交通事故案例分析论文大全11篇

交通事故案例分析论文篇（1）

[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.22.105

1 问题重述

本文以2013年数学建模A题的实际问题为原型，同时为了帮助理解特制作表格如下：在发生拥堵时，可以发现在每次长度到达120m时会有一个最高的峰值，

案例中直接反映了从事故发生至撤离期间该横断面的车流量情况，因此对于该横断面的实际通行能力的估测，主要是对案例中给出的时间、路程等数据的转换与处理，因此对于数据的转换处理应分步进行，考虑如以下步骤处理。

第一，由案例已知发生事故路段车道分为1、2、3三道，以每一道为参考对象。

第二，将案例中事故发生时间分为两段，即事故初始尚未对道路通行能力有明显影

响时和道路堵车高峰期两段。

第三，根据车辆通过案例中标出120米区域所用的时间和120m这两个条件可以算出车辆在某个时段通过某一车道的平均速度。

第四，再将所求速度代入修正后的道路通行能力公式中算出事故发生至撤离期间每段时间的道路通行能力值。

通过分析统计案例高峰期事故横断面车流量，通过比较可以发现同一横断面交通事故所占车道不同对该横断面实际通行能力影响的差异。案例中事故所占车道为2、3车道，事故发生期间共有6个高峰期；同一案例不同时间案例中事故所占车道为1、2车道，事故发生期间共有8个高峰期。

2 建立模型

2.1符号约定

v――平均行车速度（km/s）；N――实际道路通行能力；l0――车头最小间隔（m）；l反――司机在反应时间内车辆行驶距离（m）；l车――车辆平均长度（m）；N0 ――初始时刻上、下游断面之间的车辆数；Nu（t）-t时刻通过上游断面的车辆累计数；Nd――t时刻通过下游断面的车辆累计数；N次――次干路上可以通过的交通量；N甲――主干路上单向三车道车流通过量；T1――主干路上车流允许车辆穿越的最小车头驶距与次要道路的交通管理有关；T2――次干路上饱和车流的平均车头时距。

2.2将案例1和案例2转化为表格分析

将案例1和案例2转化为表格分析，具体见表1。根据理想条件下建立的车流计算模型的路段基本通行能力计算公式如下：

通行能力

N=3600/t0=lOOOv/t0=3600/t0/v/3.6）

因为：t0=t反+t车+t制+t安

其中：t反=司机在反应时间内车辆行驶距离（m）；

t车――车辆平均长度（m）

t制――车辆的制动距离（m）；

t安――车辆间的安全距离（m）。

说明：（1）对于不同规格的轿车这四个量的差异很小，可忽略不计。

（2）由于本题中的车道宽度为3.25m小于理想条件的3.65m，所以需要用车道宽度对通行能力的影响修正系数0.941k对基本通行能力予以折减。

（3）由于每个N都要乘以lk，故对N的变化过程无影响。所以可以认为实际道路通行能力N是车辆的平均速度v的正比例函数，则实际道路通行能力N的变化过程规律即满足v的变化过程规律，所以可对事故发生至撤离期间实际道路通行能力做如下描述。

首先对整个横断面做宏观描述，即在事故发生初始虽然横断面未有大量车辆排队。但是有部分车辆在路边停靠，所以横断面实际通行能力也受到一定影响，有中幅度下降；而事故发生堵塞高峰期时由于车辆排队长度达到一定长度，横断面实际通行能力大幅下降；事故撤离后横断面实际通行能力基本恢复正常。

接着对横断面中的车道一、二、三分别进行微观描述，具体见表2。

总结：由统计表可以明显地发现案例2与案例l有以下3点不同，进而最后导致事故所占车道不同对该实际通行能力影响的不同。

（1）案例2的堵车高峰期明显比案例1的堵车高峰期多。

（2）案例2的堵车高峰期的车辆数明显比案例1多。

（3）案例2的堵车高峰期的持续时间明显比案例1多。

即案例2中事故所占车道对横断面实际通行能力的影响明显比案例1中事故所占车道对该横断面的实际通行能力影响更大，因此我们主要以案例2为着眼点。

2.3模型分析

单车道路段当量排队长度模型。

首先考虑单人口单出口不可超车的单车道路段。

根据流量守恒原理得：（1）N0为初始时刻上、下游断面之间的车辆数；Nu（t）为t时刻通过上游断面的车辆累计数；Nd为t时刻通过下游断面的车辆累计数；N（t）为t时刻上、下游断面之间的车辆数。

根据二流理论：（2）整理得：（3LD（t）为t时刻上下游断面之间的当量排队长度；L为上下游两断面之间的距离；Km，为上下游两断面之间的交通流最佳密度；KJ为上下游两断面之间的交通流阻塞密度。

由案例一可以观测出路段车辆排队长度与事故持续时间成正比即（4）。为了分析（4）的适用条件，令K（t）表示t时刻上下两断面之间的平均密度，则

交通事故案例分析论文篇（2）

一.文献综述

1、蔡印霞撰写的硕士论文《机动车第三者责任险法律问题研究》，对机动车第三者责任险的法律价值定位、功能、法律性质、存在的法律问题以及法律适用等问题进行了比较全面的研究，对本文结构的构建提供了参考依据。

2、于敏在《机动车损害赔偿责任保险的定位与实务探讨》中对机动车损害赔偿责任保险的定位以及实务中的若干问题进行了分析，对本文的写作有一定的参考作用。

3、于敏在《海峡两岸强制汽车责任保险法律制度比较研究》中阐述了机动车损害赔偿责任保险的法理，在考察机动车损害赔偿责任保险发展趋势的基础之上，对两岸机动车损害赔偿责任保险法律制度进行比较，分析了大陆机动车损害赔偿责任保险中的问题及其解决途径，对本文的写作有参考价值。

4、杨先旺在《修改《机动车交通事故责任强制保险条例》》中对《机动车交通事故责任强制保险条例》中存在弊端进行简要的分析，为本文的写作提供了参考依据。

5、徐明水在《汽车交通事故损害赔偿与强制汽车责任保险之交错》中对台湾地区现行汽车交通事故损害赔偿体系及采行强制汽车责任保险制度的立法论及实务运用论上所衍生问题进行了探讨，对本文的写作有较大的帮助。

二.选题背景及意义

随着交通事故的频繁发生，对于交通事故责任强制保险的呼声越来越强，但我国现行法律对交通事故责任强制保险的立法效力等级偏低，法律规定过于粗疏，许多具体制度缺乏可操作性，存在许多问题。如责任主体不明确、保险费率比较混乱、缺乏监督制度等等，这些问题的存在严重阻碍我国交通事故责任强制保险发展，有必要进行规制之。基于此，本文提出了本课题的研究。

意义在于：基于上述背景的考虑，研究交通事故责任强制保险的法律规制问题对于建立健全的交通事故责任强制保险制度具有重大的现实意义。首先，只有结合我国的具体实际来研究交通事故责任强制保险的法律规制体系，明确其存在的问题，在此基础上才能正确确定交通事故责任强制保险的法律性质，从而为我国交通事故责任强制保险的法律规制提供正确的方向。其次，只有全面考察我国交通事故责任强制保险的现状，发现其存在的主要问题，才能正确认识到规制我国交通事故责任强制保险的必要性和可行性，从而为我国交通事故责任强制保险的法律规定提供理论上和实践上的依据，对交通事故责任强制保险的立法有所裨益。

三.研究的主要内容

第一部分 相关理论分析

一、交通事故责任强制保险的法律概念分析

(一)交通事故的法律定义分析

(二)交通事故责任强制保险的法律性质分析

二、交通事故责任强制保险的法律特征分析

(一)基本法律特征

(二)与相关概念的区别

第二部分 我国交通事故责任强制保险法律规制的必要性和可行性分析

一、必要性

(一)通过考察现状，发现问题来分析必要性

(二)通过分析交通事故责任强制保险的法律价值来予以考察

二、可行性

第三部分 国外立法和借鉴

一、立法比较

二、借鉴经验

第四部分 规制我国交通事故责任强制保险的若干建议

一、提高立法位阶，建立专门的交通事故责任强制保险法律

二、完善现行的法律规定

三、协调好相关制度

四、完善相关的监管制度

四.工作的重点与难点，拟采取的解决方案

工作的重点与难点在于对我国交通事故责任强制保险法律规制的必要性和可行性的分析以及完善建议上，拟采取的解决方案有：(1)采用文献检索搜集的方法。检索、搜集与我国交通事故责任强制保险有关的法律问题、国内外相关著作、学术期刊和网络的学术论文，进行整理、筛选、归纳、分类，为本工作重点与难点的研究奠定基础。(2)调查研究。调查研究我国交通事故责任强制保险法律制度中运行中存在的法律问题，通过充实论文的应用价值来予以解决该难点。(3)比较借鉴。通过比较研究国内外的立法规定，借鉴国外成功的立法经验，立足于本国实践，提出构想。

五.论文工作量及进度

(1)查找、搜集有关文献资料，初步确定选题;(2)根据掌握的文献资料正式确定选题，撰写开题报告;(3)到相关机构调查研究，总结经验，发现问题;(4)撰写论文初稿，在导师指导下修改论文;(5)听取有关专家和专业人士意见，完善论文，最后定稿。

六.论文预期成果及创新点

本文以我国交通事故责任强制保险的法律规制为研究对象，采用对比分析、综合分析、案例分析等研究方法，对我国交通事故责任强制保险制度进行了深层次的剖析，并借鉴国外的成功经验，提出了完善的建议。本文的创新之处正在于此。考察法学界对我国交通事故责任强制保险的研究，大都集中在交通事故责任强制保险的立法缺陷等理论问题上，很少有学者从理论和实践两个方面对我国交通事故责任强制保险全面的研究。由于交通事故责任强制保险本身包含着众多内容，如果单一研究某一个内容或者其中几个内容，显然不能挖掘其问题的根源。因此，本文首先从理论上分析了交通事故责任强制保险的法律性质以及法律特征，以此为基础，对我国交通事故责任强制保险的现状进行了考察，目的在于全面发现我国交通事故责任强制保险运行中的主要问题，然后针对这些问题，借鉴国外的成功经验，试图寻找若干规制我国交通事故责任强制保险的对策，从而为完善我国交通事故责任强制保险的立法提供有力的理性支持。

七.完成论文拟阅读的文献

1、祝铭山.交通事故损害赔偿纠纷[m].北京：中国法制出版社，2003版.

2、马强.道路交通事故责任研究[j].法律适用.2003(1).

3、李薇.日本机动车故事损害赔偿法律制度研究[m].北京：法律出版社，1997年版.

4、蔡印霞.机动车第三者责任险法律问题研究[d].中国政法大学硕士论文.

5、高原.道路交通事故若干问题初探[j].畅行网.2010年1月1日访问.

6、铃木辰纪.保险论[m].成文堂，1992年版.

7、朱丽斯.东莞法院适用新交法判决保险公司直接向受害人支付保险金[j].人民法院报.2004年10月15日.

8、丁玉娟、张雅光.论机动车交通事故强制保险责任的法律适用[j].行政与法.2007(1).

9、刘晓红.机动车交通事故损害赔偿责任主体的认定[j].当代法学.2003(1).

10、郑济世着.强制汽车责任保险法之推动[j].保险信息.1997(139).

11、吕玉宝.机动车所有人在道路交通事故赔偿案件中的民事责任[j].2003(1-2).

12、王荣.质疑《机动车交通事故责任强制保险条例》[j].法易网.2010年1月1日访问.

交通事故案例分析论文篇（3）

自由写作阶段主要是学生案例故事写作过程的热身，可以跟同学交流自己的想法，提出自己的问题。在这个阶段，有些学生可能会觉得无从下手。在自由写作之前，教师可以先给学生呈现一些案例故事，并让他们自己写下可能遇到的问题。在自由写作结束后，教师将学生分为几个小组，分别由学生报告自己可能遇到的问题，别的学生可以提出建议。

二、编写案例故事

自由写作后，开始编写案例故事。教师要求学生在一定的时间内编写出一个真实情境下的案例故事。以“学习动机”这一节内容为例，由于职业院校的学生最常见的问题就是缺乏学习动机。教师可以引导学生编写一个职业学校学生缺乏学习动机的案例故事。动机可以分为内部动机和外部动机，只有职校生对所学专业感兴趣，才能激发其内部动机。社会对职业院校学生的认可则可以激发学生的外部动机。不同的学生缺乏动机类型不一样，教师可以建议学生针对不同类型的动机结合自身的体验编写案例故事。案例故事需要有事实，还要呈现问题，此外在细节上还可以建议学生从人物的性格和教师、学生，以及家长之间的对话等这些方面入手。

三、讲或听案例故事

编写完案例故事后，再次将学生分组（跟第一次分组不一样）。每个小组中分配三位学生，一个负责讲案例故事，一个重点记录和听故事，另外一个学生负责监控时间。每五分钟为一轮，一轮结束后，三个学生轮换角色。讲故事的学生需要大声讲出案例故事，别的学生不能打断其讲故事。讲完以后参与者总结出案例中提出的问题。案例故事讲述者和倾听者之间应该多交流。在课堂中通过这种方式培养学生的沟通交流技能，并促使他们参与别人的案例故事。

四、讨论

一些研究者认为讨论是案例故事教学的重要环节。皮亚杰提出同伴间的相互交流可以促进知识的内化[2]。案例的讨论对准教师的职业发展是一个强有力的工具，学生可以在毫无压力的情况下自由发表自己对案例故事的观点。讨论以6名学生为一组，教师可以提出一些问题引发学生思考，如学生的案例主要解决什么问题，相关的理论基础是什么，你对这个案例故事还有没有别的观点？教师要引导、启发学生始终围绕案例故事进行讨论。同样以学习动机这一课为例，引导学生分析所呈现案例中不同学生动机不足的原因。如有的学生缺乏内部动机，对职业教育没有认同感，觉得职业院校地位较低。另外一些学生没有外部动机，觉得职业院校毕业以后收入不高，企业不认可等。根据需要层次理论，有的学生可能是低层次的需要没有满足，如家庭经济困难、吃不饱、穿不暖。而有的学生则是缺乏相对高层次的需要，如缺乏父母的关心与爱。针对不同学生写的案例故事，让学生提出解决方案，如何根据诱因理论，归因理论等来提高该案例中不同学生的学习动机。

五、总结

老师需要对学生案例故事进行分析总结，分析理论在案例故事中的运用。教师在总结中要对每个学生的案例故事及课堂表现作出合理的评价。学生也要对自己案例故事的情况进行反思，可以在个体层面反思也可以集体反思。前者包括自我问询，后者包括同伴间相互经验的交流。集体反思因为涉及跟学生或老师的外部对话，比自我反思程度更深。總结与反思是案例故事教学法的最后一个环节，既可以巩固案例故事教学法的成果，还可以为以后的案例故事教学提供建设性的意见。

参考文献：

[1]包昆锦.《职业教育心理学》课程改革行动研究综述[J].职业技术教育，2006（1）：57-60.

交通事故案例分析论文篇（4）

二、采用案例教学，不仅能有效提升学员的安全素质，还能提升自我学习能力

交通事故案例分析论文篇（5）

【中图分类号】R89 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2016）12-0179-02

Abstract：Objective To research the characteristics on forensic clinical injury of maxillofacial injury in road traffic accidents. to identify characteristics on disability evaluation. To provide reference for forensic identification practice.Method 154 cases of maxillofacial injury caused by traffic accidents in kunming from 2013 to 2014 were collected for systemic analysis study.Results In the disability evaluation 154 cases with maxillofacial injury， 89 persons were disable（57.8%）， among which one case was Ⅴ grade. Most of the cases of the overall grade distribution for the disabled were Ⅸ andⅩ grade. The main characteristics of injuries were scar and pigmentation， followed by tooth loss. Conclusion in traffic accidents， disability occurrence of this group is very high. Minor disability mainly found in the disable cases.

Keywords：Road Traffic Accident；Maxillofacial Injury；Disability Evaluation.

道路交通伤（road traffic accident，RTA）是世界性的重大公共卫生问题，全球每年约有126万人死于道路交通伤害，受伤者多达5000万人[1]。颌面部为人体突出部位，在交通事故中极易造成损伤。口腔颌面部损伤后对伤者面部外形、功能和心理造成严重影响，故越来越受重视。国内对颌面部损伤的研究重点集中在临床治疗上，而从法医学的角度进行回顾性研究的报道不多见。本文通过对道路交通事故颌面部损伤伤残评定案例的法医临床学特点进行回顾分析，以期对法医学鉴定实践提供参考。

1 资料与方法

1.1 资料来源 选取昆明医科大学司法鉴定中心2013年和2014年昆明地区道路交通事故颌面部损伤伤残评定案例154例作为研究。

1.2 方法 研究指标以评残依据包括软组织损伤、口腔颌面骨损伤、张口度等作为指标研究交通事故颌面部法医临床学损伤特征。依据中华人民共和国国家标准《道路交通事故受伤人员伤残评定》――GB 18667-2002作为鉴定标准。

1.3 统计学方法 采用SPSS11.5数据软件包进行分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用检验，P

2 结果

2.1 评残依据 154例道路交通事故颌面部损伤伤残评定案例中，构成伤残89例（57.8%），其中，仅根据张口度情况评残的11例（12.4%），其中Ⅸ级伤残2例，Ⅹ级伤残9例；软组织损伤合并口腔颌面骨损伤10例（11.2%），其中Ⅸ级伤残2例，Ⅹ级伤残8例；仅依据口腔颌面骨损伤评残6例（6.7%），其中Ⅸ级伤残1例，Ⅹ级伤残5例；仅依据软组织损伤评残62例（69.7%），其中Ⅴ级伤残1例，Ⅶ级伤残2例，Ⅸ级伤残11例，Ⅹ级伤残48例。

将伤残情况调整为有、无两类，经χ2检验，有无伤残与依据软组织和口腔颌面骨损伤、仅依据口腔颌面骨损伤、仅依据软组织损伤的构成比之间均无统计学差异，而与仅根据张口度情况评残的构成比有统计学差异（P

2.2 伤残等级分布 154例道路交通事故颌面部损伤伤残评定案例中，未达伤残65例（42.2%），构成伤残89例（57.8%），其中Ⅹ级伤残例数最多，共70例（45.5%），Ⅴ级伤残1例（0.6%），Ⅶ级伤残2例（1.3%），Ⅸ级伤残16例（10.4%）。

3 讨论

3.1 颌面部损伤特点 颌面部损伤包括颜面、颌骨和口腔部位的损伤，是头面部最常见的损伤，亦是法医学鉴定中常见的损伤。面部面积虽然只占人体体表总面积3%，但是面部是人体最暴露的部位，在遭受各类致伤因素后极易损伤。由于面部在解剖、生理和心理学中具有重要地位，与身体其它部位相比，往往看似轻微的损伤却能产生严重的后果[2]。皮肤瘢痕的收缩可以使眼睑、口角变形，影响视觉、进食及语言功能；面部的明显疤痕及外鼻或耳廓的缺损可以使容貌变丑，颌面部创伤往往造成患者暂时性或永久性颌面部畸形。由于生物、心理和社会因素的综合作用，使伤者产生心理负担甚至影响其社交或职业活动。有报道显示，口腔颌面部创伤伤员的心理健康水平明显低于健康人群，且伴随创伤严重程度的增加其心理健康水平呈下降趋势[3]。

3.2 法医临床学损伤特征分析 《道路交通事故受伤人员伤残评定》（GB 18667-2002）将面部损伤所致的伤残程度划分为九个等级。主要依据面部软组织损伤包括瘢痕、面部软组织缺损、色素沉着的大小；口腔颌面骨损伤包括颌骨缺损及牙齿脱落情况、口腔损伤及牙齿脱落情况以及张口度等面部器官功能障碍的程度来划分。

本组154例道路交通事故颌面部损伤伤残评定的案例中，构成伤残的有89例（57.8%），其中最高级别为Ⅴ级，仅1例，总体分布为Ⅹ级伤残例数最多，共70例，其次为Ⅸ级伤残16例，Ⅶ级伤残2例。面部损伤的伤残率较高，但以Ⅸ级、Ⅹ级轻度伤残为主。

本组154例道路交通事故颌面部损伤伤残评定案例中，构成伤残89例，其中仅根据张口度情况评残11例；仅依据软组织损伤评残62例；仅依据口腔颌面骨损伤评残6例；软组织损伤合并口腔颌面骨损伤评残10例。结果显示，颌面部损伤中以软组织损伤最常见，其伤残评定依据软组织损伤评残的占大多数，口腔颌面骨损伤则很少，口腔颌面骨损伤中，以口腔损伤，牙齿脱落最多见。

从伤残评定程度来看，仅根据张口度情况评残的11例当中Ⅸ级伤残2例，Ⅹ级伤残9例；软组织损伤合并口腔颌面骨损伤的10例当中Ⅸ级伤残2例，Ⅹ级伤残8例；仅依据口腔颌面骨损伤评残的6例当中Ⅸ级伤残1例，Ⅹ级伤残5例；仅依据软组织损伤评残的62例当中Ⅴ级伤残1例，Ⅶ级伤残2例，Ⅸ级伤残11例，Ⅹ级伤残48例。本组数据说明评定道路交通事故颌面部损伤较高级别的伤残主要以面部软组织损伤为主，主要表现为以瘢痕作为评残的主要依据。颌面部牙齿损伤中牙齿脱落的数量为伤残等级评定的重要参考依据，但很难达到较高级别的伤残。在牙齿损伤的伤残评定中，牙齿的外伤参与度大小，同样是衡量伤残等级的决定性因素，是鉴定者在工作中应当注意鉴别的问题。

现有伤残评定标准是以损伤的生物学特点作为评定依据，如面部组织器官的缺损、疤痕及色素改变的面积等，但根据“国际功能、残疾和健康分类”指出[5]，功能、健康、残疾与环境因素和个人因素有直接关系，这说明伤残评定应考虑其社会性的一面，尤其是面部损伤的伤残程度评定，更要充分体现其对社会活动的影响，同时个人精神心理因素及医学整形因素也影响伤残评定结果。

综上，从全面、客观评定伤残的角度出发，研究道路交通事故颌面部损伤的法医临床学损伤特征，合理考虑、评估这些影响因素，可以为完善相应鉴定标准，指导法医学鉴定实践提供参考。

参考文献

[1] 杨立娟，柳春明，滑文美，等.道路交通事故相关的颌面创伤流行病学调查.华南国防医学杂志，2014，28（10）：1021-1023.

[2] 顾天能，姬金殿，刘予华.面部损伤608例法医学鉴定分析. 漯河职业技术学院学报，2014，13（4）：36-37.

交通事故案例分析论文篇（6）

进入21世纪的十年来，我国经济不断发展，国际地位不断提高，国家的发展越来越依靠于人才，重视教育已成为全社会的共识。越来越多的人开始关注早期教育的问题。广大家长已经不再是仅仅要求孩子在幼儿园中得到全面的照顾，而是迫切希望孩子能受到良好的早期教育。

在新的幼儿教育要求下，我们的幼儿教育者要不断地创新幼儿教育的工作方式，提升工作能力，正确认识教育案例并开展教育案例分析工作是一条最直接、最科学的途径。

一、教育案例发展及认识

案例和案例研究是个泊来品，最早被运用于哈佛法学院，后来依次被运用于哈佛医学院、商学院和教育学院。20世纪初，案例研究思想就已经使西方的教师教育得益匪浅。跨入新世纪后，随着我国教育改革的深入尤其是新一轮课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所认识，案例及案例研究已经渐渐成为我国教育理论与实践领域一道亮丽的风景线。

对于案例的定义，各国学者对其的理解各不相同，劳伦斯将案例定义为一个复杂情景的记录；汉森则愿意把案例说成是对真实事件的描写，能引起大家的思考和争论，且富有启发性；理查特却认为教学案例描述的是教学实践以丰富的叙述形式，展示了一些包含有教师和学生的典型的故事。我国学者顾泠沅认为，“案例是指包含有某些决策或问题的教学故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平”。[1]综合各家之言，现阶段大家比较公认的教育案例的定义是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。所以用三个词语可以来简单归纳教育案例：事件、故事与描述。针对以上定义，我们来具体讲一讲一个教育案例应该具备哪些特点：

1、真实性：教育案例讲述的是已经完成的教育事件，表现的是真实事件的重要的实践意义，绝不可以是杜撰出来的虚假的事件。

2、故事性：教育案例重新关注教师自己的亲身经历，不仅把自己摆进去，也要把幼儿摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件，是人与知识打交道或人与人打交道时发生的某个故事。

3、价值性：教育案例描述的故事内蕴丰富，具有教育研究价值。一个案例，无论其事件的大小，都应当蕴涵丰富，能引起大家的思考和争论，给人许多十分有益的启示。[2]

因此，只有具备了以上三个特点的教育案例，才是一个合格的教育案例，只有理解了什么是合格的教育案例，才能真正地通过教育案例的研究得到促进教学的效果。

二、教育案例研究的认识

教育案例研究，是指教师把平时在教育教学中发生的事件以案例的形式予以呈现，通过分析、研究、探讨的一系列思维加工过程，促成问题的解决和成功经验分享的研究方法。具体而言，就是教师以课堂教学、班级管理、幼儿教育、人际交往等方面遇到的问题作为研究内容，通过查阅有关文献资料、访谈、观察等方法收集数据，进行全面、深人、细致的分析研究，形成含有问题及问题解决方法的案例，再通过研究及探讨，获得教育的新经验，概括教育的新方法，启迪教育的新思想，提升教育的新理念。教育案例研究的实质是对教育事件现象的解释，是对已有教育实践的理性开掘和理论解释。

同样的，针对教育案例研究的理解，教育案例研究也具有几个重要的特点：

1、案例研究是质化研究的一种方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，而是带着研究问题，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论，从中寻找带有一般性的教育规律。

2、案例研究强调在自然情境中收集第一手资料，完全体现研究的开放性。这就要求研究者走向田野，走入活动和课堂，走近教师和幼儿，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在“自然、真实的情境”中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法，并且在甄别和筛选资料时，要做到客观、中立、真实地再现事实，不能有某种期待和偏向。

3、对资料的分析以归纳法为主。案例研究要求研究者花费大量的时间去收集各方面的资料，而事前并不考虑哪些资料是重要的、哪些资料是无关紧要的、哪些资料将是研究假设的佐证等问题，研究的结论是随资料的收集而逐步明朗化的。案例研究是一个自下而上的动态过程，在整个研究过程中，研究者逐步归纳概括出一般概念，从而获得对研究现象的深刻认识，并从中建构理论。[3]

通过上面的分析，我们可以说，案例研究是自然的，它是真实的教育教学工作与思维研究相结合的结果，可以用于解决教育教学过程中出现的典型问题，通过观察与反思、合作与交流，以求调整与改进现有的教育教学行为，对教师的时间做出指导；案例研究是开放的，案例提供的是真实事件，同样的事件在不同的教学情境下可以得到不同的分析结果，在相同的背景下因为参与者的着重点不同可以做出不同的分析，就是说允许每一个人对案例的分析、研究和解释有其独到的见解。

三、教育案例研究的在幼儿教育工作中开展的意义

基于目前社会对幼儿教育要求不断提升的形势和教师自身专业成长的需要，幼儿教师开展教育案例研究有很大的必要性。一方面，现阶段，素质教育成为我国幼儿教育的新的发展要求，给广大幼儿教师提出了重大的机遇和挑战，它需要教师进行角色转型，通过在实践中的不断研究，更新教育教学观念、调整认知与能力结构、提高分析与解决日常教育过程中不断出现的新问题的能力。另一方面，对于教师自身专业发展来说，在教师的本体性知识和条件性知识达到一定基础后，实践性知识对于进一步提升教师的专业水平起着决定性的作用，而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思、研究和训练才能拥有。具体地说，教师进行教育案例研究有以下作用：

1、通过案例研究，教师可以清晰地了解自己的教育教学过程。对于在教学过程所产生的教学方法，可以做到及时的记录和整理，时间一长，那么则为案例分析积累了很多好的素材；同时，教师在教育过程中会遇到一些问题，教师能及时记录，提出自己的见解，思考解决问题的方法，那么这些见解和方法则是我们常常无法利用的隐性知识，如此则促进了教师隐性知识的显性化。

2、通过案例研究，教师可以更深刻认识到自己工作中的重点和难点。案例研究可以促使教师对平时工作中的“是什么”、“为什么”、“怎么做”等问题做有意识地探索，及时梳理出工作中的问题并加以澄清。这样的方式无论是对自己今后开展工作还是对其他老师判断工作的重、难点都有极大的帮助。

3、通过案例研究，教师间可以加强沟通，彼此帮助，分享经验，共同发展；并且有利于幼儿教师将先进的教育理念落实在具体的教育行为之中。通过交流，教师一方面能从案例中发现自身的不足以便不断改进，另一方面，也会在不知不觉中提升自己的能力，获取更多的直面教育教学实践的研究经验。

4、通过案例研究，教师可以进一步增强自己的研究能力和观察能力，更易于寻找到基于自己实践之上的理论假设，还可能总结出一些新的教育理论。另外，教师的教育案例可以作为教育理论工作者的宝贵资料，为理论到实践架起了一座桥梁，从而可以避免目前理论界关于教育研究从理论到理论的弊端，进而可以克服研究者和实践工作者之间的距离，以利于幼儿教育的整体发展。

5、案例研究是一个从发现问题到解决问题的过程，这一过程使得教师可以获得新的知识和解决问题的方法以及自我探索的学习能力的同时，他们培养了更坚定的意志以及更强的求知欲，这样他们将可以萌发出更多的想法，达到案例的不断创新，而这一点，将帮助教师突破瓶颈通向教师专业发展更高的境界。[4-5]

总之，每一个幼儿园教师都应当明确教育案例研究对于促进幼儿教育发展的价值，切忌为写而写，更不能是为了完成任务而写。总之，只有认真开展教育案例研究工作，促进幼儿教师的专业发展，才可以进一步的提高幼儿教育的质量，满足社会对幼儿教育的要求。

四、如何开展教育案例研究

在充分的理解了教育案例与教育案例研究的定义，并且能充分的认识到教育案例的价值后，我们来探讨一下如何能够很好地完成教育案例研究。

（一）、教育案例研究的基本思路是把教学过程中真实发生的情景和处理后所受到的效果如实记录下来，构成案例的主题、背景及问题，然后围绕问题进行思考与讨论，提出解决问题的方法，或者提出新的教学理念，最终形成教育案例。总的来说，教育案例研究的撰写要经过以下四个阶段。

1、前期准备阶段该阶段要求研究者了解当前教育改革的方向以及当前教育过程中存在的主要问题，结合自己在教育过程中遇到的问题，通过相关的调研以及老师之间的研讨初步确定案例的研究目标、研究任务和案例的体例、类型、结构等。

2、收集材料阶段收集充分的案例材料是教育案例研究的基础，在做好了相关的前期准备工作后，研究者可以通过观察、访谈、调察以及查阅文献资料的方法来捕捉最真实的案例材料。

3、分析研究阶段该阶段要求研究者围绕案例材料作多角度、全方位的解读。它可以是教师个体对案例材料的反思，也可以采用集体讨论（如教研活动）的方法共同研究。研究时尤其要注意对教育活动作整体的考察和深层次的分析，以对资料进行理性的分析，从中探索造成某种特殊状况的原因。理论分析阶段可采用两种不同的方式展开：一是主观--客观分析，从主客观两方面寻找问题的症结所在；二是现状--过程--背景分析，从现状分析追溯其形成发展过程，并讨论过程和现状的动态的因果关系，进一步分析过程发生的背景因素，从而挖掘出收集材料的真正价值。必要时案例研究还可以进行文献分析，即通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到支持自己案例研究的理论依据，以增强案例分析的说服力。该阶段最好采用集体研讨的方式，以求能形成一份有价值的案例。[5-6]

4、形成案例阶段。在对案例作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表达，形成教育案例。

（二）、教育案例撰写的基本要素一般由主题、背景、案例问题、情境与细节描述、教育结果以及思考与讨论六个部分组成。各部分的主要要点包括：[7]

1、主题：本案例的核心，到底想反映什么问题，应该从最有收获及能引人思考的角度确定主题。

2、背景：案例事件发生的时间、地点、人物等基本情况，如也可描述存在哪些问题以及研究方法。

3、案例问题：是指能够阐述案例的主题，揭示困惑，链接有关理论，启发读者的反思的问题。

4、情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选，剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把能突出问题的细节写清楚，做到引人思考。描述的形式可以是真实教育及生活过程中的对话，也可以是一个引人思考的故事。案例描述不能杜撰，它应来源于教师曾经面对的问题及真实的教学经验，总之要保证案例描述能够围绕主题并凸显出问题的关键。

5、教育结果：教育措施的课堂效果，包括幼儿的和自己的感受等。

6、思考与讨论：主要是运用教育理论对案例作多角度的分析解读，回归到教育基础理论层面，是教育案例研究成败的关键。

在具体撰写教育案例时，其结构可以有不同的表现形式，如：“事实描述+点评”、“全程描述+反思"”、“问题+描述+点评”等。但不管采用何种形式，都必须要做到“言之有物、言之有理、求真务实、小中见大”。需要指出的是，案例研究从发现研究问题到解释研究的发现，并不是那么步骤分明、循序渐进的，而是一个周而复始的循环过程。其研究步骤可非常操作化地表述为：发现问题--分析问题--拟定计划--搜集资料--分析资料--批判与修正--试行与检验--搜集资料……撰写案例研究报告。

五、教育案例研究与幼儿教育发展

在幼儿素质教育日益得到大家的重视的背景下，在社会对幼儿教育提出更高的期望时，我们幼儿教育发展应当着重于幼儿生长发育的年龄特征，着重于家庭和社会对幼儿成长发展的影响，然而这些正是我们幼儿教育的空缺所在，因此，为了能够更好地促进幼儿教育的发展，能达到社会对幼儿教育以及幼儿教育工作者的期望，我们应当充分认识并且重视幼儿教育案例分析对于我们幼儿教育工作者的能力水平的提升以及幼儿教育的发展所起到的举足轻重的作用，认真的开展教育案例研究，以求提高教育案例研究的实效。

要提高教育案例研究的实效，我们每一名一线教师在案例材料的收集以及更好的教育理念的提炼上具有更好的环境，因此我们一线幼儿教师就应当利用这一条件，更好的开展教育案例分析工作，努力理解教育案例及案例分析，按照案例分析的要求来认真挖掘出教育过程中对幼儿教育的快速发展有促进的案例，完成研究，以提炼出更多的教育理论及方式方法。

希望每一个一线教育者能够努力做到以下几个方面：首先需要教育者具有敏锐的洞察力和较强的思辩能力，善于在实际工作中捕捉各种有效信息、获取案例素材，并从素材中发现问题并把握问题的实质。其次，要有一定的教育理论素养，只有联系教育理论对发现问题不断进行思辩和探讨，才能揭示问题的本质。相信大家在重视案例分析并且努力提升个人的洞察思辨力及教育理论素养后，对于幼儿教育的发展将会起到极大的促进作用。

参考文献：

[1]蔡守龙.走向教育案例研究_兼论新一轮课程改革实验区的教育科研[Z].教育理论与实践.2003

[2]顾明娟.浅谈教育案例和教育案例的研究[Z].教育理论.2011

[3]黄娟娟.教育案例与案例研究_案例教学[Z].学前教育研究.2003

[4]唐协辉.教育案例研究促进教师专业发展[Z].教师之友.2005

交通事故案例分析论文篇（7）

安全管理专业的学生因为没有社会生产实践经验，学习专业知识，如《hse管理》《安全评价方法》等课程会有很大的难度，充分运用案例教学法，组织学生对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，这种“做中学”的教学形式，不仅能加深学生对基本原理和概念的理解，同时能够有效帮助学生提高学习能力，提高分析问题和解决问题的能力。

案例教学准备

一个好的案例是将部分真实生活、事件所处的情境及工作环境引入课堂，能够使学生身临其境，对事件有深切了解，会判断，会运用课本的理论知识去处理事件，案例可成为理论到实践的桥梁，成为教师和学生对知识进行分析和学习的工具。

案例的选取案例必须是真实的。安全生产是企业生产经营活动的基本保障，安全管理专业学生在校就要树立“安全第一”的理念。真实的案例才能使学生对安全的政策方针有深切的认识，对作业场所的危险有感知力、注意力和解决问题的能力以及付诸实践热情。例如，选取胡锦涛总书记参加中共中央政治局第30次会议作为案例，在课程第一章节进行案例教学分析，胡总书记讲话中有关“人的生命是最宝贵的，我国是社会主义国家，我们的发展不能以牺牲精神文明为代价，不能以牺牲生态环境为代价，更不能以牺牲人的生命为代价”等内容，使学生不仅对“h”、“s”、“e”的基本概念以及三者的关系有了充分的认识，同时，对我国生产安全的严峻形势充分了解，树立了“以人为本”的安全管理理念。WWw.133229.Com学生们都能认识到，经济的发展离不开安全生产，在经济发展中要最大限度地促进人文环境和生态环境的协调发展，走可持续发展之路。真实的案例还会使安全专业的学生深深体会到安全管理的工作重点是危险预知预测，不仅仅是消灭死亡事故和伤害事故，还要发现、掌握并解决潜藏在工厂和作业中的危险乃至潜藏在每一个劳动者日常生活中的所有危险（问题）。大舜号沉船事故、江西萍乡烟花爆竹特大爆炸事故、重庆天然气井喷事故以及松花江特大环境污染事故等案例都能强化学生的安全意识，世界著名公司的成功案例如杜邦公司、壳牌石油集团公司都是很好的教学案例。

案例的描述案例所描述的事件都是客观真实的，在描述的过程中，不能对它进行分析和评论，不能人为加入自己的观点和看法，这样由案例的真实性直接导入案例教学的真实性，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。案例描述目的是为了进行充分的讨论，案例应该包含大量的信息和细节，这样有利于从不同的角度、多个知识点进行分析、评论，有利于教学知识点的掌握，同时还能引发持有不同观点的学生进行主动的分析和解读。如胡锦涛总书记在中共中央政治局第30次会议“三个不能”讲话精神作为案例描述的重点就达到了很好的教学目的。学生不仅对知识点的概念有认识，同时对本专业职业特性也有认识，还能增强学生的责任感，提高职业素养，实现教学的知识目标和能力目标。

案例教学的实施

在实施中，案例教学大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。

案例引入案例是真实的，教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示包含典型行为、思想、感情在内的故事。案例的引入要讲究技巧，要在课本理论知识与工作实践之间找到切入口，使学生一边阅读案例、教材，一边思考，从案例中引出一般规律。如在安全隐患排查方法的教学中，要求学生为学生宿舍实施安全管理，以隐患作为切入口，使学生很快掌握排查方法。

案例讨论案例讨论是案例教学中心环节，通过案例教学讨论，学生针对某一情境作出具体的决定，并能将其应用到有关的实际情境之中去，培养解决问题的能力。如怎样用概括的语言准确地表述自己的观点，怎样组织充分而又有说服力的材料来证明自己的观点，反驳不同的观点时要以理服人。同时案例讨论还有利于学生积极思维，有助于学生之间的合作和互相学习。

概括总结案例讨论后，教师和学生都应对讨论做出总结。教师的总结一般包括案例本身和对案例讨论的总结等。如宿舍安全隐患排查的案例教学，学生对宿舍安全隐患、危险因素进行仔细辨识，对宿舍基本情况进行调查，包括社会环境状况、宿舍楼状况、宿舍居住一般情况、宿舍相关规定、天气情况进行五方面详尽的分析，并提出整改意见。学生把课堂上教师教的理论知识、排查安全隐患的方法恰当与完整地应用在宿舍安全管理工作中，“教”了就会，“会”了就能应用，同时这种严谨、细致、认真的工作、学习态度正是一名合格的企业安全管理工作者应该具备的基本素养。学生在案例讨论后，可以对自己阅读案例、发言准备、案例讨论情况进行总结，并进行分析整理，写出案例分析报告，如在《hse管理》、《安全评价方法》等课程结束后，整理撰写课程教学成果集，不仅是对案例的一种总结，而且是教师、学生教与学的融合结果，浓缩了教师、学生对知识的学习情感，对专业的思考，对未来的安全工作的展望。

案例教学课堂实施实录

（一）大舜号沉船事故

知识目标：会分析事故原因，对人的不安全行为和物的不安全状态所导致的事故原因有一定认识。

能力目标：安全评价概念的认识和运用能力。

1999年11月24日13时，山东烟大汽车轮渡股份有限公司经营的大舜号客货混装船，载客304人，汽车61辆，由烟台地方港出发赴大连，途中遇风浪于15时30分返航。调整航向时，船舶横风横浪行驶，船体大角度横摇。由于船载车辆系固不良，产生移位、碰撞，致使甲板起火，船机失灵，经多方施救无效，于23时38分翻沉，造成282人死亡，直接经济损失约9000万元人民币。这就是“11·24”特大海难事故。

环境因素：天气恶劣，有8、9级大风，暴雨、大浪。

管理失误：公司和地方监督部门监督不力，管理者为了经济利益，出船时明知天气恶劣还让人上船；船上车辆没有捆绑好，管理不到位，没有制定应急预案；船长未能指挥乘客逃生（利用救生圈之类的逃生工具）。

人的不安全行为：乘客明知天气恶劣还要乘船；大舜号的管理人员不顾天气恶劣，还载客出船，事故发生时，大多数乘客还在客厅内，船上指挥人员还有船长都没有及时通知他们跑到甲板上，更没有指挥他们逃生，也未能及时报警。

物的不安全状态：船在掉头，而船上的车辆没有捆绑好，发生了碰撞产生火花，车上的油又泄露了，发生了巨大的火灾。

这次大舜号事故足以说明大舜号所在这个公司缺乏安全意识，没有完善的安全管理体制，监督部门监督不力，管理不到位。在如此恶劣的天气下，他们竟然还安排船只出海，完全没有对危险源进行判别，缺乏对运营的安全评价。

（二）宿舍安全隐患排查

知识目标：学会安全隐患排查方法。

能力目标：能针对真实的工作情境完成安全检查工作。

1．学生宿舍基本情况。（1）社会环境状况：学生宿舍楼位于黄埔区石化路中段，楼下是广石化的员工饭堂，楼对面是明珠宾馆；宿舍楼在一个常有车辆来往的小斜坡上，有个保卫室在斜坡口，周围是民居和商店（以饮食居多）还有地铁、房产、化工等生产项目正日夜忙碌。（2）宿舍楼状况：宿舍楼只有一栋，呈“e”字型，分为东、西、北、中四部分，分别称作东栋、西栋、北栋、中栋。其中位于东栋和北栋的交接处、中栋、位于西栋和北栋交接处各有一条楼梯。前两者在上楼梯时右手旁有墙，后者在上楼梯时右手边只有矮围墙，对于一个1.7米的人来说还不及腰。宿舍楼共六层，在每层的三个楼梯口处设有消防栓和灭火筒。每层有宿舍17个，每个宿舍有学生4~12人不等，以平均8人记，住学生800人以上，而现在也已基本住满。（3）宿舍居住一般情况：宿舍门是一个向里开的铁门，窗户和门是通风的，厕所还算宽敞，有窗户通风，每个人都安排有一个床位和一张写字桌一把椅子一个插座，留有至少一张床供摆东西，安装有两支灯管和至少一个风扇。在这里居住的学生来自不同的地方；普高、成教、深宝蓝三种不同学历的人居住在一起，关系十分复杂。（4）宿舍相关规定：22∶30大门关闭，学生出入需批准。男女生不得串宿舍。宿舍严禁使用电炉、电饭煲、电取暖器、电热毯、电吹风等大功率电器。（5）天气情况：由于学校位于广州市黄埔区，受季风气候影响明显，分雨季和旱季，主要是潮湿和炎热。

2.从以上各方面来分析，学生的住宿生活存在以下安全隐患（并相应提出整改建议）：（1）由于宿舍楼和教学楼、生活区有一定距离，学校又无相应的配套设施，学生每天都要来回走动，经过斜坡和石化路，同学间喜欢打闹，而宿舍在一个交通相对繁忙的地段，红绿灯有时不开，开时也会因为布满灰尘看不清亮没亮，来往的车流对学生的安全出行造成威胁。整改建议：加强安全教育和管理，最好是集体行动，有条件需建一座天桥。（2）北栋和西栋交界处的楼梯右手边的围墙过于矮小，这是一条学生经常走动的通道，且在这里可以看到很漂亮的风景，同学喜欢在这里看风景聊天嬉戏，容易造成坠楼事件。整改建议：加装护栏。（3）宿舍楼的两个大门一个终年常锁，主要是为了避免外人进入，但这也在一定程度上成为了安全隐患，少了一个逃生通道；另一个大门晚上10∶30也会关门且是反锁，钥匙在保安手上。整改建议：加强门卫管理，有门就有人，有锁就有钥匙。（4）宿舍楼周围人流复杂，虽然有保安24小时看守，但不会24小时守在门口，宿舍楼里面也很复杂，即使出现什么新面孔也不会大惊小怪，盗窃行为是很可能发生的。整改建议：学生进宿舍楼要出示学生证，不能凭保安感觉，如有外来人员要进入宿舍楼需有住宿生陪同并做好出入登记；保安有事离岗时需要交待宿管或者其他人暂替其位。（5）车流穿梭、蒸汽管发动和工作、地铁施工、化工厂生产使得宿舍楼时刻发生轻微震动，相伴的声响无时无刻刺激着同学的神经，空气中更是飘散着有毒有害气体。整改建议：需请专业人士检测宿舍楼的抗震能力和架构、声响和气体排放的有害程度。建议在布告栏上列举一些有助于排毒的食物以减轻有毒有害气体的危害。

3.宿舍的安全问题及解决要点分析。（1）相对于自家的居住环境，宿舍是比较拥挤的，而宿舍门是向里开，发生火灾等事故时，人会紧张，一心想向外冲，很可能会因此而把门堵住，耽误时间。要点分析：控制宿舍人数是根本。（2）虽然明文规定不能使用大功率电器，但热水在楼下，图方便买个热水壶是很普遍的，电饭锅也不在话下。冬天在自己宿舍使用大功率的电器更普遍。宿舍属于公共住宿场所，涉及公共安全利益，使用大功率电器极易超负荷，学生宿舍供电线路、配电设施较为薄弱，加上宿舍楼本身没有接地，一旦发生触电事故后果不堪设想，所以规定不允许使用大功率电器。要点分析：首先应该解决地线问题，减少触电伤害。再者是学生观念问题，让学生明白贪一时方便所换来的可能是灾难后果。坚持查宿舍，见到一件没收一件。普及用电常识。（3）宿舍里存有许多棉被、衣服等易燃品，易着火并使火灾蔓延；用火不当，如抽烟、点蚊香等会出现明火，有火灾隐患；对于一般电器（如电脑）的灭火方法一无所知。要点分析：增强学生的防火意识，强调注意生活细节，并开展用火安全教育。（4）很多学生能与他人相处得很融洽，却很难与舍友相处，这就存在宿舍关系紧张带来的安全隐患，日久彼此会产生仇视、敌对情绪，发生不愉快的事情。要点分析：独生子女一般都比有兄弟姐妹的人在处理寝室关系上差一些。也就是说，我们虽然学会了与人交往，但是，一旦离开了社会环境，到一个相对安逸，相对放松的地方（寝室，家）之后，平常一些没有加以控制的习惯就显现出来了。首先要尊重别人的隐私，其次要有容纳意识，而距离有时是情感的添加剂。真诚、独立、包容或许是对待舍友的不二法宝。通过组织一些活动，如舍歌征集比赛，促进彼此的了解，增进友谊。

通过对宿舍很可能存在的安全隐患的分析，总体上可以看出宿舍存在最大的隐患是用火用电，周边环境对于学生的身体健康问题也存在威胁。之所以会有这些隐患，多与学生的安全意识薄弱有关。在教师对宿舍楼安全隐患提出解决意见和建议时，最重要的是要先从学生的角度出发，使学生先有安全意识，对用火用电慎之又慎，让学生时时刻刻做好心理和行动上的准备，做事时既要维护自己权利，也要尊重和保护他人的利益。

通过安全管理专业学生的案例教学课堂实录，证明案例教学为学生搭建了理论到实践的桥梁，为课堂注入活力，能使学生在“教”、“学”、“做”中圆满完成教学任务，同时培养团结合作精神，大大提高学生分析问题，解决问题的能力。

参考文献：

交通事故案例分析论文篇（8）

作者简介：黄小英，福建警察学院侦查系刑侦教研室讲师，研究方向：测谎技术，侦查心理，侦查学。

一、引言

据我国交通部门报道，酒后驾车的交通事故率比平常人至少高出5-6倍；随着BAC数值的上升，个体在注意力集中、动作稳定性与深度知觉等心理维度方面会受到显著的影响，从而难以应对驾驶过程中的应急情况；朱云凤等人在分析632例涉嫌酒驾血样后指出，虽然发生交通事故率与BAC无正相关，但酒驾是交通事故的重要因素，60.7%的交通事故与饮酒有关。基于此，国家于2011年5月1日起开始实施“酒驾入刑”政策，通过现场检测驾驶员BAC数值来判定其是否属于酒后驾驶。这一政策实施以来，全国范围内的酒驾事故发生率却实有了大幅度的下降，但是在一些乡镇路段或是检测力度不强的时段，由于酒后侥幸心理和乙醇所致的冒险心理的作用，未能被及时检测发现的酒后驾驶行为还是存在的，这就给后续责任认定带来麻烦。尤其是“酒驾入刑”政策实施后，刑罚处罚的后果会强化一部分人的趋利避害心理，使错失有利检测时机的事故鉴定变得更加困难。

二、酒驾事故鉴定中运用心理测试技术的原理假设

近年来，心理测试技术凭借其事后检验事发当时真实心理痕迹的技术优势，开始进入酒驾办案部门的视线。该技术由专业人员借助多参量测谎仪收集、分析被测人在相关问题上的心理生理反应以确定其与特定事件的相关程度，从而为谎言识别开启了可能。

交通事故发生后如果未能在第一时间对肇事者进行BAC检测，特别是如果存在肇事者主观逃避检测的情况，那么当事人事后谎称非酒驾的概率会普遍上升，此时可能就需要借助心理测试技术来识别谎言。但是基于血液中乙醇浓度会影响到驾驶员的意识状态这一事实，因此，能否使用这一技术的关键在于必须考察被测人在事发当时的意识状态。如果事发当时被测人是处于无意识的状态，那么即使事后运用心理测试技术，其结论也是无从考证的。只有被测人对已经发生的事故有所感知的前提下，才能进行心理测试，哪怕是进行缄默测试。那么酒后驾驶员对事故是否有感知呢？常听被测人在测前谈话时辩解自己事发当时已经“烂醉如泥”了，殊不知，古语“烂醉如泥”形容的是一个人由于饮酒过量而醉得瘫成一团，扶都扶不起来的样子，而任何一个酒后驾驶员既然可以进行驾驶行为，可见其根本没有达到“烂醉如泥”的程度，因此，试图谎称事发当时是无意识来逃避承担事故责任是不成立的，这与因吸毒致幻而实施危害社会的行为早已被界定为犯罪是一样的道理。更大胆的假设是：即使事发当时驾驶员因为饮酒已经快要到达意识障碍的临界点，但是突发的事故对大脑绝对是个强烈的外部刺激，它会将大脑拉回到意识层面上来，从而恢复对自身与环境的感知，而这也正是心理测试技术得以介入酒驾事故鉴定的原理假设。

三、问卷调查显示酒后九成以上个体的意识状况符合心理测试技术要求

（一）研究设计

（二）研究结果

问卷主要针对个体饮酒后的意识状态开展调查，分为饮酒未醉及醉酒后对所经历事件的感知程度，醉酒后行为控制力状况，以及醉酒后主动驾车与被动驾车的经历调查；为进一步了解酒驾事故后逃逸现状，并能够将之与心理测试技术有机联系起来，问卷最后还考察了被调查者在经历无目击证人的酒驾事故后的第一反应以及对心理测试的接受态度。下面是具体的数据说明：

1.个体饮酒未醉及醉酒后对所经历事件的感知程度对比：

如上图显示，不论是饮酒未醉还是醉酒状况，个体对酒后所经历事件有感知的比例明显要大于无感知比例，其中49.1%的未醉个体及35.6%的醉酒后个体表示自己完全记得酒后所经历过的事情，对酒后事件有部分记忆的比例分别为45.9%与53.5%（这里特别强调了假设酒后发生交通事故），对酒后所经历事件完全不记得与选择其它的比例总和仅为6.7%与10.9%。

2.关于醉酒后个体行为控制力状况的调查显示： 38.9%的人表示醉酒后其控制力是正常的，而有51.5%的人认为自己在醉酒的情况下控制力会有些失控，但还是能够完成自己想要做的事，只有9.5%人表示醉酒后自己会完全失去控制力，不能完成正常的行为活动，可见即使在醉酒状态，绝大部分的个体对于自己经历过的事件还是具备一定控制力的。

4.关于酒驾事故后第一反应的分类如下表：

6.特别需要说明的是上文所提到的那五位实案被测人在心理测试之前进行的问卷调查结果显示：他们对酒后事件的感知度基本为零，酒后行为控制力差，5个人均表示自己在酒后不会主动驾车；关于酒驾事故后第一反应的回答上，他们均没有选择逃逸；在说谎与否的问题上，他们全部选择不会说谎；在是否愿意接受心理测试问题，只有一个人选择不愿意。

（三）结果分析

1.酒后绝大部分个体可以良好感知所经历事件，并且能够较好地控制自己的行为。未醉状态下95%的人表示如果发生事故会有感知，即使在醉酒状态下这个比例也达到89%；完全不记得的比例分别仅为4.7%与7.8%，这样的统计结果已经不能成为阻碍心理测试技术介入酒驾事故鉴定的充分理由。另外只有9%的人表示自己在醉酒后完全不能控制自己的行为，那就意味着这部分人已经不具备进行安全驾驶行为的能力，因此，这个数据对于在酒驾鉴定中是否可以运用心理测试技术也就失去否决意义了。

3.值得注意的是，本次调查对象中有355人为公职人员，他们的说谎率高达60%，远高于非公职人员的17%，这可能跟酒驾入刑以后，刑罚处罚结果对公职影响严重有关系。同时，通过此次在全省范围内的问卷调查研究，为宣传禁止酒驾做出了一定的努力，尤其是对于接受调查的所有公职人员来说，也是一次深刻的受教育的机会，而这也是本研究的意义之一。

4.另外，上文所提到的五位选择不会说谎的实案被测人均未能通过心理测试，其中3人在测后谈话中做了如实供述；这样的结果与他们在测前进行的问卷调查上的回答是完全不吻合的，而这也正是心理测试技术得以介入此类案件鉴定的契机。

综上，不足一成的个体在醉酒后会完全失去行为控制力，但是绝大部分个体表示如果酒驾发生事故是有感知的。因此，对酒驾事故当事人事后进行心理测试是符合技术要求的。

四、实案剖析证实酒驾事故鉴定中运用心理测试技术效果明显

由于问卷调查有一定的局限性，因此，仅凭上面的数据统计结果仍然无法完全认定心理测试技术运用于酒驾事故鉴定是可行并且有效的。为了更好地印证这一点，下面将结合近年来接受心理测试委托并成功侦办的酒驾案件，来进一步说明这个问题。

（一）实案一

事故发生在2009年的某一个夜晚，两工友聚餐饮酒后骑摩托车回工厂的路上，为了避让一辆逆行自行车而失控撞向路边的花圃，其中一人摔成重伤经抢救无效后死亡，另外一人受轻伤，并且在事发后第一时间逃离了现场。由于幸存当事人事后坚持否认自己是驾驶员，而伤痕鉴定结论虽与其陈述有一定的出入，但也无法确定驾驶员身份，致使案件迟迟无法结案。接受测试委托之前，考虑到没有酒驾鉴定实战先例，测试人员也曾质疑过此项技术是否可以用于考察酒后个体，但是在详细了解案情之后，测试人员做出了如下判断：不论被测人是否为驾驶员，既然他在事发后第一时间逃离了现场，至少可以肯定一点，他当时意识是清醒的，这就意味着他很清楚事发当时谁是驾驶员这个问题，因此，他就满足了心理测试的前提条件。对幸存者傅某的测试结果表明其在相关问题上存在说谎的倾向，未能通过测试。测后谈话时双方进行了艰苦的心理较量，最后被测人对这一测试结果无异议，并亲口承认为了免于承担赔偿责任，才谎称自己是乘车人。

这起酒驾交通事故，在缺乏直接证据的情况下，责任认定难以进行，给办案单位及遇害者家属造成困扰。心理测试人员在全面分析被测人对事故的感知度基础上，坚持只要经历过事故就一定会有相应的心理痕迹的原则，成功还原了事实真相，从而开启了我鉴定中心应用心理测试技术鉴定此类案件的先例。

（二）实案二

发生于2013年初某个凌晨的这起事故，办案民警接110报警称有一车辆冲上路边导致配电箱爆炸，到场民警联系肇事司机未果（事后司机林某称被朋友送医救治，无法接听电话），只好扣押肇事车辆等待车主到来。肇事司机林某第二天中午才出现，声称自己是疲劳驾驶才导致事故发生，并向保险公司提出理赔请求。但是基于第一时间报警电话里所称的驾驶员并非林某，而且肇事者未受重伤（轻微脑震荡）却不等民警到场自行离开现场，并且就医时谎称被玻璃门撞到而漏过BAC检测等原因，经办民警怀疑肇事者事发当时存在酒驾的可能性，如此一来，就可能引发二级案件――“骗保”的发生。

此案也是由于未能在第一时间对肇事者进行酒精检测，致使案件陷入被动的境地。心理测试人员在分析之后认为即使肇事者在事发当时意识模糊，但冲撞配电箱导致爆炸这一事实对其大脑的刺激肯定是很强烈的，以至于肇事者在第一时间里对配电箱爆炸这一后果进行了心理归因，并且主导了上述一系列逃避责任的反常表现。正是基于这一假设，测试人员大胆对其进行了心理测试，并在测后谈话中得到其承认酒驾的供述。

（三）案例分析

上述这两起酒驾案件，均由于错过对肇事者进行血液中酒精浓度测试的最佳时间，给后续的事故责任认定带来了困难。心理测试技术在分析判断被测人在事发前后心理变化的基础上，准确把握其在事发当时心理意识感知状态，从而为此项技术在酒驾案件鉴定中的应用创造了有利的条件。以上两起案件的成功突破及近年来积累的成功案例，都在证明着同一个问题：酒驾事故鉴定中应用心理测试技术是可行的，只要肇事者在事发当时还没有完全丧失主观意识，运用心理测试技术来辨别真伪，还原事实真相还是很有效的。

交通事故案例分析论文篇（9）

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

交通事故案例分析论文篇（10）

【中图分类号】G6 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）05-0030-1.5

案例教学是指在教员指导下，根据教学目的的需要，采用案例来组织学员进行学习、研究，养能力的方法。采用案例教学，引起教学活动结构、教员施教方法和学员学习方法的变化。通过组织学员讨论系列案例，提出解决问题的方案，使学员掌握有关的专业技能、知识和理论。

一、案例选择原则

案例是一个典型情景的客观描述，在这个情景中包含有一个或多个疑难问题，也可能包含有解决问题的办法，通过事件分析给人以新的启示。在案例选择上要坚持如下原则：一是教学适应性，是指通过一系列案例学习，教给学员的内容应符合一个专业或一个专题的要求，使学员掌握其主要内容、基本概念、原则、规律、技能，以及分析、解决问题的思路方法。二是对象性，是指案例选择要着眼于学员的基础和需要，从学员实际出发，适应学员的知识水平，切合学员的生活经验和工作经验。三是客观性，是指案例对事实和环境的客观描述，不能杜撰和虚构，基本事实应来自实践。四是范例性，是指选择的案例力求具有典型性、代表性、开导性，起到示范作用。案例编写不强调形式统一，而应力求多样化。案例可以采用纯文本形式，也可以摄录成影音制品，还可以用多媒体制作案例，应根据教学训练需要而定。

二、案例教学的基本程序

案例教学的一般程序是：首先将选择的案例按不同的教学目的和内容，遵照由简单到复杂、由理论到实践、由单项到综合的顺序，划分若干单元。每个单元的教学程序因内容不同而有所区别。基本程序一般分为“案例学习——案例分析——案例讲解——专案例作业”四个环节。

（一）案例学习

案例学习要注意三个方面：一是教员提示。介绍案例背景，使学员理解案例的真实意图。二是组织学习。学习有关的理论知识，使案例学习与学习某一专业的基本理论有机地结合起来。三是研读案例。学员通过认真研读案例，找出所反映的主题及隐含的问题。四是查阅资料。带着问题阅读、搜集资料，为案例分析做准备。

（二）案例分析

通常有两种形式：一种是讨论形式，由教员预选提出若干思考题，学员准备后进行讨论，也可针对案例学习中提出的问题展开讨论。另一种是角色扮演形式，视案例内容，指定学员担任案例中的不同角色参与讨论，进行分析，找出解决问题的方案。无论采用什么形式，案例分析必须营造热烈而有序的研究气氛，鼓励学员发表个人见解，评论别人观点。使学员在对比、分析、归纳、思考中获取知识，提高能力。通过案例分析得到规律性认识，领悟分析解决问题的方法。

（三）案例讲解

在案例分析基础上，帮助学员解决案例分析中的疑难问题，加深对案例的理解，掌握基本概念、基本规律、基本方法。讲解时应注意：一是要有针对性。讲案例学习的重点和难点，讲案例分析有争议的关节点和疑难点。二是要有辩证性。案例教学中解决问题的方案往往没有唯一的正确方案，讲解时应讲各种方案长处和不足，着重讲清研究问题的思路和方法。三是要有延伸性。提出有争议的问题和不同的观点，诱发学员再学习、再研究。四是要有实用性。总结出源于案例又高于案例的经验体会，以指导今后的实践。

（四）案例作业

让学员运用已学知识，去分析解决实际问题。有两种形式：一种是模拟作业。教员提供案例想定，由学员进行分析、判断、处理，使学员得到近似于实际的适应性训练。另一种是实装作业。将具有代表性的案例筛选出来，利用实装进行设置，由学员进行分析、判断、处置，使学员受到实装的实用性训练。

案例教学在课程结束时，应进行全面总结，分两个方面：一是教员案例教学总结，按案例教学实施步骤，尤其是对案例教学程序进行全面评价，发扬长处，找准不足，以利改进。二是学员案例学结，每个学员写出案例学习报告，重点总结通过案例学习在基本概念、基本规律、基本方法的掌握程度和能力形成程度，以及还没有解决的疑难问题，报告提交给教员，供教员课终辅导时答疑。

三、故障课程中案例教学的三个“注重”

故障是装备训练使用不可避免出现的问题，如何有效地分析、判断与快速地排除故障，体现装备保障能力的强弱，也是装备训练的重要问题。装备故障案例教学就是有效地解决装备使用过程中疑难问题排除能力，有效地预防、及早的发现、迅速地排除，以有效提高装备保障能力。

（一）注重在使用中收集整理故障案例

故障案例来源于装备的使用实践，装备的使用、维护保养、存储都可能产生各种各样的故障，作为故障案例讲授者要全面、具体和深入。全面就是了解故障的来龙去脉，从全寿命、全过程的角度掌握，从装备的设计定型、试验论证、装备的使用情况、装备的修理情况、装备的保养存储情况，从使用人员的情况包括技术水平、操作习惯、训练等实际保障能力。具体就是发生故障的环境条件、故障发生时的现象、发生前的预兆，发生后的处置情况，以及排除后真实的原因是什么，与设计、使用、保养的关系等等。不仅，要有实践的排除故障的经验，还要广泛学习、借鉴他人的经验，在教学中，向同事学习、向助教学习，向工人师傅学习，不断丰富知识水平，提高能力素质，以适应装备任职教育的需要。

（二）注重从结构原理中理解故障案例

故障案例就是从实践到理论，在从理论指导实践的过程。在充分掌握故障现象的基础上，就要实现从现象到本质的飞跃。就是要通过理论揭示故障的原因，还原故障机理，指导使用及维护保障。我们讲的理论，很重要的是装备结构与原理，就是讲的构造与工作。装备的构造与工作是分析故障现象、判断故障原因、排除故障的依据。掌握一个故障案例，通过原理的分析，加深对装备结构的把握、结构特点与规律的把握，从而才能举一反三、触类旁通。

交通事故案例分析论文篇（11）

研讨式教学是一种教师为主导、学员为主体的互动教学方式，能够增强学员之间、师生之间的交流和沟通，有利于发挥学员的能动作用，形成活跃的课堂气氛。同时有利于互相启发，互相学习。因此，在电力调度员单元制培训中，研讨式教学法可以得到很好的应用。

一、调度单元制培训的特点

电力调度员单元制培训自2008年至今已开办了50余期，包括高级工和技师两个技能等级，每个等级分为电网调控、电网操作、电网异常处理和电网事故处理四个单元，每个单元5天为一期。

电力调度员专业的单元制培训起步较晚，主要针对现场调度值班人员进行培训，学员都来自于现场调度岗位，大都有比较丰富的工作经验，并积累了大量的现场实例。因此，能否把学员丰富的现场经验运用到教学中来，关系到培训的质量。在教学过程中，培训中心的各位教师不断探索新的教学方法和授课思路，并且一致认为，研讨式教学法更适合于调度员单元制培训。

二、研讨式教学法与一般教学方法的区别

1.一般教学方法的缺陷

在调度员单元制培训中，若是一直采用讲授的方法进行授课，则存在着很多不足之处，主要有以下几个方面。

首先，和其他专业不同的是，调度员的工作有很大的灵活性，既有调度规程的约束，又有自主发挥的余地。在符合调度规程的前提下，不同地区、不同条件下，对同一事件的处理方式也可能有很大不同，因此，对于调度培训中的相关案例，往往答案并不是唯一的。

其次，若在课程中一直采用教师讲、学生学的方式，即使结合现场，案例仍然十分有限，并有一定的局限性，必然会枯燥无味，不利于学员打开思路。

同时，在一般的授课方法中，忽略了学员的能动作用，使学员的丰富现场经验得不到发挥，也不利于教师从学员处获得现场第一手资料。

2.研讨式教学法与一般教学方法的比较

首先，在研讨式教学法中，可以对于一个案例，引导学员进行讨论，从分析到制订方案，都按照调度员实际处理问题的思路进行，这样不仅更加贴近实际，符合调度工作要求，同时也可以充分发挥学员的主观能动性，提起学员的兴趣。对于有争议的问题，更可以引导学员共同探讨，结合各地不同情况，选择最佳处理方案。

另外，参加培训的学员有很多是已经工作多年，有着非常丰富的现场经验，并积累了很多好的案例，因此通过师生之间的交流，可以收集大量的现场实例，为以后的教学工作积累更多的资料。在授课的同时，教师与学员能够互相学习，共同提高。

更重要的是，通过学员的相互讨论，可以进一步开拓思路，互相启发，从而找到更为优化的处理方案。单元制培训，可以作为一个让学员思维碰撞的契机，对于有丰富经验的现场人员来说，交流的作用往往会重于讲解。因此，让学员在讨论中共同进步，可以作为调度员单元制培训的宗旨。

需要注意的是，在研讨式教学中，虽然要最大程度地发挥学员的作用，但是教师的引导和总结也是非常重要的。首先，要能够调动课堂气氛，使学员积极参与到讨论中来，积极发表自己的想法；其次，要能够把握案例中的关键点，在关键问题上充分分析，充分展开；再次，教师也要能够抓住课堂主线，把握全局，引导学员的整体思路，并对可能有争议的问题提前做好充分的准备。

总之，研讨式教学即是形成一种“学员为主体，教师为主导”的教学模式，充分发挥学员的主体作用，使课堂更加活跃，对问题的探讨更加深入，在交流研讨中解决问题。

三、研讨式教学法的四步走

在“电网事故处理”单元的培训中，我们以“变压器事故处理”仿真实训课为例，在授课过程中实施研讨式教学的四步走。

1.提出问题，简单分析

对于调度员的工作来说，无论是电网的调控与操作，还是异常与事故处理，都是以具体的实例作为处理对象，有相关的规程作为依据，有既定的一般的处理思路。因此，我们一节课的首要步骤就是提出本课需要讨论的问题，并引导学员根据实际调度工作的一般流程，对该问题做初步的简单分析。

以“变压器事故处理”课程为例，我们在DTS仿真系统中设置了“某220kV变电站#2主变永久性故障”，请学员按照现场规程以及调度工作的一般流程，查看保护信息，描述故障现象，提出需要注意的关键点以及进行危险源点分析。这样的处理过程，与现场工作结合更加紧密，并且符合调度员平时的工作习惯及工作要求。同时，在课堂一开始，便可调动起学员的积极性，使学员尽快地进入角色，参与到讨论中来。

2.思考讨论，确立方案

这一步也是一节课的重点部分。对于调度工作来说，对于一个操作，或是一个事故的处理过程，解决的方案往往不是唯一的。在符合调度规程规定的前提下，往往有不同的方案可供选择。同时，根据各地不同的情况，如电网运行方式、重要用户情况、不同气候条件等，都可能有不同的应对方案。因此，在这一环节，学员根据自身经验，可提出不同的处理意见。

在讨论环节中，我们采取了分组讨论的方式，根据座位情况将学员分成几个小组，每个小组分别由组长组织进行交流、探讨，并做好记录，最后由各小组分别提出方案。由于在小组讨论的方式下，组员之间的关系更加紧密，利于交流，所以能够营造较为热烈的讨论气氛。最后各小组提出的方案可以互为补充、互为启发，个人有其他观点的也可一并提出，由此得到的方案更加多样化、全面化。

对于本课“某220kV变电站#2主变永久性故障”的案例来说，学员提出的方案大致可归结为两个方向。

转贴于

方案a：通过110kV热备用线路a给失电母线及相应负荷恢复供电。

方案b：通过110kV热备用线路b给失电母线及相应负荷恢复供电。

在此，由学员针对两种方案进行讨论，学员结合现场实际工作，提出以下几点意见。

（1）方案a采用的送电线路为220kV变电站送出，可靠性更高。方案b所采用线路为110kV变电站的线路，可靠性较差。

（2）方案a操作时涉及另一220kV厂站负荷的转移，操作步骤较方案b略为繁琐。

（3）方案a、b所采用的送电线路均为T接线，在有其他线路可以使用的情况下，尽量不采用T接线。但此例中无其他热备用线路，故只能采用a或b线路进行送电。

以上几点都是这一故障处理的关键点，多数情况下，学员都能够结合实际经验提出以上问题。对于学员没有考虑到的问题，则可以由教师提出，引导学员思考。

根据以上观点，讨论结束可引导学员进行总结：对于本案例来说，方案a具有更高的可靠性，是较为理想的选择。但在事故处理过程中，方案b操作简单，能够更快地恢复供电，同时也符合调度规程规定，因此方案b也是可行的。对于调度员来说，就要根据实际情况进行取舍。

3.仿真操作，完善优化

在确定了操作方案之后，便可引导学员在DTS仿真系统中进行操作，同时在操作中进一步优化操作步骤，完善操作方案。

在本例中，就有学员提出可否将事故所在厂站110kV正、副母线所带负荷进行调换。于是就此问题，请学员在DTS仿真系统中进行试操作并进行讨论后，得到结论：在原方案的事故后运行方式中，有一条110kV线路是处于接近满载状态的，若采用新方案，可以避免线路满载的情况，但会使一台220kV主变处于满载状态。因此，两种方式各有利弊，学员可以根据现场不同的情况选择较为合适的方案。

同时对于具体的操作顺序，在DTS仿真操作中也可组织学员进行探讨，采取最优的方案，避免操作过程中过载和越限的情况出现。

4.教师点评，归纳总结

在引导学员讨论、操作，完成事故的分析与处理之后，最后一个重要环节就是教师的总结与点评。一方面，教师应通过归纳总结，梳理整节课的脉络，使学员对整个处理思路有清晰的认识；另一方面，教师在点评中不但要总结本课所讲内容，更要针对课堂上学员在讨论中所提出的一系列问题，指出需要注意的要点，对讨论分析过的问题进一步进行强调，以使学员加深印象。

在课后，教师也应对学员课堂上所提出的问题进行总结分析，特别是学员提出的新的思路与方法，可以总结分析之后，留作以后的教学资料，为将来的教学积累更多的经验。同时对于学员在交流过程中提及的现场案例，实际调度工作的习惯做法，也要注意收集和整理，以便日后教学工作之用。