老师最基本的权利大全11篇

老师最基本的权利篇（1）

2008年4月9日晚上6：30，中国人民大学明德法学楼601徐建国报告厅举行了一场以对话这一独特形式进行的关于“诉权入宪”讲座。讲座由中国人民大学法学院常务副院长、宪法与行政法专业的韩大元教授主持，对话人是来自中国人民大学诉讼法专业的汤维建教授和中国人民大学宪法与行政法专业的张翔讲师。法学院各专业50多名同学前来聆听，《检察日报》、《成都商报》等媒体进行了采访报道。

                  韩大元教授首先向汤维建教授颁发了中国人民大学宪政与行政法治研究中心的聘书，聘请汤教授为客座研究员。                   韩大元教授首先指出：“诉权入宪”是当今法学界最前沿、难度最大的课题之一。诉权是否要写入宪法这一问题，牵涉到我们要对诉权的性质进行评判的问题，也正因为如此，我们举办这次对话式的讲座是很有意义的。韩大元还点题地指出：宪法与诉讼法关系相当密切，诉讼法又可以称为“程序上的宪法”，尤其是近来在民诉、刑诉学界形成的“以宪法为基础的新诉权学派”，这就更体现了以两个学科的视角来分析问题的重要性。在此，汤维建教授可以说是这一学派的重要代表，而张翔博士也以基本权利为最主要的研究方向，相信二位老师的对话将非常精彩。讲座在老师和同学们的掌声中进入了主讲阶段。                   汤维建教授首先对自己的观点进行了阐述。汤教授的阐述包括以下几个部分：                   第一部分，汤教授介绍了其在“两会”期间提交的五个提案和一个大会发言。这五个提案包括：（1）诉权入宪——强化对公民诉讼权利的保障。这个提案也是最受新闻媒体关注的一个；（2）关于民事诉讼调解；（3）赋予检察院提起民事公诉的权力；（4）改人民“陪审制”为“参审制”；（5）重视社会主义新农村的建设。汤教授的“两会”发言则是涉及到“完善人民陪审制度”方面的，其中汤教授提出要发展人民陪审与专家发言两轨制，使人民陪审制度真正发挥其实效性，也只有这样才能改变大众对其流于形式的看法。                   第二部分，汤教授就转入今天对话主题“诉权入宪”进行理论和实践的具体分析。汤教授认为：诉权理论发展到现代，其主要的内涵是指宪法上的诉权理论，这一提倡首先是观念上的一种呼吁，希望改变以前我们国家轻程序、重实体的传统，同时它也是强化司法权的需要。实践层面，汤教授以民事诉讼上的主管制度举例说明。我国的民事诉讼法上有关的诉讼主管的规定是以民法上调整的关系来划分的，具体说即是民诉主管的范围与民法调整范围是竞合的，但这种关系随着我们时代的发展，正接受着考验，因此汤教授认为：要扩大法院的受案范围，就要取消主管这个概念，要改变以前以实体法上保护的权利才列为诉讼受案范围的作法，转为以宪法上保障的权利为诉讼法上最大的受案范围。从这一角度看，这些问题的解决与有待于诉权入宪的解决，这也是诉权入宪的一个根据。接着，汤教授给出了诉权入宪的确切定义的两个方面：一是诉权概念的入宪，此时诉权可以概括为：“每个人（自然人、法人）当他的合法权益受到侵犯时，有权向人民法院提起诉讼，法院应当立案给予司法救济”，这个定义可以说是对诉权最原始、最高度概括的表达。二是“程序基本权”（也称“基本权利权”）要入宪，这里的程序基本权是人权的重要组成部分，也是诉权的自然延伸和重要内涵，它具体可以包括：要求法院公开审理、独立审理、要求法律援助、律师辩护等等。因此从这两个方面讲，诉权入宪是为程序基本权入宪开辟了一个绿色通道。而且，汤教授还指出：诉权入宪，还需要宪法上某些条款进行语句转化，民事诉讼法本质上不是审判法，而是一部诉讼法，为了使诉讼双方更好地行使诉权，我们要行使以诉讼权为本位的立法模式。而且我们要认清诉讼权利是本源的，诉讼义务才是派生的，实体正义是基本要求，程序争议才是其保障，所以我们要适度的转向程序本位论。                   第三部分，汤教授详细的介绍了“人权入宪”的七大理由，具体内容如下：                   （一）     诉权入宪是人权保障的需要                   人权入宪可以说一定意义上调整了宪法的立法本位，为宪法上实体的基本权利的产生铺设道路，为公民享有实体性的基本权利形成一个体系确定了人权的最高范畴，但是我们也要看到，基本权利的内涵仅仅包含实体权利的规定，没有程序性的基本权利，这可谓先天不足，但是宪法上实体的基本权利是需要不断发展的，试问这时我们用什么来发展宪法上保障的实体权利？因为我们要清楚的认识到人权本身包括实体性的人权和程序性人权两方面，所以我们就需要程序性的人权来推动、完善公民基本权利（实体权利）体系的发展。                   （二）     国际斗争的需要                   人权往往是西方国家借以抨击中国的借口，所以中国积极加入国际人权保障公约，但为了使国际法中的诉权条款转入我国国内法，首先我们就要考虑到宪法中的诉权如何入宪的问题。                   （三）     维护程序正义、依法治国的需要                   其中依法治国发展为两个阶段；一是初级阶段，即以实体法治国形成的实体诉权理论，该学说认为诉讼法只是为实体服务的一项工具；二是高级阶段，即必须超越以实体法为本位的阶段，这个阶段是以宪法为依归，以独立司法为保障，以程序正义为依托的法治新秩序，这也是与诉讼法学界的“程序价值独立”理论想呼应的。                   （四）     强化诉权保障的需要                   我们要看到现实中我们的诉权保障的处处受阻的现象，例如：起诉难，法院不受理怎么办，法院的审判结果是违宪的又该如何等问题。而这些问题在实体上是无法解决的，需要上升到宪法层面进行处理。诉权保障可以分为：理念保障；立法保障（要形成“诉的制度学”）；司法保障（对违宪的司法解释要给予撤消）；社会保障（诉权入宪后可以进行一系列的诉权社会化活动，如诉讼保险、诉讼基金制度）；国际保障（公民可以向国际法院提出诉讼）这五个方面。                   （五）     构建宪法救济制度的需要                   这点具有重大意义。诉权入宪后，公民就可以提起违宪之诉。                   （六）     建立我国公益诉讼的需要                   建立公益诉讼的前提就是我国宪法上有规定公民的诉权的依据。                   （七）“以人为本”的司法改革的需要                   “以人为本”——以“双方当事人”为本建立一个新型的司法制度，强调了当事人的诉讼主体地位。                   综上，诉权入宪，给人民诉权，我们要进行有效保障、有限限制，使程序法有独立发展的品格，使诉权建立一个新的体系                   第四部分，汤教授提出了有关“诉权入宪”的几个条款：（1）诉权条款；（2）公益诉讼的条款；（3）公民的诉权受宪法、法律保障的条款；（4）刑事诉讼中的特殊保护条款；（5）公民基于困难提起诉讼有权取得帮助的条款；（6）任何公民在诉讼总有权获得律师援助的权利；（7）公民诉讼中有获得人民陪审员陪审的权利                   张翔老师在接下来的发言中以六个问题展开了对诉权入宪问题的思考。问题归结如下：                   （一）     宪法上确立新的基本权利的标准是什么？换言之，诉权够不够格作一项基本权利？                   张翔老师也给出了自己的答案，他认为诉权属于基本权利这一定性在问题上还是不大的，例如美国的第五、第六修正案，日本国宪法第13条，以及德国宪法第101、103条都有相关规定。诉权作为公民宪法权利是世界通例。                   （二）     应通过什么方式确立新的基本权利？                   在宪法上确立新权利，有两种基本的手段：宪法修改和宪法解释，运用宪法解释来完善基本权利体系是一个可以考虑的手段。张翔老师以美国宪法判例确认隐私权、德国宪法法院从“人格尊严”条款解释出新的宪法权利以及通过宪法解释确立“基本权的组织与程序保障功能”等为例说明宪法解释也是发展和完善基本权利体系的重要手段。而这一途径并不更动宪法文本，对法秩序和宪法权威的冲击也较小。                   （三）     即使通过修宪而使诉权入宪，是否一定要将其放在基本权利的篇章中？                   宪法中有些权利是例如基本权利篇的，而有些权利并不列入基本权利篇章，而诉权是否应列入基本权利篇也是需要思考的问题，例如德国基本法规定诉权是在第101条、第103条，并不在基本权利篇章之内。这种安排与特定国家的法律传统和法律理念是有直接关系的。         （四）张老师充分肯定了汤教授的提出的“基本权利的关怀”，并从宪法学的角度提出了与诉权保障向关联的相关理论。包括：“基本权利的消极受益权功能与国家的司法救济义务”，以及“基本权利的组织与程序保障”等。这些理论认为，任何基本权利都天然包含了司法受益权的功能，也就是获得司法救济的主观权能。而国家也应该通过程序上的安排来确保基本权利的实现，也就是“以程序补实体”，这种理念是德国法受美国宪法“正当程序”理论影响下的新发展                   （五）诉权入宪后，公民的诉权是否就真的具有了保障？诉权是否需要其他机制来配合保障？                   实际上，诉权作为“权利救济权”，在保障其他权利的同时，本身也有一个如何保障的问题。也就是说，即使诉权入宪了，如果当事人起诉依然遇到法院不受理的情况，怎么办。张老师援引德国基本法第93条的规定进行了说明，当诉权被剥夺的时候，需求“宪法诉讼”，特别是“宪法诉愿”是最后的手段。也就是说，诉权的实现最终也是有赖于宪法诉讼制度的建立的。                   讲座进行到这里，汤教授和张老师的个人阐述阶段结束，之后，讲座进入更扣人心弦的二人对话环节，报告厅里再次响起热烈的欢迎掌声。                   首先由汤教授针对张老师提出的六个问题给予逐一回答。汤教授认为：诉权作为宪法上的基本权利是完全可以的；以宪法解释的方法要想从实体的权利中解释出程序性的权利有很大的难度；诉权入宪要在基本权利的篇章中规定；基本权利的可司法性的功能是有限的，诉权是对其一个重要的保障；当其他的实体性的权利在现实中没有兑现的时候，我们可以用诉权来保障，但当诉权（尤其是程序性的诉权）没有兑现时，我们靠什么来保障？这时就需要我们在宪法上有所规定从而可以进行宪法上的救济；诉权的基本属性包括：实体属性、程序属性、形成属性。讲座到此进入了讨论白热化的气氛，主持人韩大元教授也忍不住参与到讨论对话中来，韩教授既对汤教授的回答进行凝练的概括也向张翔老师提出了三个问题：                   （1）             在我国的现行宪法文本中有没有关于诉权的一些规定？                   （2）             针对汤教授提出的从实体权利很难解释出程序权利的质疑，如何回应？                   （3）             诉权入宪后，需要具体化吗？如果没有具体化又怎样落实对公民诉权的保障？                   紧接着，张翔老师一一回应了两位教授的问题。张老师认为，在我国现行宪法中诸如第41条可以看作是对诉权的规定，但很不完整；从实体性权利中推导出程序性的权利，这是有可能的，德国基本法释义学中的基本权利的程序保障功能理论就是例证。                   在两位老师的发言和互动结束之后，讲座进入同学提问阶段。                   首先由中国人民大学宪法与行政法专业秦强博士提出下列问题：                   （1）“请问汤教授提出的诉权入宪的思想是怎样提出的，其是否受到‘宪法母法论’的影响？”                   （2）诉权保障是否单纯从部门法就可以解决，而不一定要在宪法的视野总才能解决？                   针对以上问题，汤教授给予回应：诉权中有终极诉权，即最高人权，这时候公民面对的是强大的国家，所以需要我们在宪法上进行保障规定。                   接着由中国人民大学诉讼法博士生向张翔老师提问，问题如下：                   “美国有一句著名的法谚：‘法院的判决不是因为权威而正确，而是因为正确而权威’，请问张老师我们怎么建立司法的权威”？                   张翔老师指出由于外国的三权分立使得法院可以成为独立抗衡的一权，而中国的体制和外国有别，不能做简单的对比。汤教授给予补充回答，他认为：诉权入宪法与提升司法的权威性有着内在的关系                   第三个问题，由中国人民大学诉讼法博士生向汤教授和张老师共同提出。                   “很多问题在民诉上无法解决，现在提出要在宪法中解决，这是否是一种‘策略性行为’？或是一种向宪法‘借力’的行为？”                   “如果说是一种向宪法‘借力’行为，那宪法通过解释又能借给我们多少力呢？”                   汤老师给予概括的回答：面临着实体法以及立法的不完善，以及对人权保障的不完善，仅依靠部门法的力量是不够的。                   第四个问题，由中国人民大学宪法与行政法专业的郑磊博士后向汤教授请教。                   “请问汤教授，在二元诉权观中实际获得法院判决的诉权是处于汤教授主讲时讲述的哪一部分？”                   “诉权入宪法后会引起行政诉讼法受案范围产生怎样的变化？”                   汤教授首先肯定这个问题的意义很好，并指出：二元诉权论是有缺陷的，它把诉权从实体和程序上进行划分，而现实中诉权是浑然一体的。诉权应当是涵盖实体法上和宪法上规定的权利的范围的，所以我们要突破以前程序法只跟随实体法变动而变动的情况，要以宪法的规定做为考量的基础。                   最后一个问题，中国人民大学宪法与行政法专业的曲相霏博士后抓住难得机会提出。曲相霏博士后首先肯定了自己赞同汤教授提出的“诉权入宪法”的立场，而且期待在将来的宪法修改中可以用列举的方式对诉权进行规定。接着，曲相霏博士后随即提问：“诉权作为基本权利，其内在的限制是什么？”汤教授给予了回答：现代意义上的诉权最重要的功能是对话性、交涉性，它不但反映出权利和权利的关系，还反映出权利与权力的关系，这时的诉权是能动的、积极的。对诉权的内在的限制则我们可以从诉权的法律性、争议性（成熟性，是否达到可诉的状态）和权益性进行考量。                   伴随精彩的问答环节的结束，同学们报以热烈的掌声。                   最后阶段，由主持人韩大元教授进行总结评议。韩教授首先充分肯定了在中国法治的视角下，我们运用多学科，对话的形式解决问题是富有意义的，接着，韩大元教授也留下几个话题希望引起在座大家的思考：                   （一）     宪法诉讼与民事诉讼、刑事诉讼、行政诉讼的功能界限在何处？                   （二）     如果现有的宪法文本中已经存在相关的对诉权的一些内容保障的规定，我们是否应该先发挥已有文本规定的作用？怎样发挥？                   （三）     实体性的权利和程序性的权利的价值界限在哪里？如果实体规定的不足，可以用程序的规定来弥补，而这种弥补的程度又有多少？                   （四）     解释宪法引入诉权固然有利于宪法秩序的稳定，但是实在解释不了时，我们也要考虑修改宪法的方式来进行。                   韩教授一番深刻的问题使得在座同学都深深感受到老师们思考问题的延张性和深入性，这也为我们做学问提供了良好的借鉴。                   至此，此次对话式的讲座圆满结束，讲座留给大家深深的思考和无尽的回味。

老师最基本的权利篇（2）

中图分类号：D920 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0073-02

一、问题的提出：被清退代课教师的社会保障权利为何要正视

被清退代课教师社会保障权是指，“通过相应立法程序和全社会的力量，依靠用分配和再分配国民收入的办法形成的社会消费基金”被清退代课教师“在失去工作机会，或者其收入无法维持必要的生活水平或质量条件时通过一定程度的收入补偿而享有基本的生活权利”，使被清退代课教师“可以通过社会救助得到最低生活保障的权利”以及被清退代课教师“享有各类福利设施以增进社会福利的权利”。被清退代课教师的社会保障权利为何要正视呢？

首先，从宪法角度来看。社会保障权是基本人权，是我国建立社会保障制度的逻辑前提。宪法修正案第23条规定：“宪法第14条增加一款，作为第四款：‘国家建立健全同经济发展水平相适应的社会保障制度。’”宪法修正案第24条规定：“宪法第23条增加1款，作为第3款：‘国家尊重和保障人权。’第3款相应地改为第四款。”宪法这些规定为国家履行社会保障的责任和义务，建立和健全我国的社会保障制度，保障公民的社会保障权，提供了宪法依据。

其次，从社会关注角度来看。代课教师实质上已经成为支撑我国农村义务教育的重要力量，特别是我国偏远贫困的中西部地区。虽然他们不是国家正式编制内的教师，但是他们的确为中国九年义务教育贡献了不可替代的力量，对于如何合理、妥善地安置这些被清退的代课老师，如何让他们有尊严地退出历史的舞台，保障代课教师的社会保障权成为社会关注的话题。

再次，从代课教师角度来看。由于缺乏相应的法律政策，导致代课教师经常面临被辞退或者被清退的困扰，以至长期缺乏职业安全感。因此，清退政策执行后出现的首要问题就是妥善安置这些被清退代课老师的生存与生活，保障他们的正当权益。所以当前急需解决的是被清退代课教师的社会保障问题，这和生活成本，生活尊严息息相关，是被清退代课老师的生存权问题。

二、当前被清退代课教师社会保障建设存在的主要问题

第一，补偿标准低，被清退代课教师的社会保障覆盖率低，所享有的保障水平低，社会保障制度信用低，社会保障措施严重滞后。在一些贫困地区，代课教师清退后并没有得到合理的补偿，他们离开学校后几乎失去生活来源并无固定收入。如甘肃省臬兰县在2005年曾进行过一次大规模清退，但当时对被清退的代课教师没有任何补偿，经过集体申诉后，他们最终只获得每年240元的补偿。而在经济较为发达的广东省紫金县，被清退代课教师的经济补偿也仅为每人每年530元。

第二，在没有对代课老师做好安抚和经济保障工作的基础上就采取“一刀切”的做法所致纠纷不断，代课教师寻求何种法律救济渠道保障自身社会保障权成为难题，也正如西方一句著名法谚语“无救济即无权利”。现阶段，我国缺乏明确的相关法律、法规、政策制定及制度来保障被清退代课教师的正当权益。没有相应的维权依据和正规的诉求渠道，如此，代课教师的权利保障只能是句空话，根本无从谈起。

三、当前被清退代课教师社会保障权建设滞后的原因

首先，思想观念方面，其一，从被清退代课教师自身来说，由于代课教师学历较低，没有经过专门的训练，自身的社会保障意识不强，往往在被清退之后，生活上遇到困境，才想起社会保障。其二，从政府来说，教育部出台清退代课教师这一政策是为了提高农村教育人员的素质和农村教育质量。然而，在执行过程中却缺乏对被清退代课教师社会保障的认识。

其次，物质基础方面。其一，被清退代课教师无力承担社会保障的缴费。代课教师作为我国特殊时期缓解师资不足的一种过渡，一直没有国家承认的“人民教师”的合法身份。被清退之后更是没有生活来源，生活拮据。其二，政府对于被清退代课教师的社会保障投入不足。

最后，制度方面。虽然宪法明确规定公民的社会保障权利，但是我国缺乏相关法律政策来保障被清退代课教师的社会保障权，同时也没有被清退课教师权益受到侵害时的法律方面救济的具体规定。

四、加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施

（一）国外政策借鉴

由于被清退代课教师这一群体的存在是中国的一个历史遗留问题，国外鲜有类似群体，所以在这里我们所借鉴的政策均属于代课教师而非本文探讨的主体――被清退代课教师。借此，希望从国外代课教师的政策中找寻适合被清退代课教师社会保障权利维护的策略。

1.澳洲幸福的代课教师

澳洲重视”平等”与”权利”的精神，对于代课老师的福利与权利，澳洲政府着实做了许多努力。澳洲每个州，都会由地方政府主导，统一成立一个单位，负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配，以昆士兰州为例，负责该业务的是TRACER（追踪者）。想要在该州代课的老师，都需要到TRACER登记，由其发给一个雇佣编号，同时学校方面也会将代课教师的缺额登录在上面，由这个单位同意控管全州代课老师的调配。澳洲的教育界普遍认为，不管是正式老师或者代课老师，只要是澳洲大学所培训出来的拥有合格教师证的老师，都应该受到应有的尊重，因此，依循前述精神所设计出的代课体制与钟点费率，充分地表现出澳洲社会重视”平等”的思维模式。

2.与中国相似的印度代课教师

印度的代课教师一般都是签约合同，合同严格规定了代课教师的酬金数目、发放方式和发放月数，一般每年按照10个月发放。代课教师不享受除工资以外的其他福利待遇，合同周期一般为每年10个月，这意味着几乎每年代课教师要续签一次任职合同。印度规划代课教师出路的策略有两个，其一，是支持鼓励使用代课教师；其二优秀代课教师直接转正。

3.国外启示

澳洲属于发达国家，对于代课教师的待遇是符合其社会平等公平原则的。另外澳洲的代课教师会由地方政府主导，统一成立一个单位负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配。这对于我们的启示是，其一，需要肯定被清退代课教师的历史贡献，明确其教师身份，将其纳入师资管理范围。其二，效仿澳洲的模式，建立由地方政府主导，统一成立的单位，对被清退代课教师的社会保障进行统筹分配。

印度是发展中国家，代课教师现象与中国有着诸多类似情况。尽管中国和印度都有相关的法律文本，但对于代课教师的管理基本处于无序状态，尤其是对代课教师的清退善后工作。

（二）加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施

首先，强化对被清退代课教师社会保障权建设的思想认识。一是从被清退代课教师方面来说，代课教师自己需要强化维护自己社会保障权的意识，加强自身修养，一方面可以适当地提高自己的法律意识，另一方面可以依靠社会公益组织对被清退代课教师的支援。

其次，加大政府对于被清退代课教师社会保障的财政投入力度，依靠国家财政大力推进经济补偿。国家的相关部门应出台经济补偿政策法规，使得各地在清退代课教师的过程中有法可依，有据可查。为使经济补偿政策能够认真贯彻落实，国家财政应根据各地经济发展水平不同给予补贴。通过合适的补偿制度，保障被清退代课教师的合理权益。

再次，加强制度建设以切实维护被清退代课教师社会保障权，为他们提供必要的社会保障。其一，加强社会养老保险，医疗保险，将基础养老和医疗保险普及到全民，使被清退代课教师有基本的生活保障。其二，建立起帮助被清退代课教师再就业的保障体系。效仿澳洲的代课教师制度，我们可以建立一个统一帮助被清退代课教师再就业的机构，鼓励被清退代课教师再就业，通过免费技能培训，使他们离岗后的生活有一个基本保障。

然后，完善教育法律法规和被清退代课教师的法律救济制度。首先，十多年中的社会背景发生了很大的变化，对相关法律进行修订。其次，要进一步完善被清退代课教师的法律救济制度。现有的纠纷解决方式难以满足被清退代课教师这一弱势群体的权利救济需求。为了保障被清退代课教师的社会保障权不受侵犯，有效方法是拓宽解决问题的法律途径。其一，要建立和完善听证制度，进一步完善仲裁和诉讼机制。二要建立健全行政监督渠道、司法监督渠道和教师工会监督渠道。

最后，以社会支援为辅助手段，对被清退代课教师予以关注和支持。媒体承担起大众传媒的责任，对于被清退代课教师这一弱势群体给予更多的关注，号召社会给予更多的关怀，肩负起媒体的社会责任，向社会反映真实有效的信息。通过慈善和公益组织对被清退代课教师的帮助予以支援，从物质上和精神上让被清退代课教师感受到关怀与温暖。

五、结语

被清退代课教师曾经给中国农村教育带来巨大的曙光，虽然没有名正言顺的地位，但是他们的贡献是不可磨灭的。因为他们的存在，教育盲区的孩子们才有了改变命运的机会。他们用心教育孩子，用质朴和善良、智慧和爱心、勤奋和毅力雕塑了那些远在贫困地区的孩子们。被清退的代课教师走出历史舞台时，更需要我们的关怀，更需要尊严。

参考文献：

[1]薛常兵.浅论社会保障权的宪法保障[J].法制与社会（下），2012（2）.

[2]吴露.浅析代课教师清退问题[J].科教导刊，2010（8）.

老师最基本的权利篇（3）

新课改是完全不同于传统教育体制的一种全新的教育教学体系。其在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面较原课程有了重要创新和突破，要求教师从教育观念、学科素养、教育方式、教学行为、教学策略，以及角色意识都要彻底改变，几乎等于要改变教师已经习惯了的生活方式。但从目前来看，教师相对落后的观念、过时的知识技能结构、有限的能力素养与新课程改革的新理念、高起点之间构成了突出的矛盾，这一矛盾能否得到顺利解决，直接关系到课程改革的成败。而教师整体素质的提高，学校责无旁贷。学校如何变革管理机制，采取何措施改善教育教学环境，通过何途径对教师进行针对性的培训，如何界定学校、教师及学生三方之间的关系，明确三方之间分别所应担负的社会责任及在新课改下各自所应扮演的社会角色也成为刻不容缓的课题。笔者拟从以下两个方面分别讨论学校、教师以及学生之间所承担的权利义务以及各自得功能。

一、学校在新课改形势下的角色定位

在新形势下，学校应该怎样定位自己的角色呢？也就是说，学校负有什么样的权利，同时应承担什么样的义务呢？新课改对学校提出了更高更多的要求，在这种情况下，学校所承担的义务也明显多于其所享有的权利，这一点与原来传统的教育教学管理体制下学校的权利及义务截然有别。笔者认为，这是新课改非常突出的一个特点，也是体现了今后教育管理体制改革的基本走向，即学校从管理者逐步走向服务者，这是我国教育教学现代化、科学化的典型体现。在新形势下，学校具有哪些权利、承担什么义务呢？笔者认为，作为学校他所享有的权利应当包括以下基本内容：1.教育学生；2.管理校园、教师及学生的权利；3.依法集资取酬；4.维护、建设校园环境。学校所应担负的责任及其主要义务应包括以下内容：1.提供并维护正常的教学环境，包括学校的物质环境与文化环境的建设与维护；2.对学生进行科学的教育，包括对学生进行德智体等方面的教育，这一点既是学校的权利也是学校的一项义务；3.保障学生的人身财产安全，也就是说，学校必须保障学生在校期间的各项正当权利，不受包括学校在内的任何其他人的侵犯；4.依法管理职工，并负责职工的组织培训；5.依法付予职工合理报酬及适当的福利待遇；6.依法合理管理校园，创造良好教学环境。

由此可见，在新课改形势下，学校的义务是第一位的，其所享有的权利也仅仅是辅的，仅限于其为实现其功能所必须具有的一些方面，同时有些权利一方面是学校的权利，但同时也是学校的义务。这样，学校就有传统的管理者角色走向了服务者的角色，学校在新形势下更多的是如何创造更好的教学环境，使得学校争得教学计划得到顺利地进行，教学质量不断提升。如果把整个教学活动比作一场没有硝烟的战争，那么，学校就使这场战争的后勤保障部门，后勤的供应情况间接地影响着“前方战事”的进展情况。此处需要特别注意的是，作为学校的代表，校领导在新的教学改革形势下必须处理好与教师的关系。因此，必须重视领导与被领导者之间关系的建设与重构。笔者认为，可从以下方面探讨该问题，首先，校领导与教师之间是一种平等的社会关系，双方必须互相尊重对方的人格与尊严。其次，校领导与教师之间的关系是一种相互信赖与协作关系。学校各项工作是一种多边合作过程，只有“合作”默契，才可能有高的工作效率。在这种情况下，相互信任与高度互助就是必须的。最后，校领导与教师之间是领导与被领导、服务于被服务的关系。也就是说，作为被领导者、服务者的教师要尊重作为服务者的领导，同时领导者又要扶持和爱护教师，二者相辅相成，缺一不可。

二、和谐的师生关系须精心构筑

新课改要求构建新的师生关系。有人曾经一度认为，严格要求与融洽的师生关系水火不容。笔者以为不然。要想自己的学生走得更远、做得更好，老师的严格要求是必要的，也是必不可少的。这里就涉及到一个严格的方式与方法问题。有些老师完全将严格要求与严厉批评划了等号，学生稍有差错就大加责罚，有些老师甚至满口脏话或者体罚学生，试想这种情况下能产生良好的效果吗？和谐的师生关系又从何而来呢？所以，老师必须注意教育的方式，讲究严厉的“艺术”与批评的尺度。有人认为，在新课程背景下师生关系应是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和保证的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。笔者完全赞同这种观点。

那么，如何构筑和谐的师生关系，满足新课改的要求呢？笔者以为，应该从以下几个方面着手精心构筑新型师生关系：

第一，教师具备先进的教育理念、渊博的知识，这是构建和谐师生关系的前提条件。师者，传道授业解惑也。教师必须首先精通所教授的学科的基本知识，懂得传道的基本技巧与艺术，了解所授学科的发展动向与最新研究成果。这是作为老师所必须具备的前提条件，也是构建新型师生关系的最基础的要求。

第二，老师具备良好的个人修养与人格魅力。一个老师要获得学生的尊重与爱戴，除了具备渊博的知识以外，还要有良好的个人修养。懂得尊重学生的人格与尊严，将学生看作与自己完全平等的一方。有些老师个人素养不高，永远喜欢居高临下地看学生，遇到学生做错事时，总是严厉批评，甚至谩骂，有时甚至拳脚相加。这都无形中拉大了老师与学生之间的距离，和谐的师生关系更是无从谈起。另一方面，老师也要求广博的文化修养与个人魅力。老师多才且个人魅力很强，就容易吸引学生，学生愿意与其交往，在一次次的交往过程中，学生了解老师，老师增强对学生的观察与了解，逐步消除隔阂，使得师生之间形成一个相互尊重、相互关心的和谐关系。

第三，创造宽松的教学环境，采用开放、互动的新型教学方式，是构建新型和谐师生关系的必要条件。传统的教学体制下，老师讲、学生学，死记硬背，学生的爱好与兴趣完全被抹杀；同时，由于家长望子成龙、学校注重高升学率，学生的压力很大，负担很重，教学活动死气沉沉。在这种形势下，老师必须懂得创造宽松的教学环境，例如，课堂教学采取讨论发言等形式，调动学生的参与意识，老师作为授课者的同时，也成为了一名忠实的听众。

综上所述，正确处理好学校、老师、学生三者之间的关系是新课程的重要组成部分，和谐的三位关系的确立将化为强大的教育力量，创造良好的教育教学环境，激励学生的自我学习、自我完善意识，最终实现学生的全面发展。

老师最基本的权利篇（4）

由这些事件引发的进一步争论便是“师道尊严”的存废问题。有人主张“‘师道尊严’当休唉”，理由是：“师道尊严”忽略了学生的主体地位、扼杀了学生个性、禁锢了学生思维[1]；也有人主张“‘师道尊严’该重提”，理由是：“师道尊严”可以提高教学效率、可以建立良好的学习秩序和社会秩序、可以改进教育质量[2]。双方似乎都有理，以至争论不休。

但他们也似乎忽略了一个关键问题，即“什么是‘师道尊严’”。本文正是在探讨这一问题，即“‘师道尊严的传统和现有的理解”，的基础上，进一步提出新时代基于对人性的关爱我们应该怎样来重新理解和诠释“师道尊严”，以使它更加符合“人格健康全面发展”的教育理念和教育目标，并且也论述了新解所给予我们，特别是教育工作者，的启示。

一、“师道尊严”旧解

在此所说的“旧解”主要是指对“师道尊严”的传统理解和人们现有水平的理解。在所有这些理解中，虽有不同，但方向是基本一致，即都是在讲述“师道尊严”中“尊”的根基或者来源，主要有三种：一是“尊”来自“严”，二是“尊”来自“道”，三是“尊”来自“师”。三者只是侧重点的不同。

（一）重在“严”

此种观点认为“师道尊严”所阐述就是“是‘严’带来了学生或社会对老师的‘尊’”。“严”就是严厉、严格。正是所谓的“严师出高徒”。

这种观点的理论依据之一便是《礼记》中的“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。由“师严而后道尊”中的“而后”一词便可知“严”与“尊”何为因何为果，很明显“严”才是“尊”的根基。

以“严”为根基的“尊”更多的是对老师权威的敬畏，即“敬而远之”。而老师的这种权威的最高体现便是传统社会中“天地君亲师”的排位，“师”的这种权威进一步发展甚至变成了“一日为师，终身为父”“如再生父母”“亚父”等。

持此种观点的人所崇尚的更多是老师的权威，认为这种权威可以更好地维持学习秩序，进而提高教学效率和教育质量。而且这种权威是不容撼动的，一旦撼动便是“损害了老师的‘脸面’”“大逆不道”“世风日下”，是要受惩罚的。由此，持此观点的老师教起学来也大多是这样的心态，即“他们只要一站到讲台上，就以强烈的权威人格居高临下地控制着这个环境，调动这个环境中的一切资源用以实现他对环境的主宰和支配。他们以为自己是真理的化身，别人理所当然地应该服从他们所宣称的放之四海而皆准的真理[3]”。

现代社会中有很多人还是保留这样的观念的，从一场场悲剧中便可知，如《不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残》（《生活时报》2001年1月16日）、《上课说话竟遭如此惩罚：7岁女童被揪掉头皮》（《华商报》2001年3月14日）、《女学生被追打摔成骨折》（《温州侨乡报》2000年1月26日）等。

（二）重在“道”

这种观点也就是认为“‘师道尊严’的‘尊’是因‘道’而来的”，“道”也就是老师的“术业”。既然“道”是一个老师受到学生和社会尊敬的根本，那么一个老师要想受到学生和社会的肯定就必须专攻“术业”，即要不断地提高自己的业务水平、不断地更新自己的知识以更好地“传道、授业、解惑”。

这是从老师的职业和职责的角度来说的，即认为老师就是“传道、授业、解惑”的，一个老师只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。

在传统社会的中国，一个老师的“术业”无非是传授“仁、义、礼、智、信”的基本道德规范，教授“礼、乐、射、御、书、数”的基本技能；而在应试教育的当代中国，一个老师的“术业”也进一步简化成了：灌输中国特色社会主义意识形态，提高学生考试成绩。“师道尊严”的“尊”更多地是考场上见分晓，考得好就是“再生父母”，考不好就是“类如粪土”。

（三）重在“师”

在此，“师”更多的是指一个老师的道德水平，特别是伦理道德和思想道德。

“重在‘师’”就是认为一个老师只有自己道德高尚了，足以“学为人师,行为世范”（启功语），才能够赢得世人的尊敬。“师”个人的道德修养才是“尊”的根基与来源。

其理论根据也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老师自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的学生；只要老师自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的学生”。

因此，一旦发生诸如“不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残”这样的事情，社会便将其归咎于教师个人修养不高、思想道德败坏，于是社会、国家便起来呼吁“要加强教师个人修养和思想道德建设”，似乎是认为这才是事件发生的根本原因所在。

其实从根本上来说，这样的老师真正所缺乏的是“人权意识”，而不仅仅是伦理道德或思想道德。

上述三种理解均有合理之处，只不过经过几百年甚至上千年的演变到现在这样一个急速发展而又日益融通的时代，已经走向了极端，显得越来越不合理，甚至有些残酷和变态。我们需要带着人权的意识站在人性的高度重新对“师道尊严”进行理解和诠释。

二、“师道尊严”新解

（一）“尊”的根基——互相尊重

“老师”“学生”只是一个人的身份或者职业象征，无论老师还是学生都首先是“人”，那么他们之间的交往首先也应遵守现代社会人与人交往的根本原则，即要互相尊重彼此的人格。

在人格上，每个人都应该是平等的，每个人都应该享有“自由、平等”的权利，每个人也都应该尊重他人的“自由、平等”的权利。在人性上，每个人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作为一种过程和状态，需要至少两个平等的主体，即“彼”和“此”，没有“彼”的“尊重”也只是自我欣赏式的“自我尊重”，没有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“怜悯”或者“赏识”。

基于此，“师道尊严”的“尊”也应首先将自己的根基建立在师生这两个平等主体之间的互相尊重之上。“尊”，在此只具备最基本的含义，即“尊重”。

（二）“尊”的羽翼——人格魅力和术业专攻

“尊”，作为“师道尊严”的“尊”，在具备了最基本的含义“尊重”之后，还要进到第二个层次，即“尊敬”。一个伟大的人物，他作为一个人，我们尊重他；他作为一个伟人，我们尊敬他。对老师的“尊”也是如此：他作为一个人，我们尊重他；他作为一个好老师，我们尊敬他。

赢得这样的“尊敬”，需要的是“师德”和“师职”兼备，即要有人格魅力并且术业要专攻。“人格魅力”同样关涉的是个人修养，但并不主要是指伦理道德和思想道德，而是一个正直的人在追求个人的理想、坚持自己的梦想时的执着所散发出的吸引力，他人为这种执着所感动并被之吸引，甚至受到鼓舞。“术业专攻”所要求的也是一个老师要提高自己的业务水平，但在此“术业”所指的不再是“提高学生的考试成绩”，而是要努力创造环境，让学生能够在其中健康快乐地成长，并发现和培养自己的兴趣、爱好，进而树立自己个人的梦想和理想。

没有人格魅力就难以吸引人，没有术业专攻也就难以服人；如此，也就根本谈不上“尊敬”。所以，作为“尊敬”的“师道尊严”的“尊”是需要人格魅力和术业专攻的。

需要说明的一点是，“尊敬”虽居于更高的层次，但其根基依然是“尊重”，没有“尊重”的“尊敬”很难说是真实的和诚恳的，只可能是“阿谀”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。

三、新解给我们的启示

对“师道尊严”进行重新理解和诠释的最终目的，无非是要从中获得一些启示，要反思我们的现实，要改善我们的现状。在此，“启示”主要是指新解所给予教育工作者，特别是教师，的启示

（一）树立人权意识

既然“师道尊严”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么对老师来说最基本的素质便是树立人权意识，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的权利，这也是一个人最基本的素质。老师要学会在尊重中赢得尊敬。

体现在教学中就是要正确给自己定位“我不是救世主，只是个交往者”，要尊重学生的作为交往的一方的主体地位，尊重他们的“发言权”“质问权”，要以平等沟通的方式处理师生之间的、学生之间的问题和矛盾。

（二）树立个人梦想

已如前面所说，一个老师要想获得学生和社会的尊敬就必须要有人格魅力，而人格魅力又在于对梦想的执着。因此，一个老师首先要有个个人梦想。

回首历史，那些令我们敬佩而又吸引我们的往往是那些理想主义者，那些为了理想而活着的人，如孔子、苏格拉底、马克思、鲁迅等等。他们或许成功，也或许失败，不论如何，我们都为他们身上的那种“为梦想而梦想”“为理想而理想”的精神所触动所吸引所感化。

所以，一个老师最好不仅是个有梦想的人，而且是一个敢于追求和坚持梦想的理想主义者。

（三）启发而不是灌输

如果说老师的术业就是创造环境，那么老师所应做的也只能是像苏格拉底那样进行“精神的接生”，而不是填鸭式的灌输。

苏格拉底的“精神接生术”就是老师在与学生的交谈中，不断地向学生提问，学生回答之后再进行质疑，“再提问，再回答，再质疑……”，以这种方式来启发学生、指引学生，让他们自己去探索真理，发现真理，接近真理。老师所做的只是提问、质疑和启发，而不是给出现成的真理，甚至老师本人也不一定知道真理到底是什么。如此，学生的思维就得到了激活，智慧就得到了启迪。

因此，我们老师要做的只是启发而不是灌输。

结论

老师，作为一个人，什么时候都应享有一个人的权利和尊严，都应受到他人和社会的尊重。因此，在新时代里，我们真正所要讨论的并不是“还要不要‘师道尊严’”，而应是“要什么样的‘师道尊严’”，就是要重新解读“师道尊严”。

基于现代社会的人权和人性，“师道尊严”的“尊”的根基不应再是“严”“道”“师”，而应是“互相尊重彼此的人格”。进一步，老师要想获得学生和社会的尊敬，除了要师生之间彼此互相尊重之外，还要有人格魅力并且术业要专攻，具体一些，便是要有梦想，要勇于追求和坚持自己的梦想，要努力创造环境以激发学生的思维、启迪学生的智慧。

老师最基本的权利篇（5）

阅读和写作是语文教学的两大基石，良好的写作能力需要广泛深入的阅读，而灵性的写作又是对阅读的思维拓展和知识延伸。但是一直以来在的老师都会有这样的体会，在其他地区只花两课时就能学完的课文，在此就需要花四课时，有时连自读课文也需要花两、三课时。为了节省时间，很多时候只能由教师代替学生朗读或者总是自觉或不自觉地去引导学生的思维，使之对文本的解读、要旨的把握，甚至情感的体会都朝着预设的方向发展，教师变成了真正的“教者”，而学生成为名副其实的“学者”。长此以往，学生的朗读能力、理解能力还是没有太多提高，所以，我们再也不能“越权”。把阅读权还给学生，是语文教学的必由之路。

怎样把阅读权还给学生呢？就是要给学生充足的阅读空间。作为教师，我们要给学生一个相对宽松的阅读环境。即使面对同样的教材，在处理上也完全可以自由一些。教师可以让学生自由选择阅读的方式：或高声吟咏，或低吟浅唱，精读也罢，细读也可，只要是用心读，就一定会有所获，不必计较每个人是否步调一致。另外，在阅读文段的选择上，学生喜欢哪一段尽管去读，从中挖掘出他认为最有价值的东西，跟同学、老师交流分享，这样既可以怡悦性情，训练思维，又可以让他感受到成功的喜悦，培养阅读兴趣。

二、把思考的权利还给学生

新课改的理念是以学生为主体。但实践中当我们发现学生跟不上预计目标，学生的想法达不到我们的标准时，我们就会自问自答或者急着把答案告诉学生。看到学生认真抄写统一的答案，并一字不落地背诵时，我们就会心满意足地沉浸在自己制造的“一切顺利”的假象中，而忽略了在课堂上应该引导学生自己去理解，去掌握。

怎样把思考权还给学生呢？一方面，教师在教学过程中，要让学生独立思考、完成。我认为教学的技巧并非在于使学生学习和掌握知识变得轻松，只有当学生遇到困难并主动去克服困难的时候，他的智力才能得到发展，也才能让学生认识到不付出劳动，就体验不到克服困难、取得成功的。另一方面，在教学过程中，教师要善于提供机会让学生独立思考，要让学生有充分的时间去深入思考他们接触到的事实、现象及规律的实质，这样，学生对知识的理解和掌握也就越深刻、越牢固。霍姆林斯基曾说过：“没有思考就不会有发现，而没有发现就谈不上教育工作的创造性。”

三、把表达的权利还给学生

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调：“初中阶段在小学语文教学的基础上，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具备基本的阅读、写作、听话、说话的能力。”而说话能力是阅读、写作的前提和基础。可是凡是带过汉语文课的老师都不难发现，在汉语文教学中，学生最害怕的是写作文，老师最头疼的是学生在回答问题时，往往只是用1～2个字、词或短语干巴巴地回答，不但缺乏最起码的完整性，更谈不上应有的条理性和内容的准确性。在不说写作，想让学生造个句都需要很长的时间。造出来的句子常会让你哭笑不得。比如：“我们学校到我家有三个但是”“我们学校食堂主食通常是开会，偶尔也会吃饭”像这样的句子比比皆是。我认为造成这样的原因不只是基础问题，更主要是教师在课堂上面面俱到，什么都是现成的，学生的会话能力、表达能力、写作能力根本上得不到锻炼，学生变成了接受知识的机器。想要改变这一现象就得把表达权还给学生。

老师最基本的权利篇（6）

    首先,从宪法角度来看。社会保障权是基本人权,是我国建立社会保障制度的逻辑前提。宪法修正案第23条规定:“宪法第14条增加一款,作为第四款:‘国家建立健全同经济发展水平相适应的社会保障制度。’”宪法修正案第24条规定:“宪法第23条增加1款,作为第3款:‘国家尊重和保障人权。’第3款相应地改为第四款。”宪法这些规定为国家履行社会保障的责任和义务,建立和健全我国的社会保障制度,保障公民的社会保障权,提供了宪法依据。

    其次,从社会关注角度来看。代课教师实质上已经成为支撑我国农村义务教育的重要力量,特别是我国偏远贫困的中西部地区。虽然他们不是国家正式编制内的教师,但是他们的确为中国九年义务教育贡献了不可替代的力量,对于如何合理、妥善地安置这些被清退的代课老师,如何让他们有尊严地退出历史的舞台,保障代课教师的社会保障权成为社会关注的话题。

    再次,从代课教师角度来看。由于缺乏相应的法律政策,导致代课教师经常面临被辞退或者被清退的困扰,以至长期缺乏职业安全感。因此,清退政策执行后出现的首要问题就是妥善安置这些被清退代课老师的生存与生活,保障他们的正当权益。所以当前急需解决的是被清退代课教师的社会保障问题,这和生活成本,生活尊严息息相关,是被清退代课老师的生存权问题。

    二、当前被清退代课教师社会保障建设存在的主要问题

    第一,补偿标准低,被清退代课教师的社会保障覆盖率低,所享有的保障水平低,社会保障制度信用低,社会保障措施严重滞后。在一些贫困地区,代课教师清退后并没有得到合理的补偿,他们离开学校后几乎失去生活来源并无固定收入。如甘肃省臬兰县在2005年曾进行过一次大规模清退,但当时对被清退的代课教师没有任何补偿,经过集体申诉后,他们最终只获得每年240元的补偿。而在经济较为发达的广东省紫金县,被清退代课教师的经济补偿也仅为每人每年530元。

    第二,在没有对代课老师做好安抚和经济保障工作的基础上就采取“一刀切”的做法所致纠纷不断,代课教师寻求何种法律救济渠道保障自身社会保障权成为难题,也正如西方一句着名法谚语“无救济即无权利”。现阶段,我国缺乏明确的相关法律、法规、政策制定及制度来保障被清退代课教师的正当权益。没有相应的维权依据和正规的诉求渠道,如此,代课教师的权利保障只能是句空话,根本无从谈起。

    三、当前被清退代课教师社会保障权建设滞后的原因

    首先,思想观念方面,其一,从被清退代课教师自身来说,由于代课教师学历较低,没有经过专门的训练,自身的社会保障意识不强,往往在被清退之后,生活上遇到困境,才想起社会保障。其二,从政府来说,教育部出台清退代课教师这一政策是为了提高农村教育人员的素质和农村教育质量。然而,在执行过程中却缺乏对被清退代课教师社会保障的认识。

    其次,物质基础方面。其一,被清退代课教师无力承担社会保障的缴费。代课教师作为我国特殊时期缓解师资不足的一种过渡,一直没有国家承认的“人民教师”的合法身份。被清退之后更是没有生活来源,生活拮据。其二,政府对于被清退代课教师的社会保障投入不足。

    最后,制度方面。虽然宪法明确规定公民的社会保障权利,但是我国缺乏相关法律政策来保障被清退代课教师的社会保障权,同时也没有被清退课教师权益受到侵害时的法律方面救济的具体规定。

    四、加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施

    (一)国外政策借鉴

    由于被清退代课教师这一群体的存在是中国的一个历史遗留问题,国外鲜有类似群体,所以在这里我们所借鉴的政策均属于代课教师而非本文探讨的主体——被清退代课教师。借此,希望从国外代课教师的政策中找寻适合被清退代课教师社会保障权利维护的策略。

    1.澳洲幸福的代课教师

    澳洲重视”平等”与”权利”的精神,对于代课老师的福利与权利,澳洲政府着实做了许多努力。澳洲每个州,都会由地方政府主导,统一成立一个单位,负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配,以昆士兰州为例,负责该业务的是TRACER(追踪者)。想要在该州代课的老师,都需要到TRACER登记,由其发给一个雇佣编号,同时学校方面也会将代课教师的缺额登录在上面,由这个单位同意控管全州代课老师的调配。澳洲的教育界普遍认为,不管是正式老师或者代课老师,只要是澳洲大学所培训出来的拥有合格教师证的老师,都应该受到应有的尊重,因此,依循前述精神所设计出的代课体制与钟点费率,充分地表现出澳洲社会重视”平等”的思维模式。

    2.与中国相似的印度代课教师

    印度的代课教师一般都是签约合同,合同严格规定了代课教师的酬金数目、发放方式和发放月数,一般每年按照10个月发放。代课教师不享受除工资以外的其他福利待遇,合同周期一般为每年10个月,这意味着几乎每年代课教师要续签一次任职合同。印度规划代课教师出路的策略有两个,其一,是支持鼓励使用代课教师;其二优秀代课教师直接转正。

    3.国外启示

    澳洲属于发达国家,对于代课教师的待遇是符合其社会平等公平原则的。另外澳洲的代课教师会由地方政府主导,统一成立一个单位负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配。这对于我们的启示是,其一,需要肯定被清退代课教师的历史贡献,明确其教师身份,将其纳入师资管理范围。其二,效仿澳洲的模式,建立由地方政府主导,统一成立的单位,对被清退代课教师的社会保障进行统筹分配。

    印度是发展中国家,代课教师现象与中国有着诸多类似情况。尽管中国和印度都有相关的法律文本,但对于代课教师的管理基本处于无序状态,尤其是对代课教师的清退善后工作。

    (二)加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施

    首先,强化对被清退代课教师社会保障权建设的思想认识。一是从被清退代课教师方面来说,代课教师自己需要强化维护自己社会保障权的意识,加强自身修养,一方面可以适当地提高自己的法律意识,另一方面可以依靠社会公益组织对被清退代课教师的支援。

    其次,加大政府对于被清退代课教师社会保障的财政投入力度,依靠国家财政大力推进经济补偿。国家的相关部门应出台经济补偿政策法规,使得各地在清退代课教师的过程中有法可依,有据可查。为使经济补偿政策能够认真贯彻落实,国家财政应根据各地经济发展水平不同给予补贴。通过合适的补偿制度,保障被清退代课教师的合理权益。

    再次,加强制度建设以切实维护被清退代课教师社会保障权,为他们提供必要的社会保障。其一,加强社会养老保险,医疗保险,将基础养老和医疗保险普及到全民,使被清退代课教师有基本的生活保障。其二,建立起帮助被清退代课教师再就业的保障体系。效仿澳洲的代课教师制度,我们可以建立一个统一帮助被清退代课教师再就业的机构,鼓励被清退代课教师再就业,通过免费技能培训,使他们离岗后的生活有一个基本保障。

    然后,完善教育法律法规和被清退代课教师的法律救济制度。首先,十多年中的社会背景发生了很大的变化,对相关法律进行修订。其次,要进一步完善被清退代课教师的法律救济制度。现有的纠纷解决方式难以满足被清退代课教师这一弱势群体的权利救济需求。为了保障被清退代课教师的社会保障权不受侵犯,有效方法是拓宽解决问题的法律途径。其一,要建立和完善听证制度,进一步完善仲裁和诉讼机制。二要建立健全行政监督渠道、司法监督渠道和教师工会监督渠道。

老师最基本的权利篇（7）

关键词：校园侵权事件；权利；权利滥用；权力；平等

权利是法律的核心内容，是法律规定的对法律关系主体可以自主作出某种行为的许可和保证手段。法治国家的建立离不开权利的实现。经过十几年的普法，我国公民的权利意识普遍提升，知法、守法、依法维权的观念正在形成。但是，在走向权利的时代，在对待学生的权利问题上却出现了两个极端，一方面，在某些地方学生权利遭受侵犯的事件屡屡发生；另一方面，在强调保护学生权利的同时，有些地方又出现了学生滥用权利的现象，两种现象都是对权利的侵害。本文试对此进行反思，从法律视角分析成因，研究举措，从而杜绝两类现象的出现，以保障学生权利的正确行使。 

一、学生权利受侵原因的法律分析

权利意味着权益和自由，其内容包括权利人可以自主作出一定行为的自由权，要求他人履行一定法定义务的请求权以及权利受侵犯时请求救济的诉权。《宪法》、《义务教育法》、《教育法》、《未成年人保护法》赋予了中小学生广泛的权利，如身体健康权、人身自由权、人格尊严及受教育权等，但现实中，学生的这些法定权利却屡遭侵犯。我们痛定思痛，探究权利受侵现象背后的深刻原因。为什么学生权利遭受侵犯现象总是屡禁不止为什么有些教师侵犯学生性健康权的犯罪行为能够长达几年之久?是老师的恣意妄为!是学生的言听计从!是家长的沉默和忍让!又是什么使老师、学生、家长如此这般?原因是多方面的。

(一)社会经济发展水平的制约

经调查发现，学生权利受侵犯现象多发生在经济落后地区，人均收入很低，父母大多是文盲或半文盲，他们的法律意识水平以淡漠为表征，这主要是受经济发展水平的制约，因为“有学者作过调查，当人均收入在200—2000美元之间，公民所需要增加的一般只是经济利益而非政治利益。相应地，此时公民要求实现的是与经济利益有关的经济权利。”法律意识水平最终是由经济基础决定的。虽然目前我国的人均国民生产总值已达到1000美元，但是区域发展极为不平衡，城乡差距依然很大，生活在贫困中的人们关心更多的是丰衣足食，至于孩子们的权利是否遭受了侵犯，他们是没有什么概念的。如果在学校里缺乏正确的权利引导、教育在家里又无父母的理解、支持，学生们又如何形成自己的权利意识呢?

(二)法律文化传统的影响

深植于人们内心深处的法律文化传统影响了教师、学生、家长的思想观念，学生和家长的沉默助长了邪恶。义务导向的中国法律文化传统以重等级、重伦理、重家族、轻法律为特点，在此种氛围下，形成了人们重义务、轻权利的法观念。在传统的等级差序的社会中，强调的是卑幼对尊长的服从，“尊长者有的是权力意识，卑幼者有的是义务意识”。‘一日为师，终生为父”的古训被人们世代传诵，并被用作处理师生关系的准则。在这种文化背景下，老师总以统治者自居，认为学生是孩子，是下属，是被统治者，脑海中缺乏平等意识。而在学生的心目中，有的是对师长权力的惧怕和服从，甚至连学校的炊事员也成为他们服从的对象，缺乏权利意识。家长自不待言，只要老师严格管理，又谈何侵权?人们总是生活在特定的生活环境中，世代相传、辗转相承的法律文化传统对其影响不言而喻。与此相反，西方权利主导的法律文化传统孕育了人们强烈的平等意识、权利意识，小学生会因为铅笔制造有缺陷而提起诉讼，在他们的心目中用自由女神象征的法律是美好的，权利则是神圣不可侵犯的。我们的法律文化传统则抑制了学生的权利观念，强化了老师的权力意识。

(三)学校管理的疏漏，教育方式的滞后

“学高为师，身正为范”，承担教书育人职责的教师应具有高于普通人的知识、道德和法律素养。但是，实际情况并非如此。特别是在一些经济落后地区，由于师资力量不足，学校聘用了一些只有初中文化水平的民办、代课老师，他们有些不仅缺乏最起码的教学知识，有的甚至道德败坏，在其兽性大发时，便把罪恶的手伸向了近在咫尺却毫无自我保护能力的女学生身上。有些教师缺乏正确的教育方法加上毫无法律常识，为了追求升学率便常常侵犯学生的健康权、人身权和人格尊严。有些领导对此熟视无睹，致使一些违法犯罪行为持续长达几年之久，对此，负有监管责任的学校难辞其咎。

在应试教育体制下，学校忽视对学生的法制教育，学生缺乏最起码的权利认知。“权利认知是指作为权利主体的个人对自己应该或实际享有的利益和自由的了解和认知，它是权利意识的最低层。”l3只有认知权利才能主张权利。而实际情况是，有多少学生了解自己的权利?据调查问卷分析，对于受教育权、人格尊严、人身自由权等法定权利，初一、初二的学生知之甚少，甚至老师的法律意识也令人担忧。造成这种局面的一个很重要的原因是承担对学生主要教育任务的学校对法制教育的忽视。小学生一般不开法律常识课，初中则从初二开设。但据笔者调查了解，对这些科目的学习没有得到应有的重视，老师照本宣科，讲得枯燥乏味，学生则糊里糊涂，听得昏昏欲睡。

课程的设置也有一定问题。作为国家根本大法的宪法在初中思想政治课中占有一定比例，但是国家的基本制度及国家机构占了重要地位，公民的权利则居于次要地位。宪法最早产生于资本主义国家，它的精髓在十保障权利，限制权力，以权利制约权力。我国早在1982年修订现行宪法时，就已在宪法的篇章结构上把公民权利义务提到了国家机构之前，体现了对公民权利的尊重。但这一观念并没有得到贯彻，甚至在一些教师的脑海中，仍是国家权力产生公民权利的错误观念。

我们的法律文化传统缺乏权利、平等意识，而现行的一些教育方式也与民主、平等观念背道而驰。据《江南日报》报道，在重庆涪陵明家乡的绝大多数学校曾发出号召，要求小学生在上学或回家途中，凡遇小车必须停下脚步，面向小车及小车内人立正行队礼，说是为了培养良好美德。但是，不知此号召的“发明者”想过没有，此举一定程度上在学生的心灵深处强化了他们的等级观念和对权力的顶礼膜拜，不利于平等意识的培养。

二、遏制学生权利受侵现象的举措

老师最基本的权利篇（8）

一、引言

目前，几乎所有的高校都使用了教学评价系统，教师教学质量评价是一项重要而严肃的工作，因为它不仅是教师检查自己劳动成果的渠道，而且是教务处评价教师教学水平的重要指标。评价系统的客观公正直接影响到教师的工作积极性。然而，现在的评教系统还不够完善，还存在许多影响评价结果真实性的因素，只有通过正确可行的方法去除这些不利因素，才有利于教学评估。目前存在许多的优化方案，但是这些优化方案都是从评价结果的数据入手，通过处理数据来去除不利因素。与这些传统方法不同，本文从评价系统最基本的环节评价问卷入手，评价问卷结构，从而从根本上优化系统。我们以武汉某高校的评价系统为例进行研究。武汉某高校的教学评价系统如下：

学生对教师的评价调查问卷为：

1. 教师教书育人、敬业勤勉、为人师表

2. 教师授课精神饱满、富有激情

3. 教师注重与学生沟通、交流

4. 教师严格遵守上、下课时间，无随意调（停）课现象

5. 教师备课充分，教学内容充实

6. 教师对教学负责，能认真批阅作业，指导学生学习

7. 教师精心组织教学，讲课条理清楚，并结合学科发展，介绍最新成果

8. 教师课堂讲授语言表达流畅，板书规范，能有效利用各种教学媒体

9. 教师能最大限度激发学生的学习热情和创造性思维

10. 对该教师授课满意度

对于每个指标有由好到差共5个选项。然后再用加权法处理分值，得到老师的得分。

从这个评价系统我们可以发现，如果考虑到同一个老师代不同的课程，由于课程难度不同，学生对老师的评分也不相同，但是现行的评价系统没有考虑到这一点，这使得评价结果不尽合理，除此之外还有许多不合理的地方。应当采取措施消除这些不利因素。

二、调查问卷的优化

调查问卷要能客观地反映教学过程中的所有指标，这样对教学质量的评价才是全面的，那么怎样评价一份问卷所反映的问题是否全面呢？我们采用了聚类分析法把问卷分类。从整个教学过程分析，一份完整的问卷应该包含四类问题：教师的教学素养，教师的教学内容，教师对学生的教育，学生的主观感受。四类指标在十个评价指标中各占有一定的权重。首先，使用极差标准化公式把权重值标准

dij表示第i类指标和第j类指标的欧氏距离，m表示评价指标的个数，Xik表示第个评价指标在第i类指标中的权重，Xjk表示第个评价指标在第j类指标中的权重。

欧氏距离计算出来以后，我们就等到一个如下表所示的距离矩阵：

通过比较距离，把距离较近的指标归为一类，我们可以得到如下的分类情况：

老师最基本的权利篇（9）

中图分类号：G451 文献标识码：A

1教师权力膨胀的现状分析

2014年9月，山东莘县古云镇幼儿园男童遭女教师扇耳光暴打，一名男童被女老师用鞋子甩脸，接着揪耳朵扇耳光。此前的2014年7月，云南小学的教师吴某学校8个女生。《2013-2014年儿童安全教育及相关案件情况报告》指出，过去一年曝光的192起儿童案件中，陌生人犯案仅占38起，其余80.20%均为不同程度的熟人犯罪。从曝光案件犯罪者与受害人的关系联系来看，师生关系占比最高，达42起。

教师的教育权来自于国家的授权和父母、社会的委托，为保障学生的受教育权而被确认的职务上的必要权利，具有非权力的人权特性。教师与暴力体罚说明在教师教育过程中，教师把自己的权利扩大化，也就是教师权利的“权力化”。

2教师的权利与权力

现在关于教师权利有两种界定，一是教育学角度出发，教师权利主要是一种专业性的权力，是“教师在学校中对学生，班级和课程等教育资源所具有的权力”。二是从法律角度出发，是“教师在教育教学活动中依法享有的权益，是国家对教师能够做出或不做出一定行为，以及要求他人相应做出或不做出一定行为的许可和保障”。教师权力即教师作为一种职业，在他的职责范围内为达到一定的职业目标而产生的支配力，属于权力在教育范围内的一种表现形式。如此我们可以得出，教师权利也是基于一定的资源，使得教师在教育教学中产生某种支配权及控制权。这种教师权力有一定的条件限制，它只有在教育教学，在校园课堂中才可以体现出来，它受一定时间空间的限制，是基于一个善意的目标（使学生好好学习）而对他人行为提出的强制性要求。广义的权利包括权力，但在现实社会中，我们倾向于用狭义的权利概念来对比权力的概念。权利是在法律范围内教师被赋予的权力。

3教师权利“权力化”的原因

3.1传统的教师观

中国古代敬奉“天地君亲师”，“师”为“五尊”之一，尤其是在教育场合，“师”对于“生”而言有着绝对的优势。在古代教师的主要作用不再是教育，而是教化，是道德思想，意识形态上的权威，被抬高到无以复加的高度，甚至被请上神坛供起来。

3.2学校教育的不均衡

在现实生活中，学校这条学生获取性知识的渠道依旧不畅通。在调查对象中有62.7%的高中生已知的性知识来源于传媒（含网络、影视、课外书刊），仅有22%的人的性知识来自相关课程或教师，性知识由家长告知的人不足13%。即便是在开展相关课程的学校里，性教育课程依旧有待完善和加强。

3.3师德缺乏

现如今，教师入职门槛低，很多教师并没有经过专门的师范学校的教育，凭借考取教师资格证就可以在各个学校任职。很多教师都是学校的临时教职工，不仅在教育质量方面欠缺，在师德方面更是达不到基本的要求。即便是经过专门学校教育的教师，依旧不能够保证他们的具有师德底线。现在的师范院校师德教育形式单一，一般都采用教师讲学生听的方式，并没有科学实效的实施计划。

4应对“权力化”的措施

首先，孩子要在增强自我防备意识。千百年来的尊师重道固然有它自身的优势，但现今社会，教师队伍中并不都是尽责为教育奉献的老师，我们在教育孩子听老师话的时候就要告诉他们如果老师有什么不对的地方一定要及时告诉父母，如果老师提出什么不恰当的要求也是可以拒绝的。

其次，学校开设相应的教育课程。学校在进行教育的时候一定要结合实际，给孩子必要的安全教育和法律教育，使学生真的理解这种教育的用处，让他们在面对某件事的时候知道什么是危险，知道该怎么处理这个危险，知道自己的权利是什么。

再次，教师加强自己的师德素养。作为一名人民教师，必须要有基本的职业道德和基本的师德观念。我们的师范院校在培养未来老师的时候一定要加强师德教育，灌输给学生不管专业素养怎么样，一定要坚守师德底线这一观念。

综上所述，教师的权利与权力都是国家赋予教师在教育学生时所必有的。教师法规定了教师的基本教书育人管理班级的权利，作为教师必须要在法律所规定的范围内对学生进行教育，不能借着教育学生的权利，无限扩大自己的权力，使教师权利变成个人权力，也就是权利的“权力化”。社会各方必须发挥各自的力量，保障学生在校的合法权利，为学生提供一个安全的学习环境。

参考文献

[1] 王选辉.儿童教师作案超过两成[N].法制晚报，2014-5-29（A27）.

[2] 尹力.教师教育权与学生受教育权的冲突与协调[J].高等师范教育研究，2002，（5）：61-66.

[3] 夏勇.权利哲学的基本问题[J].法学研究，2004（3）：3-26.

[4] 张军.权利的结构[D].北京：对外经济贸易大学，2004.

老师最基本的权利篇（10）

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

老师最基本的权利篇（11）

“学困生”被劝退现象频繁出现，肯定有其出现的原因，对这些原因加以深刻的分析，对于杜绝这种现象具有一定的反思作用。因此，我们要加以明确。

1.学校及老师过分关注成绩，严重忽视学生的权利

很多时候，学校及老师都是看学生的学习成绩，而未能从学生的年龄、心理特点、兴趣爱好等差异性因素去考虑如何提升教学水平，只是简单的以成绩论英雄。这样，通过改善教学理念、教学方法等等方式提升学生素质的可能性被抹杀。同时，一旦学生被劝退，必然是严重忽视学生受教育权的结果。

2.家长的努力不够，导致学生被劝退现象时有发生

学生在学校学习，并不代表家长的地位一落千丈，毕竟，作为家长最了解自己的子女。然而，很多家长习惯性的认为学校是提升学生成绩的阵营，而严重忽略家长与子女的沟通交流对学生学习的重要性。最终，学生的学习成长过程家长严重缺席，子女因成绩不佳被劝退时家长的努力非常无力，家长对子女被劝退的做法也显得极其无奈。

3.学生自身原因，造成被劝退现象发生

学生不爱学习的现象普遍存在，他们严重忽略了家长的辛苦，忽略了学习这个人生转折平台的作用。一旦因无心学习导致成绩不好被劝退时，才真正心慌马乱，此时家长的努力也是白费。甚至有些学生对被劝退持有不在乎的态度，显得很麻木。

二、“劝退”学困生与教育公平相悖

“学困生”被劝退现象无疑打破了我国教育的公平理念，对学生来说破坏其发展前途，对学校和老师来说降低了其社会地位，对宪法法律及教育宗旨来说无疑是一种遗憾。

1.“劝退”学困生打破了家长最为美好的愿望

作为家长，希望子女能好好学习，将所学的知识转换为真正的能力，不说对社会做出多大的贡献，对自己有一个很好的未来即可。可见，每个学生的家长都有着最为美好的愿望，希望子女尽可能多的学习文化知识，哪怕自身能力有限，多认识些字对学生的成长生活都有好处，这些观点基本上已经成为学生家长的共识。然而，“劝退”学困生无疑像冷水一样浇灭了家长的美好愿望，让这些愿望清零。因此，在学校和老师看似很简单的事情，并不单单涉及到学生的前途和未来，也波及到家长的心理情绪，而家长往往对学校的这种做法颇感无奈。

2.“劝退”学困生损害了学生最为基本的权利

在教育权方面，我国宪法规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，而且我国《义务教育法》、《未成年人保护法》都明确规定，任何个人、单位都不得剥夺未成年人的受教育权。因此，不难得出结论，尽管学生的成绩有好有坏，但他们在校学习的受教育权是法定的权利，不是任何人和单位可以随意剥夺的，学校只因学生的成绩差将其劝退的做法很明显违背了法律法规的相关规定，这是对宪法法律的明显挑战，甚至是一种无视宪法法律的行为。因此，从权利基础作为出发点看，这种劝退“学困生”的现象不合法不合规，是对学生受教育权的亵渎。

3.“劝退”学困生背离了最为朴实的教育宗旨

在我国古代，就已出现了“有教无类”的教育思想，就是说，在受教育面前人人平等。放在现今的教育形势下，就是要做到教育公平，一个学生都不能落下，要平等的接受教育，颇有《士兵突击》中“不抛弃不放弃”的感觉。然而，很多老师，尤其是班主任老师，在面对成绩不好的学生时，很自然的萌生了劝退的想法，他们光顾考虑升学率，而忽略了自己“传道授业解惑”的神圣职责。最终，老师的园丁形象大大受损，其过分看中升学率，而劝退“学困生”的想法和做法也与我国教育宗旨背离得越来越远。

4.“劝退”学困生不利于学生健康思想的形成