喻这一方法，人类思维过程是与隐喻密不可分的。这一重点教师可以反复提醒学生注意。

在语言的范畴里，随处可见隐喻的踪迹。隐喻时刻影响着人类的思维内容和形式，同时也影响着反映人类认知的语言系统。以汉语为例，汉语中有非常丰富的四字成语。绝大部分的成语都来自寓言故事、人物典故等等。这些成语使用到现在，基本上都只用其隐喻的含义了。比如：“狐假虎威”（喻借他人的气势来抬高自己）、“山穷水尽”（喻指遇到绝路，无计可施）。英语中也有类似的用法，比如：

He has been the King Kong of the industry. （巨头）

the lion？蒺s share 喻指最大的份额。

还有很多的隐喻通过例举事物之间的相似之处，让学生从一种新的角度去看待事物，从而对本体有新的认识和理解。抽象的概念表达起来仍可能会让人感觉到模糊，但如果通过使用隐喻的方法，就能够让学生更加容易理解和接受，比如梅红、草绿等等。教师在课堂教学中，可以引入大量的实例来提升学生学习的兴趣。通过对隐喻的掌握，可以丰富学生的语言，比如，在英语写作中，可以让学生的文章显得更加地生动。

参考文献：

[1]张光明.认知隐喻翻译研究[M].北京 国防工业出版社 2010.

[2]丁往道、吴冰、钟美荪、郭庆.英语写作手册[M].北京 外语教学与研究出版社 1994.

[3]冯庆华.实用翻译教程[M].上海 上海外语教育出版社2002.

比喻教学法论文篇（8）

所在院(系)：xxxxxxxxx

专业：xxxxxxxx

指导教师：xxxxx

职称：xxxxxx

论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition

二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势

词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。

关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。

近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。

三、选题研究的目的和意义

通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。

四、研究的理论和依据

本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。

五、选题的特色及创新点

比喻教学法论文篇（9）

一、隐喻理论

近年来，随着韩国语教学研究领域的深入改革，最新韩国语系列教材的不断问世，韩国语教学中更加重视、强调对学习者语言交际能力和读写能力的培养，特别是在语篇水平上交际能力的培养。交际法、功能法等先进而全新的教学方法引入我国的外语教学领域，使传统的以语法为纲、词汇为主线的外语教学受到了挑战和冲击，从而使外语教学的重点逐步从知识传授转到能力的培养，这一转变无疑是一重大改革，具有深远意义。词汇是语言的基本材料，是语言的三大要素之一，在当今的韩国语词汇教学中存在着词汇教学的形式没有根本性变化的问题。作为认知和语言的纽带，隐喻在词汇教学中具有不可或缺的地位。本文以隐喻理论为基础，通过对隐喻理论应用于词汇教学的可行性分析，进而着重讨论了隐喻理论对韩国语词汇教学的指导作用，以帮助指导学生高效准确地进行韩国语词汇的学习，从而促进韩国语词汇的教学，增强教学效果。

二、外语教学中隐喻的应用研究回顾

Murcia & Rosensweig（1979：242）曾提出这样的看法：“掌握了最低限量的结构，同时也拥有大量词汇的人比掌握几乎全部结构但只有少量词汇的人在阅读理解和最基本的语言交际中更为有利。”韩国语词汇教学长期以来就是韩国语课程教学的重点和难点，这是因为掌握的词汇量直接关系到韩国语水平的高低。国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得的；隐喻是语言词汇体系丰富和演变的一种重要手段。事实上，国外不少学者对运用隐喻论进行词汇教学作了实证研究。Boers（2000）的实验研究证实隐喻理论有助于对学习初级词汇学生的教学。国外隐喻理论的发展推动了我国学者对隐喻理论的关注，部分学者已经积极地尝试这一方面的研究，但绝大多数还只是停留于隐喻理论的介绍，将该理论应用于我们外语教学的必要性和可行性的探讨及其国外该理论研究成果对我国外语教学的其实等表层层面，只有极少数人运用实证研究的方法论。在实际学习中，不少学习者、特别是在写作时很少使用隐喻性表达，包括使用词汇的隐喻意义。在韩国语教学中引入隐喻认知理论有以下几方面意义：一方面，隐喻是认知机制，有利于学习者在学习过程中对同样的词汇在不同的两国之间的不同使用进行发掘，以分析词汇的文化内涵；另一方面，可以更好地让学生认识到韩国语与汉语的一词多义的现象。

三、隐喻的认知功能在韩国语教学中的应用

（一）语言层面

隐喻理论起始于Lakoff & Johnson的The Metaphor We Live by一书。该书上把隐喻被认为是把一个概念域（源域）的结构直接传送到另一个概念域（目的域）（Lakoff & Johnson，1980，Johnson，1987，Turner，1987，Lakoff & Turner，1989，Sweetser，1990，Turner，1991）。而对隐喻认知功能的研究最早是在亚里士多德时代。亚氏把隐喻看作是一个概念对另一个概念的替换，并且指出，诗歌中隐喻的运用有一定的语境（Mahon，1999）。Lakoff认为隐喻在本质上是概念性的，即在一种概念的基础上代替了另一种概念，它是一种以抽象的意象图式为基础的映射，从一个人们比较熟悉的、具体的、易于理解的源域映射到一个人们不太熟悉的、抽象的、比较难理解的目的域。通过映射人们的源域和目标域两个概念域之间创立关联，以达到认真和交流的目的。换句话说，隐喻表达是基于相似性的跨域映射，例如，“ ”这个句子就是从较为具体的概念“ .”投射到较为抽象的概念“ ”，以此来更好地理解目标域“ ”。

Langacker（1991）认为：多义词的多种意义之间的联系不是任意的，而是通过特定的语义引申机制从典型发展而成的，各个值之间的每一种联系都是有理据的。因此在教学多义词时，可以从认知角度分析语义引申机制，帮助学生理清多义词各义项之间的隐喻性关系，向学生指出人类这种隐喻性思维的特征。如讲解“ ”一词时，首先可告知学生其构词形式是由“”复合而成，而后介绍此词源于“ ”是花朵，而“ ”是蛇，它们结合后的“”附花斑蛇的含义。这是第一层隐喻。随后“ ”便自然而然地把传统婚姻家庭观念于不顾，凭自己个人喜好，肆意侵犯他人家庭，直到拆散他人家庭的人。也就是民间所说的“狐狸精”（意思像狐狸那样迷惑男性的女性）现代人口中的“第三者”的意思，这是第二层隐喻。

似乎风马牛不相及，却被隐喻一线穿连起来的“ ”有着双重隐喻。如此可以全面介绍词义的同时，可以引入其词义演变、引申的过程。活泼有趣、生动形象的隐喻映射不仅会帮助学生对词义的理解，还能加深对该词的记忆。

（二）交际层面

Lakoff（1980：4）说：“隐喻充满了我们的日常生活。”而Richards（1936：94）则指出：“我们的三句话里就有一句隐喻。”交际言语中出现大量的隐喻表达也是基于我们的隐喻认知机制。一般来说，初、中级阶段的学生首先接触到的都是基本范畴词，对这些词汇掌握的熟练程度将直接影响到学生的语言交际能力，特别是阅读理解能力，而最终又会影响到词汇量的扩大。遇到基本范畴词，教师务必在教学语境中解释清楚每个词的词汇知识、各种引申意义及其具体用法。语言隐喻实际上是概念隐喻（Lakoff & Johnon，1980）在语言中的体现。也就是说，首先建立的是概念上将一个范畴隐喻化为另一个范畴，然后有语言中将一个词语隐喻化为另一个词语的现象。例如，“”本来表达的是面对、对面、可直接、清楚、一致、一起、联合、相互或共同等概念，它具有鲜明的对比特征。当人们把这个特征跟“双”的领域中对比时，它便有了“”（双职工）的概念；没有了它原来所有的面对、清楚、一致、互相等语义转化或隐喻化了，便有了等新概念，以及它们在语言中的表达。隐喻的认知基于身体体验，产生于一定的情境，并且必然受情景的制约（Lakoff & Johnson，1999：468）。例如，“”在特定情境中，“ ”它的意思并不是“对不起”，而是表示打扰到您了。当我们用“”表示打扰对方时，所形成的并非仅仅是一个语言事实，而且是一个韩国语所共同认可的交际行为。可见，我们交际中使用的隐喻化表达方式不仅普遍，而且是与语境密切相关的语言现象。对外语学习者而言，隐喻化表达既是一种语言能力，又是一种交际能力。由此可见，在追求词汇量扩大的同时，掌握好韩国语基本词汇范畴是做好交际层面不可忽略的阶段。

（三）文化层面

隐喻受文化的制约，不同文化中的语言使用者都能运用隐喻化思维，理解和创造隐喻化语言。例如， 这个词在韩国语和汉语中都是狐狸，但是在中国这个词的比喻是指狡猾阴险的人，而韩国则把这个词比喻为贤惠、很会持家且美丽的人。由此看来，韩汉词汇包含着不同的隐喻意义。因此在教学中教师应该对韩国语词汇的隐喻现象进行对比，揭示韩汉文化差异，加深学生对韩国语学习和语言运用认知过程和规律的了解，培养学生的文化意识，不断促进学生对韩国文化的认知方式的了解。隐喻折射出语言与思维、语言与文化的关系。概念隐喻是在反复出现的体验形式基础上产生的，所以是语言与文化之间的一个纽带。文化制约体验和隐喻思维。隐喻随着人类文化的发展而产生，随着其发展逐渐消亡。之后，概念隐喻反过来又对文化世界产生影响，将其中所包含的文化因素投射到文化世界中，影响人们对文化世界的理解和体验。隐喻是人们对文化世界进行概念化和范畴化的工具（Gibbs，1999）。

四、结语

本文讨论了隐喻的认知功能在语言层面、交际层面、文化层面上在韩国语词汇教学中的应用问题，在语言层面的基础上得以发展并与之相辅相成。

韩国语词汇教学中学生在听、说、读、写方面的语言能力是相辅相成的，隐喻的认知功能对学生语言能力的影响也是多方面的。隐喻是语言的重要组成部分，通过隐喻教授文化弥补了传统教学法的不足，促使学生发挥主体能动作用，为培养学生的语言交际能力和创造能力提供了可能。在教学中，虽然目前尚不可能进行独立的隐喻教学，使学生对文化中所蕴含的个别词带有模糊认识，但教师可以从隐喻的认知功能这一角度对学生进行必要的训练，使学生透过表面的语言现象，捕捉其中蕴含的文化信息。在韩国语词汇教学中隐喻的渗入还有待进步。

参考文献：

［1］Forceville，C.Pictorial Metaphor in Advertising［M］.London：Routledge，2000.

［2］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：The University of Chicago Press.

［3］Gibbs，Jr.，R.W.Taking metaphor out of our heads and putting it into the cultural world［A］.In R.W.Gibbs，Jr.& G.J.Steeneds.Metaphor in Cognitive Linguistics［C］.Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1999.

［4］王守元，刘振前.隐喻与文化教学［J］.外语教学，2003.

［5］赵艳芳.隐喻的认知基础［J］.外语学院学报，1994.

［6］孙厌舒.认知研究与外语教学［J］.基础教育外语教学与研究，2004，（5）：50-53.

［7］束定芳，汤本庆.隐喻研究中的若干问题和研究课题［J］.外语研究，2002，（2）：1-6.

比喻教学法论文篇（10）

中图分类号：H03 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）18-0071-01

一、引言

在1980年，美国著名认知语言学家莱考夫和约翰逊发表了《我们赖以生存的隐喻》，提出“概念隐喻理论”。他们认为概念隐喻是人类用以思维和理解抽象事物或概念的认知工具。约翰逊将概念隐喻分为三类：实体隐喻、结构隐喻和方位隐喻。莱考夫认为隐喻的焦点根本不在于语言，而是利用一个观念域说明另一个概念域，或者说是概念域之间的映射，概念隐喻的工作机制是联想。将概念隐喻用于高中词汇教学，有助于解决高中英语词汇教学的“费时低效”现象，加深记忆，提高教学效率，激发学生的学习兴趣。

二、概念隐喻理论与词汇教学

1980年莱考夫和约翰逊在所著的《我们赖以生存的隐喻》提出“概念隐喻理论”，认为隐喻不仅是一种语言修辞现象，更是人类用以思维和理解抽象事物或概念的认知工具，并将概念隐喻分为三类：实体隐喻、结构隐喻和方位隐喻。后来莱考夫发表了著作和多篇论文，进一步阐释了他的思想，形成较完整的隐喻认知理论体系。国外概念隐喻的研究者还有 Gibbs，Turner，Grady等。

近几年来，国内外学者已慢慢从隐喻理论的学术研究转移到外语教学研究，特别是词汇教学方面的应用研究上。下面是国内外学者的主要观点：Hester认为如果对每个单词若追根溯源，就很可能发现他们的隐喻成分。Lazar探讨教授修辞隐喻的重要性，同时提出了提高学生对理解和生成隐喻的词汇策略。Goatly提出语言中很多隐喻已延伸或转移到词汇中，并在词汇中留下了印记。国内近几年才开始关注隐喻理论用于外语教学的研究，主要包括束定芳、蔡龙泉、叶狂等人，他们主要探讨了隐喻用于词汇的教学的重要性和可行性及其对词汇教学的启示。

三、高中词汇教学中的概念隐喻

词汇量的多少在某些程度上制约着学生学习效率及语言的运用水平。在目前的高中教学中，词汇研究一直是一个讨论较多的话题。概念隐喻理论为我们提供一个外语学习的新视角，将概念隐喻理论用于高中英语词汇教学可以提高学生的英语词汇水平。

（一）介绍基本词汇的隐喻意义

在的日常生活中，我们的语言中有70%的隐喻。隐喻意义比较丰富的大部分是基本范畴词，它们使用频繁，且经常和其他词语搭配。一些隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的，基本范畴词比其他范畴词拥有更多的隐喻用法，它们扩展隐喻意义的使用频率也高，对词汇教学有重要意义。比如，head（头）常被用来隐喻一些相关词语：headstrong（顽固的），head of state（国家元首）。因而，教师讲解词汇基本意义时，重点讲解基本范畴词汇隐喻意义是非常必要的。

（二）灌输隐喻的文化内涵

隐喻的映射不是任意的，因为隐喻它以我们的生活经验和日常知识为基础。词汇的使用习惯能体验出一个国家人们的思维模式及价值观。由于人类社会背景的相似以及共同的认知结构，英汉语言的词汇也有许多的共同点。例如，汉语文化有“物以类聚，人以群分”英语中有“Birds of a feather flock together”。隐喻也体现了各民族文化差异。汉语中，“红色”喻意喜庆、美满，汉语文化的词汇中体现着“红色”的正面意义，例如，“红红火火”“红妆”等。但在英语中的“红色”却是贬义较强的词，西方人更多将红色和血的颜色联系在一起。又如在汉语文化中与狗有关的表达通常为贬义，如“狗腿子”，但是在西方文化中，狗是忠诚友好的象征，于是有“lucky dog”。

（三）解释一词多义

多义词是指一个词具有多个意义，多义词各个意义之间的联系是一种基于概念隐喻的关系。比如：（1） He went up the stairs， so that we can see him.（2） He spoke up， so that we can hear him. 在这两个句子中，up分别表达“upward”和“more intensity”的意思。语言学家认为这两个意思是由概念隐喻“more is up”联系起来的。很多词的概念都是利用他们的基本概念，然后通过隐喻的认知方式来表达的。一词多义现象的出现也是语言隐喻化促成的。例如：the heart of a city，talks between Beijing and London等等。

四、结语

将概念隐喻理论用于词汇教学有助于学生加深对词汇和语言的理解，提高记忆效率。由于隐喻式词汇学习还处于研究阶段，不可能一下子解决所有问题，具体教学实践中，应根据学生的语言水平和认知能力，结合传统的词汇学习方法教学。

参考文献：

比喻教学法论文篇（11）

一、概念隐喻理论

认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表现。这里的所说的“该类事物”即a指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即b指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。

二、概念隐喻理论对外语教学的启示

1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。

2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“i”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。

3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家katherine maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。

4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。

参 考 文 献

[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998