学科德育内涵大全11篇

学科德育内涵篇（1）

党的十为中国社会未来的发展，提出了宏伟蓝图。其中，实现中国梦是当前建设中国特色社会主义的核心议题。为此，中国高等教育提出了内涵式发展的战略设想。在内涵式发展中，应该把“立德树人”作为高等教育的教育理念。那么，为什么要把立德树人作为教育理念，它与中国梦有怎样的关联？本文对这些问题进行探索。

一、中国梦是当代高校内涵式发展的内在要求

党的十以来，国家对高等教育发展提出了新时代的要求，并提出“内涵式发展”的基本理念。那么，怎样理解内涵式发展？为什么提出内涵式发展？内涵式发展与实现中国梦有什么内在联系？等等，这些问题都有待进一步深入思考。

（一）中国梦为高等教育提供了发展理想a。

高等教育发展，在每个时期都可能有不同的发展理想。比如，在改革开放初期，高等教育发展的理想可能是尽快培养适应市场经济条件下社会发展所需要的人才，推动生产力的发展。而在当代，高等教育随着时代的发展，因时代主题的发展而获得了新时代的发展理想。当前，中国梦是中国改革开放实践中的“共同理想”，中国梦就是实现中华民族伟大复兴。指出：“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。”[1]这就告诉我们，高等教育的发展，不仅是对社会生产力发展负责，而且要对国家和民族的复兴负责。虽然高等教育的科学事业是以发现真理为目标的，但真理总是要以国家和民族的名义被发现。所以，高等教育承担的既是人类的真理性探索事业，又是国家和民族生存和发展的事业。

高等教育在实现中国梦的伟大实践中，担负着重大的历史使命。实现中国梦的物质基础是经济增长。而当前经济增长的主要方式，应该从资源依赖型向科技创新型转变。因此，高等教育作为国家重要的科学研究实体机构，培养高等人才的主要机构，是国家科学技术发展的核心力量。高等教育通过发展科学技术，进而转化为生产力，就能为实现中国梦贡献自己应该贡献的力量。这样，高等教育就应该把中国梦作为自己的发展理想。

（二）从粗放型发展到内涵式发展。

过去一段时间里，我国的高等教育发展，主要与经济发展的模式相适应，也与市场经济的现实状况相适应。如果说经济发展走的是一条以资源和能源为基础的高消耗的粗放型发展道路的话，那么，高等教育的发展也与此相适应，走过了一条粗放型的发展道路。改革开放以来，随着市场经济对大量人才的需求，高等教育的发展首先面临着数量和规模问题。从90年代开始，国内大部分高校都进行了“扩招”，招生规模扩大，但是师资队伍、科研实力、基础设施等各种条件都无法满足学生教育的需求。这样的结果就是高等教育的发展规模和数量超过了质量。因此，虽然培养了大批量的社会发展需要的人才，但人才质量并没有达到预期。而随着我国改革开放的深化，对经济增长方式转变的要求不断提高，对科学技术、管理技术等方面的知识需求也逐渐提高。十以来，提出了进一步深化改革的战略。这其中，转变经济增长方式是一个至关重要的核心问题。而且随着经济发展对“软实力”的依赖越来越多，也为高等教育发展提出了新的任务。

（三）内涵式发展要把“服务社会”作为宗旨。

高等教育的基本职能就是，培养人才、推动科学技术进步、服务经济社会发展，这是现代高等教育的基本职能。当国家和社会发展提出新的需要的时候，高等教育也要相应改变自己的发展策略，重新制定发展规划。因此，高等教育提出了“内涵式发展”的新战略。所谓内涵式发展，就是要从高等教育质量入手，培养综合素质的复合型人才，推动国家的科学和技术的进步。数量是发展的尺度，但更重要的是质量尺度。“党的十站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而深远的意义。”[2]“钱学森之问”提出的问题就是，高等教育如何培养高端人才，这是值得深长思之的重大问题，也是当代提出内涵式发展的内涵。高等教育要想更好地服务社会，就需要从基础教育的教育理念入手，探索内涵式发展的道路，尊重科学真理的逻辑，尊重社会发展的逻辑，这是内涵式发展的两个不可或缺的重要尺度。

二、高等教育内涵式发展要求“人文理性”为“工具理性”提供价值观基础

过去的高等教育发展是以数量为标准的。现在，如果转向内涵式发展，就应该调整新的发展标准和评价标准。那么，怎样才能实现内涵式发展呢？我们认为，包括两个尺度。这两个尺度分别是工具理性和人文理性。

（一）内涵式发展要以工具理性为尺度。

高等教育首先要培养某种使用性的科学和技术的人才，科学和技术是近代以来工具理性的要求。因为高等教育所承担的服务社会的职能，所以高等教育首先要把自身作为国家经济社会发展的“工具”，这是高等教育的外在的内涵式发展尺度。因为，科学技术是能够通过实际的研究成果得到确定性的认可的。那么，评价高等教育是否实现了内涵式发展，就要看高等教育在推动科学技术进步的过程中，是否发挥了真实的作用，是否在某些科学技术领域当中有重大突破。一般来说，应用性的科学技术的发展，要依靠基础性的科学理论的发展。所以，高等教育内涵式发展的外在评价尺度，作为科学技术为载体的工具理性，是非常重要的指标。而在科学技术发展中，其内涵的价值有多高，往往取决于科学基础理论有多高。基础性的科学理论在其直接性上，可能没有实际的用处，但这些基础性的研究如果有了突破，就必然引起科学技术领域的重大创新。所以，高等教育的内涵式发展，需要以工具理性为支撑，在科学基础理论研究方面，有重要的突破。

（二）内涵式发展要以人文理性为尺度。

高等教育内涵式发展，不能仅仅通过工具理性来实现，还需要有人文理性。在过去一段时间里，高等教育发展几乎完全以工具理性作为其动力支撑，这当然取得了一定的成就。然而，高等教育如果要进一步发展，实现在内涵上多发展，只有工具理性是不够的，还必须有人文理性。什么是人文理性呢？就是要把培养“人文精神”作为高等教育内涵式发展的一个基础性尺度。人文精神应该是大学所以为大学的原初的规定，比如在西方大学产生的初期，主要是用来培养人文精神的科研机构。只是在后来，大学才把服务社会的工具性价值附加到大学，这样就使得高等教育的发展走向了工具理性的方向。而长期以来，在工具理性的扩张下，高等教育原始培养“人文精神”的维度逐渐被遮蔽。尤其在市场经济的功利主义思潮冲击下，高等教育更注重科学技术的工具理性层面，而忽略了人文理性的层面，导致了高等教育在内涵上出现了人文精神的“空场”。

（三）人文理性是工具理性的价值观基础。

工具理性是人把外部自然世界作为研究对象的一种探索真理的方式。在全部自然科学中，都是以工具理性作为科学研究的思维方式的。工具理性就是把理性作为一种认识外部世界的“工具”，这种理性精神是人类发现自然世界规律的有力武器。只有掌握了自然世界的规律，人类才能够改造自然，征服自然，获得充分的物质生活资料。在科学技术的研究过程中，工具理性是必不可少的。然而，人文理性对于工具理性来说，应该更具有基础性的地位，这一地位主要表现为，人文理性能够为工具理性提供价值观的基础。我们常说：“科学是无国界的，而科学家是有祖国的。”这一说法充分体现了人文理性与工具理性之间的关系。人文理性主要表现为一个人的精神世界的价值观。当然，从事科学研究的时候，一个人要尽量做到对客观自然规律的描述。然而，在科学研究过程中，一个科学家总是要从某种价值观出发从事研究的。或者是出于对自然规律的真理知识的热爱，这是一种纯粹的科学价值观；或者是出于对国家和民族的热爱而投身于科学技术的研究，等等。总而言之，科学研究是“人”的认识活动。而只要是“人”的认识活动，就要与某种价值观相关联。如果一个人的价值观是错误的，那么，虽然他可能在科学研究中取得了成果，但这些成果的使用很有可能与“人”的价值需要相违背。因此，工具理性如果离开人文理性的支撑，就会迷失方向。可见，人文理性是工具理性的价值观基础，它能够保证工具理性的发展方向。

三、中国梦需要以人文理性为基础，树立“立德树人”的教育理念

我们提出高等教育内涵式发展要以人文理性为尺度，这并不是要取消工具理性。问题在于，应该用人文理性为工具理性提供价值观基础，从而保证工具理性的正确方向。而把人文理性作为基础，就需要把高等教育的教育理念定位在“立德树人”上。

（一）德才兼备应该以“德”为基础。

当代高等教育在人才培养方面，应该从“立德”开始。人才在广义上应该包括“品德”和“技艺”两个方面。如果说“技艺”是一个人才的“硬件”的话，那么“品德”应该是人才的“软件”。因此，对于人才来说，品德是基础性的条件。“党的十提出的‘立德树人’，一方面，强调了‘德’在人的德智体美诸种素质中的核心地位和德育在学校各项工作中的首要地位，教学科研管理都要服务于‘立德’。另一方面，‘立德树人’强调‘立德’是‘树人’的一种方式，树人需要立德，立德才能树人。”[3]品德是行为中的价值观，是一个人的内在的道德修养和思想境界。当前在中国梦的伟大实践中，需要有一种为国家和民族担当的正义感和德性感作为支撑。人才首先是指具有某种技能的专业知识的人，通过高等教育可以获得某一个专业的基础知识和技能，从而在实现中国梦的过程中，承担相应的技术性工作。然而，如果没有对中国梦的精神文化力量的领会，这种服务国家和民族的意识观念就会淡薄，就会失去精神动力。因此，人才不仅要掌握技艺，更要培养自己的精神境界。这种精神境界要求，为了国家和民族的伟大梦想，在适当的时候应该以大局为重，甚至不惜牺牲个人的利益而成就国家和民族的整体利益。著名科学家钱学森就是以一种为国家和民族从事科学研究的精神，实现了个人利益与国家利益的统一。如果没有高尚的民族情怀，没有高尚的品德，就不会把科学与国家的命运联系起来。

（二）中国梦需要个人超越功利主义，树立道德观念。

中国梦不是一个抽象的与个人无关的梦，它既是国家的梦，又是民族的梦，同时也是每个个人的梦。这就要求个人应树立爱国主义理想，超越功利主义的束缚。当前，在市场经济条件下，个体利益得到了彰显。然而，对于国家和民族的伟大梦想来说，个人利益始终应该被放置在国家利益之下。当然，不排除个体为了追求个人利益而行为，但是，这种个人利益必须要服从国家利益，把爱国主义作为个人的高尚的精神理想。应该说，一个民族如果没有梦想，这个民族是没有真正的独立性和安全感的。因此，要从弘扬社会主义核心价值观出发，结合中国传统文化，提升个人的思想道德修养，把爱国主义作为个体的理想信念，才是实现中国梦的精神文化基础。为此，当代高等教育就要把“立德树人”作为全部人才培养的基础性工程。

（三）立德树人的教育理念是实现中国梦的内在要求。

当前中国社会的经济发展取得了一定的成效，成为世界第二大经济体。但是，高等教育的发展并不只是为了实现经济增长，那样就会导致社会发展的“物化”倾向。相反，要把“以人为本”作为中国梦的内在要求。高等教育发展最终是为了实现人自身的自由和幸福。经济的发展只是实现人类自由和幸福的条件之一。此外，还要有人本身的思想道德的发展。如果社会道德不能得到发展，失去正义，那么，社会就不会和谐。因此，立德树人的教育理念是以人为本在高等教育中的具体实现，也是中国梦所特有的内在要求。中国的发展，还要以精神文化为动力，提升国家的战略软实力，而这一切都要落实在立德树人这一教育理念中。

总而言之，在中国梦的伟大实践中，高等教育要实现内涵式发展。而要实现内涵式发展，就要转变教育理念，把“立德树人”作为当前高等教育发展的一个教育基础。

参考文献：

学科德育内涵篇（2）

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0004-03

随着我国学生发展核心素养总体框架的正式公布，基于核心素养的中学各学科课程标准及以课程标饰总纲而编制的学科教材也将陆续出台，中学教育由此迎来核心素养时代。因此，“为核心素养而教”理应成为广大中学教师的价值取向和实践选择，这必然会对教师的学科能力素养提出更高的要求。中学教师惟有提升学科能力，才能适应时代要求，有效培育学生核心素养，实现立德树人的根本任务。笔者以高中思想政治学科为例，就核心素养背景下中学教师学科能力提升问题作一粗略探讨，求教于方家，并期待能引发对这一话题的深入思考。

一、教师德性涵养：学科能力提升的根本要义

德性是一个人的道德品性和精神长相，德性涵养是人之所以为人的最根本素养。毋庸置疑，作为人类灵魂工程师的教师，其德性涵养较之他人显得更为重要。孔子说，其身正不令而行；其身不正虽令不从。韩愈说，师者，所以传道、授业、解惑也。陶行知说，私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。所以自古以来，无不把教师之德性摆在其素养能力的首要位置。在培育学生核心素养的今天，教师的德性素养同样是其各方面素养之核心，是教师学科能力提升的根本要义。

1. 培育学生核心素养是为了实现立德树人

党的十明确将教育的根本任务定为立德树人，而培育学生核心素养就是实现立德树人这一教育根本任务的突破口、具体抓手及实现路径。因此，教师作为培育学生核心素养的实施主体，其德性涵养的现实状况对学生核心素养的培育、对立德树人这一根本任务的实现具有决定意义。教师对学生最重要的影响向来不是其学问，而是自身高尚德性所体现出来的品行示范及人格魅力。教师的高尚德性涵养反映的是教师的优秀道德品质与修为，也彰显出教师对这份特殊职业的高远情怀。如果说仅仅把教师学科能力理解为狭义的学科教学技能，那么无疑教师的德性涵养所体现的教育情怀为教师教学技能规定了性质并指明发展方向。如果从广义上理解教师的学科能力，德性涵养应该成为其学科能力的重要内容，这在教师整个学科素养能力体系中占有极其重要的地位，甚至可以说，教师如果不具备高尚的德性涵养，其所有的能力素养将失去存在的意义和价值，也正是从这个意义上说，提升教师德性涵养是提升学科能力的根本要义。

2. 培育核心素养要求实现教学向教育的转型

在过去很长一段时间里，我们未能处理好教学与教育的关系。在应试教育下，教育只剩下“教”，几乎完全抛弃了“育”，忘却了教育的终极价值目标。既然培育学生核心素养是为了实现立德树人，那么我们就必须改变当下只重视“教”而淡化甚至放弃“育”的教育现状，树立并践行“教”是为了“育”，“教学”要切实为“教育”服务的教育理念，真正实现“教学”向“教育”的转型。而转型的执行者就是教师，当前不少所谓的优秀教师无疑是教学的高手，但还未必称得上是教育的行家。要实现真正意义上的教育，除了教育者要懂得教育规律，掌握教育的正确方法外，更为重要的是教育者自身的素养水平尤其是其德性涵养水准。教师的德性涵养向来是最为重要的教育资源，如果没有教师自身高尚的德性涵养为支撑，所谓教育也必将成为一句空话。所以，在培育学生核心素养的当下，必须实现“学科教学”向“学科教育”的转型，而要实现这一目标，提升教师的德性涵养就成为首要前提，只有教师的德性素养水平提高了，再加之对于教育规律以及科学教育方法的掌握，学科教育的目的才能真正得以实现。

3. 思想政治学科是开展德育教育的重要阵地

培育学生核心素养是各学科教育的共同任务，提升德性涵养也是各科教师的共同要求，但高中思想政治的学科性质决定了中学思想政治教师的德性涵养较其他学科教师应该有更高的要求。在基于核心素养而编写的《普通高中思想政治课程标准》（征求意见稿）中对高中思想政治课程的性质作了如下的规定：高中思想政治课是以立德树人为根本任务，是帮助学生确立思想政治方向、增强社会理解和参与能力、提高法律与道德修养的公民教育课程；高中思想政治课具有学科内容的综合性、德育工作的基础性和课程实施的实践性等特征，它与初中的道德与法治课、高校政治理论课相互衔接，与时事政治教育相互补充，与高中相关学科的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育立德树人的任务。由此看出，高中思想政治学科依然是学校开展德育教育的重要阵地，政治教师在这块阵地上要提升学生作为公民的道德修养，要突显高中思想政治学科德育工作的基础性，要与学校的其他德育工作相互配合，完成思想政治教育立德树人的任务。这对高中思想政治教师而言，可谓重任在肩，而要完成这一重大使命，提升广大高中政治教师自身的德性涵养无疑是第一要务。

二、素养培育策略：学科能力提升的基础内核

这里的素养培育策略，指的是就具体学科而言的培育学生学科核心素养的计策和谋略，是基于学科核心素养培育而采取的学科行动方针和方式方法。显然，教师学科核心素养的培育策略是教师学科能力的基础与关键，如果不具备科学的素养培育策略，对学生的核心素养培育就无法真正落地，只有掌握了科学合理的培育本学科核心素养的策略，才能顺利并有效开展学科教育教学活动，并借助于学科教育教学有效培育学生的核心素养。显然这里的培育策略也就成为各学科开展教育教学、培育学生核心素养的最为基本的操作系统。高中思想政治学科培育学生学科核心素养的策略主要有：

2. 课程的开发整合力是未来教师核心竞争力

选择学校意味着选择课程，而选择课程意味着选择了未来。一所学校，无论以什么名称和标志去描述自己的办学理念、办学品牌或办学特色，其核心表现都是课程。对国家教育而言，其教育的核心竞争力在于课程；对于一所学校而言，不久的将来拼的也必然是其课程的设置；同样，对一名学科教师而言，拼的是其对于课程的执行能力，但这还不够，教师的课程开发能力以及跨学科的课程整合与融通能力也会随着时间的推移显得越来越来重要，这种能力必将成为未来教师的核心竞争力，谁拥有它，谁就会在未来的竞争中取得优势，占得先机，就能够更加有效地培育学生的核心素养，培养出更多的社会发展所需要的更全面的人才。因为学生核心素养培育本身就需要全学科共同的参与，要进行跨学科的整合。未来侧重于某个学科但又不囿于自己学科的全科教师或者在常规教育教学以外还有多方面才干的复合型教师，在培育学生核心素养方面必将展示出更为独特的优势。因此，在以把学生核心素养培育的有效性作为教育评价重要依据的教育新生态下，学科教师的课程开发、整合特别是跨学科的课程融通能力必将成为教师学科能力提升的一个重要方向。从这个意义上说，拓展教师的课程宏观视野是核心素养培育的客观要求。

当然，基于核心素养培育的教师学科能力提升理应包括诸多内容。比如，当前对学生核心素养培育是在教育的信息化、智能化的背景下进行的，“互联网+教育”新生态必然要求教师自身信息技术素养能力的提升，因此教师的信息技术素养与能力也必须是核心素养时代教师学科能力提升的题中应有之义；又如，只有教师自身具备了核心素养，才能有效提升学生的核心素养，因此提升教师学科能力自然也应该包括学科核心素养在内的各项核心素养的全面提升，等等。限于文章篇幅，这里不作赘述。

⒖嘉南祝

[1] 管建刚.从“学科教学”到“学科教育”[J].人民教育，2015（17）.

学科德育内涵篇（3）

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把马克思主义理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

[1] 孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社， 1993：290.

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学科德育内涵篇（4）

教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，要加强师德建设，加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中也强调“以师德教育为重点，增强教师教书育人的责任感和能力水平”。从中足见师德建设的重要性和首要地位。

为了切实加强教师队伍的政治思想教育和职业道德建设，教育中心相继出台了一系列指导文件，从爱岗守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习6个方面提出标准，指导学校对教师师德进行考评。

每位教师在学年初要和学校签订师德承诺书，学年末考核后填写《中小学教师师德考核登记表》，并记人教师业务档案。教育中心规定了10条教师个人师德考核“一票否决”项目。师德考核“不合格”者将被取消教学资格，年度综合考核为“不合格”。

教育中心建立了师德梯级先进评选表彰制度，以典型为榜样，以高尚的师德风尚引领广大教师的教书育人工作。每年教师节期间，我们都会评选表彰“师德先进个人”、“师德标兵”、“道德模范”。教育中心制定了非常详细的评选标准和程序，采用了分梯评选，统一表彰的模式。具体措施是从“师德合格”的优秀教师中，严格标准评选表彰“师德先进个人”；从往年的“师德先进个人”中，通过评材料和演讲答辩程序评选表彰“师德标兵”；从往年的“师德标兵”中，通过评材料和社会投票等程序评选表彰“道德模范”。评选结束后，教育中心不定期组织“师德标兵”或“道德模范”开展师德报告团巡回演讲和师德论坛活动，讲述自己的师德故事，以身边师德模范的故事感染教育更多教师。

二、教师专业梯级成长是教师内涵发展的支撑

为完善教师专业发展机制，落实教育家办学的指导思想。教育中心搭建了“合格教师一骨干教师一学科带头人一教学名师一专家型教师”的梯级教师培养平台。旨在引导和激励各层次教师树立终身学习、不懈追求、进取攀登的职业意识，建立和营造自我反思、同伴互助、专业引领的工作生态，走上教师专业生涯规划的道路，体验职业幸福感。

该梯级教师培养平台实施的原则有三，即实际需求原则、整体提升原则和多级培养原则。“多级培养原则”是指遵循教师成长规律，从学校和教育中心两个层面，积极为教师提供参加省和部级培训的机会，为教师的发展提供多维平台和空间。每一梯级教师均有明确的梯级定位和具体的梯级教师职责任务。为激励各个梯级的教师向着更高梯级坚持不懈地攀登，教育中心制定了一个开放的梯级攀升系统。梯级攀升的途径具有多样性，教师依据各梯级定位、特点和自身实际情况，一般逐梯级攀升，对于教学科研成绩突出的，可跨梯级攀升。

梯级教师培养平台的实施理念重在对各梯级教师进行引导激励、重在过程培养、重在发挥各梯级教师的作用。从梯级定位和梯级教师职责看，主要培养办法与途径有以下几个方面。一是个人规划，内生动力。制订教师梯级自主发展规划，做到自主阅读、行动学习、岗位提高。学科带头人还要制订本学段、本学科发展规划。二是岗位练兵，实践反思。开展各梯级教学技能大比武，举办案例研究、教育沙龙等活动。三是拜师带教，共同成长。低一梯级教师有责任向高一梯级教师拜师学艺，高一梯级教师有义务带徒弟提高，成立名师工作室，捆绑考核，形成成长共同体。四是课题带动，行动研究。不同梯级教师应承担不同层次的课题研究。五是专业引领，搭建平台。教育中心和学校积极组织教师参加省内外高层次学术交流与研究实验，到国内高校课程研究所或全国名校进行访问学习。六是开发资源，任务驱动。学科带头人及以上梯级教师均有上示范课、做学科报告、开发课程资源、创建品牌学科等不同任务，以研究带发展，最终实现特色发展。七是考核管理，外部推力。骨干教师及以上梯级教师实行动态管理，实行任期制。骨干教师和学科带头人为三年一个考核周期，教学名师和教育专家为五年一个考核周期。

仅2011年，教育中心所辖学校已产生了28名教学名师、88名学科带头人、562名骨干教师，初步形成了“以合格教师为基础，以骨干教师为主体，以学科带头人为中坚，以教学名师为龙头”的教师队伍发展新格局，形成了争攀梯级、专业成长的良好氛围。

三、班主任专业梯级成长是教师内涵发展的基础

班主任是中小学校班集体工作的建设者和领导者，是学校德育工作的重要力量，是学校、学生、家长的纽带和桥梁，是学生“品德的引领者、知识的传授者、心灵的沟通者、情感的管理者”，是一个复合角色，是学校工作的一支独特而重要的生力军。班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是教师队伍中的“双职业生涯者”，是中小学中一种不可替代的重要的专业性岗位。一个好班主任就是一个好班集体，一个优秀班主任就能培养出一批优秀学生。

教育中心搭建了“合格班主任一骨干班主任一名优班主任一杰出班主任”的班主任专业梯级发展平台，努力建设一支师德高尚、业务精湛、管理有方、家校满意、社会认可的高素质班主任队伍。合格班主任的工作效果定位是学校信任、教师认同、家长放心、学生接纳。骨干班主任的工作效果定位是学校欣赏、教师服气、家长赞誉、学生喜欢。名优班主任的工作效果定位是学校器重、教师羡慕、家长佩服、学生爱戴。杰出班主任的工作效果定位是社会认可度广、个人影响力大、学术权威性高。

学科德育内涵篇（5）

一是要树立科学的教育内涵式发展观。以“育人为本”的功能来衡量，教育内涵发展应该包括以下几方面内容：建设符合时代要求的教育思想，把教育引导到为学生终身学习和发展打基础的轨道上来，这是教育内涵发展的前提和基础；建设先进的管理文化，这是教育内涵发展的基本保障；建设专业化的教师队伍，培养全面发展的学生。学校教育的内涵式发展，是从实践层面对学校教育发展的内容和发展路径的探讨。

二是要准确理解教育公平。促进教育公平，是办好人民满意教育的需要，也是创新社会管理、构建社会主义和谐社会的必然要求。公平，是一个社会文明程度的标志。公平，体现的是社会的良知，个体的良心。作为学校、教师，公平是德性、是涵养、是智慧，新课程理念的基本教育思想，就是关于教育的公平。

三是要树立科学的质量观。质量是教育工作的生命线，拷问着教育事业的社会效应与效益。教育质量随时代的变迁、社会生活的变化而被赋予不同的内涵。科学的教育质量观是把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，使学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

从我们当地实际来看，区教育局确定今年为教育内涵式发展年，并实施以内涵式发展为核心的教育提升工程。由此，践行教育的内涵式发展，成为学校当前的重要目标任务，这就要求我们坚持社会主义办学方向，实施素质教育，实践全人教育理念；以终身学习理念为指导，构建学校现代教育、课程、文化体系；立足校情，从地域实际出发，促进教育公平与提高教育质量的关系，尽快开辟教育内涵式发展的新局面、不断总结教育内涵式发展的新经验。

二、中观思辨，建构文化形象

当下，我国已成为世界上教育规模最大的国家，同发达国家的教育相比，差距主要集中在教育质量上。人们对教育质量的诉求，是社会对教育的呼唤，也是教育事业义不容辞的职责。但因受社会多样性和复杂性影响，受来自教育内外的功利诱导，人们对教育质量的诉求正走向异化。对此，要进行理性引导，并在中观层面上打造学校文化并发挥其辐射影响作用。每一名教科室主任应成为学校文化建构的中坚力量，以主人公的姿态研究学校文化，建设学校文化，引领学校文化发展方向，以学校文化的发展推进教育内涵式发展。

一是积极协助校长“办学生喜欢的学校”，让学校成为学生健康成长的精神家园。这就需要我们坚守教育理想，构建学校核心价值，建设学校文化，找准学校文化力的方向，走内涵式发展道路。树立理想的教育观，构建师生健康成长的精神家园，为人的终身幸福奠基，重视健康人格的培养、关注人类核心价值的浸染，进行理智训练，发展充分得体的自我表达。

二是积极协助校长确立并与时俱进地修正学校教育的核心价值，实现群体价值统整。学校是由许多教师和学生构成的集体，每一个个体都有自己的生活环境，他们是具有独特个体价值的草根价值群体，价值统整关乎学校教育功能的实现。

三是寻找文化落脚点，丰富文化内涵，引领文化发展方向。学校核心价值统整是通过校园文化的途径实现的。新课程标准，从宏观上提供了学校文化的主流价值与方向，我们要从学校的具体实际，从微观上寻找文化建设的途径与着力点，通过学校中观文化成型，文化力显现，以实现我们期望的教育。教科室主任需要寻找学校的文化元素，提炼学校的文化内涵，展示学校文化风貌，引领学校文化力方向。

一所好学校成就于一种好文化。我们利州区北街小学的“葵花文化”，南鹰小学的“德慧”文化，嘉陵小学的“快乐学习、幸福生活”文化，栖凤小学的行知文化等等，都是好文化的代表，都是思辨的成果。

三、微观着手，行动引领发展

教育内涵式发展只有通过教育的实践实现。学校核心价值得以确立，学校文化基本形成，要求我们教科室主任在实践层面从微观入手，以我们的行动带动教师行动、触动教师思想、引领文化方向、规范工作常态、优化育人环境、实现课程功能，以行动助推内涵式发展。

一是要注重提升德性素质，践行“爱满天下”。爱与关心、公平公正是学校内涵发展的具体体现，是教师德性素质的基本要素。爱与关心，就是树立“全人教育”理念，把学生视为一个完整的生命体，以塑造学生健全、和谐的人格。要想真正做到有教无类、“爱满天下”，就得公平公正地对待每一个学生，满足其合理的学习和生活需要；公平公正地处理学生学习与生活事务。教科室主任要带领教师解读教育的本真意义，深入师生宣传学校文化理念，推广学校核心价值，树立爱心、信奉公平，信仰理想教育，树立教育精神，养成高尚的德性素养，实践“爱满天下”行为。教科室主任要和教师一起研究关注学生个体生命的策略与方法，交流对公平公正的认识，设计服务学生的机制与途径，提高执行力，实现关爱与公平公正的理性实践。

学科德育内涵篇（6）

我校创办于1960年，半个世纪以来，学校坚持“一切为了学生的发展”这一办学理念，全面贯彻党的教育方针，积极推进素质教育，闯出了一条“以人为本、德育为首、体育创特、质量领先”的特色教育之路、内涵发展之路，为社会主义教育事业作出了卓越贡献，学校的特色教育更是一枝独秀，在全省享有盛誉，2012年被评为“全国特色学校”。迄今为止，已为国家培养健将级运动员1名，一级运动员23名，二级运动员600多名。近年来，彰显学校的办学特色，以办学特色促进学校内涵发展，继而以内涵发展带动学校整体核心竞争力的提高，成了许多学校管理者关注和研究的课题。

一、确立精准的办学思想和办学理念，提高行政班子管理水平，促进学校管理的内涵发展

我校在广泛调查和深入研究的基础上，提出了“诚、善、勤、朴”的优良校训，“一切为了学生的发展”的办学理念，以及“以人为本、德育为首、体育创特、质量领先”的办学宗旨，制定出了科学合理、切实可行的发展规划，结合学校实际，在实施过程中不断调整、更改和完善，得到全校师生和社会各界的共同认可。要求学校管理人员牢固树立服务意识，服务全校师生，服务学校发展，并用务实严谨、开拓创新、团结奋进、永不言败的学校精神武装头脑，狠抓自身工作作风建设，带头学习先进的办学理念和科学的管理经验，不断提升自己理论修养和文化水平，积极引领全体教师探索基础教育课程改革理念下的教育教学新模式，为学校发展创造一个宽松和谐、竞争有序、开放高效的良好环境。从学校校级领导到中层管理干部，统一思想，集思广益，高标准，严要求，抓落实，促提高，落实岗位职责，实施动态管理。

二、加强师德师风建设，狠抓青年教师培养，促进教师内涵发展

师德师风建设是师资队伍建设的首要任务，它具有规范性和长期性的特点。我校始终把其作为一项重要的、持久的工作来抓。一是建立定期的政治学习制度;二是加强教师的理想信念和纪律道德教育，要求他们自觉加强师德修养，严谨求实，为人师表，敬业奉献，真正做到“学高为师，身正为范”;三是建立严格的师德考核制度，积极鼓励家长和社会各界对教师职业道德进行监督，对师德师风存在明显问题的教师在职称评定、评优评先中实行一票否决。

青年教师是学校持续健康发展的希望所在，培养好一支高素质的青年教师队伍，让其尽快站稳讲台，并快速成长为学校的教学骨干，这是一所学校稳步提高教育教学质量的关键。为此，我校建立了多管齐下的校本培训机制。一是互助交流模式，利用“师徒结对”的方式，以老带新，充分发挥优秀教师的辐射、示范作用，促进新教师的快速成长;二是案例反思培训模式。学校每学期组织教师写作教学案例、反思，然后通过分析，使教师获得启迪，寻求解决问题的最佳方式;三是以会代培，我校每年有计划、有层次地组织教师参加校内外各级各类学术研讨会、经验交流会、专题报告会，不断丰富自身教育理论，因地制宜促进自身发展。

三、加强课题研究，提升教学品味，促进教育科研的内涵发展

教育科研是学校发展壮大的理论支撑，也是一所学校提高办学效益、办学质量，谋求可持续发展的新增长点。我校在特色办学实践中十分注重课余训练方法的研究，并将研究与训练实际有机结合起来。此外，在具体研究过程中，倡导“问题就是课题”的科研理念，按照“学习研究――实践体悟――反思重建”的路径，引领教师发现、提炼教学中遇到的棘手问题，构建各个学科的科研体系，增强科研的实效性，找准以体育科研提高教育教学质量的突破口，实现教育科研为构建高效课堂服务这一目标。

四、彰显办学特色，开发校本课程，促进学校校园文化的内涵发展

多年来，我校牢固抓住特色教育这一学校发展的支撑点，以大力培养“合格加特长”的有用人才为目标，建立多个运动队或课外兴趣小组，学生参加率达90%以上，形成个个参与、生机勃勃的校园文化氛围。在田径、篮球两个省级体育传统项目的带领下，学校大力倡导阳光体育运动，师生群体工作和课余体育活动开展得如火如荼。体艺馆、田径场全天向师生开放，“两课两操”坚持良好，每年定期召开运动会，举办篮球比赛、乒乓球比赛、拔河比赛、冬季长跑接力赛等体育赛事和校园文化艺术节，既丰富了师生文化生活，提高了师生身体素质和艺术修养，更培养了他们坚忍不拔的意志和顽强拼搏的作风，使特色教育朝着全员化、多样化、终身化的方向发展，促进了学校整体工作的稳步推进。

学科德育内涵篇（7）

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-003-002

一、“尚德课堂”的构建背景

党的十报告明确提出了“深化教育领域综合改革”的要求，教育部也出台了“加快深化教育领域综合改革”的意见，苏州市教育局提出“教好每一个学生，发展好每一位教师，办好每一所学校”。作为最基层的学校，如何挖掘传统文化内涵，并融入现代教育的前沿思考，以促进学校教育自主、全面、深入的综合改革？

古人云：道昭示一切，德承载一切。“崇德”是我校建校初期的办学理念，在弘扬优秀传统文化和深化教育教学综合改革进程中，我们从“德”字原初内涵出发，不断挖掘和丰富“德”内涵，链接传统与现代，提出“尚德”教育理念，建构“尚德”文化体系，形成“尚德课堂”，以更好地促进学生、教师和学校的全面发展。

二、“尚德”的内涵

1.“尚德”第一层内涵：遵循本心，顺乎自然

从字源看，甲骨文中，“德”字是这样写的――“ ”，左边“彳”表示与道路行走有关。右边是一只眼睛即“ ”，眼睛之上是一条垂直线，表示目光直视之意，可释为“遵循本心，直视所行之路”。从“德”字原初意义来看，“德”义源于古代登山祭天活动，有发自本心，尊崇敬畏之意，蕴含着先民对季节变迁、天地时令的认知，以引导天下顺应天时，从而更好的生殖、化育万物。因此，“德”的原初意义是“顺乎自然”，不违背“天意”。

在这传统文化底蕴的追溯中，我校提炼出“尚德”境界中的第一层内涵：遵循本心，顺乎自然。

2.“尚德”第二层内涵：厚德载物，养性励行

传统哲学认为，自然界，“道”生化万物，“德”养育万物，使万物成长、发育，使万物自立、成熟，使万物都得到润养与庇护，却不使之受到束缚、羁绊。天地之大德在于自然而然，化生万物。

在尚德教育体系中，如果用两个字来概括“尚德”的内涵，就是“道”与“德”。“尚德”之“道”即“遵循本心，顺乎自然”；“尚德”之“德”即“厚德载物，养性励行”。“德”的第二层内涵指向“道德”或“个性”，即内心的情感或者信念，“尚德”追求的是“守道德”或“厚品行”，即“厚德载物，养性励行，”由此来实现立德树人的目标。

“养性励行”意为涵养个性以更好的创新行动，强调“养”之有素，方能厚积薄发；“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。“厚德载物”是“尚德教育”的初衷，也是最终诉求，是对所有“遵循本心”、“顺乎自然”、“养性励行”的教育过程与方法的升华。

三、尚德课堂的范式

“尚德课堂”应该遵循师生发展的本心，顺乎师生发展的自然意愿，即教师应该遵循本心追求教学，顺乎自然教育规律而开展教学，学生遵循本心的开展学习，顺乎自然的在学校发展自己的个性品质，由此促进师生实现自我愿景，推动学校健康和谐发展。

“德”是“尚德课堂”教学理念、教学方法论的起点，也是课堂教学、课堂学习追求的终点。

在建设“尚德课堂”过程中，我们注重校园文化，构建学校“尚德”大育人环境；注重顶层设计，构建学校“尚德”大教育理念；注重探索实践，构建学校“尚德课堂”具体范式。

“范式”是指尚德课堂活动中大家所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的理念、关键词、同一学科基本思路、教学方法与手段、教学评价标准等，即与科学教学与研究有关的所有课堂要素。

一要唤醒，以激发学趣：唤醒学生学习动机，调整学生学习状态。尚德课堂强调在“遵循本心”基础上去“唤醒”学习的原兴趣、新鲜感、神秘性，努力让学生想读、想学、想投入，把阅读、训练、实验变成一次兴致极高的梦想、充满新奇的旅程。

二要顺应，以提升学力：包括顺应学科课程的要求、顺应教材设计的要求、顺应老师教学风格的要求、顺应学生学习品质的要求。教材处理、内容传递、练习测试，要“顺乎自然”的进行，要创设符合学生能力培养需求的课堂环境，将教师教的方式与学生学的方式自然结合起来，促进学力提升。

三要“活泼”，有深度交流：即教师以“活”的教学之道，促进学习的生动活泼，探究的生动活泼；学生以“活”的学习方式，促进知识汲取、感受体验的生动活泼。这里的“活”是建立在“遵循本心，顺乎自然”的基础上的，最大限度的还原学习的原始功能、自觉自愿品质，让学生真正在课堂上学习有法，学有所思。

四要“有得”，以期学有所获：“有得”，即“德成”。强调教学过程追求的是以教师的“德”顺应、促进学生的个性需要，学生在课堂上获得了“看得见”的发展与提升，教学效果显著。

五要“深化”，以丰厚学养：“尚德课堂”也是深度教学，需要让人看出你上得深刻，或者学生得到深刻的引领，因此课堂需“深化”所学，或者升华所学，从而陶冶学生，让学生丰厚学养。

归结来说，“尚德课堂”教学范式――“唤醒、顺应、活泼、有得和深化，体现在具体的课堂行为特征上分别对应为“激发学趣”、“提升学力”和“丰厚学养”。“尚德课堂”学习的主体是学生，关键是要“动在课堂”，具体落实在三个方面：“思在课堂”、“辩在课堂”和“练在课堂”（见下图）。另外设计出科学规范、具针对性的评价标准，对“尚德课堂”进行及时有效的评价。

四、尚德课堂的践行与成果

1.专家引领有高度

专家引领在于能够站在顶层设计的高度，构建符合学校发展需要的教学理念，并使之理论化，系统化，规范化。

2014年以来，学校邀请苏大教授母小勇、市教科院傅嘉德主任等来校指导调研，邀请江苏省教育科学研究院副研究员杨孝如、学术专家袁卫星，省特级教师黄厚江、徐业毅、张一山、沈庆九等人来校做讲座或示范教学。2014年11月以来，每隔两三个星期，我校“尚德课堂”课题小组与特聘华师大专家团队都会进行有针对性的专题研讨，明确实施目标与具体步骤，并落实下一次的研讨内容。经过华师大教授和校“尚德课题”组成员的多次研讨，逐步明确并完善了“尚德课堂”的教学理念、行为特征、课堂范式、评价标准等。

在学校“尚德教育”理念的引领下，在外聘教授、专家的一次次专题培训和指导下，我校全体教师正经历着一场全新的思想风暴，学校各个层面逐步了解并接纳了“尚德教育”这一全新概念。

2.课堂践行有力度

课堂践行有力度在于一有教学理念的全面渗透和有序指引；二有校长室带领下教务处和教科室等部门的活动开展和平台创设；三有教研组长、备课组长、学科带头人等骨干教师的积极参与和全力配合；四有名师专家、专业团队的现场观摩和有效指导。

尚德理念最初提出时，教师是模糊的、抽象的，但在校长室有计划、有力度的推动下，广大教师经历了一次次的培训学习，特别是在“尚德课堂”的探索实践、观摩展示、教研讨论的系列活动中，教师对尚德理念、尚德课堂的范式越来越具象化、清晰化。

2014年10月30日我校英语、数学老师开设两堂“尚德课堂”教学观摩课，省特级教师沈庆九老师开设了《苏州园林》“尚德课堂”教学示范课。省特级教师张一山老师对三节“尚德课堂”教学观摩课从尚德理念的角度进行了精彩点评。

2014年12月19日，我校开展了以“聚焦有效教学，打造尚德课堂”为主题的对外公开课展示活动，面向所有学科共开设23节。

2015年4月22日，我校成功举办了面向苏州大市的“尚德课堂”研讨会，来自省、市（区）的领导、专家及兄弟学校的近百名教师参加了本次研讨会。原省教科院基础教育研究所副所长、省特级教师、南师大王一军教授高度评价了我校的“尚德课堂”改革。

2015年9月23日，“江苏中小学教学特色观摩学习活动”在学校举行。此次观摩学习活动由“中国教师教育视频网”主办，与会的领导、专家是来自全国的中学校长、副校长、教学主任和一线骨干教师。此次观摩学习活动由三部分组成：来自全国各地的领导、专家首先观摩了陈雁老师的《醉翁亭记》和陆洪明老师的《动能、势能、机械能》两堂“尚德课堂”的常态教学课；接着，在学校尚德楼四楼会议室听取翁永兴校长的汇报，翁校长就学校基本情况和学校“尚德”特色教学分别作了《传统与现代交融，创新与务实兼济》《顺乎自然归真本，尚德行远重实践》的专题报告；最后，在学校全体行政工作人员的陪同下参观校园文化，感受学校独特的“德”文化。承办江苏中小学教学特色观摩学习活动，不仅是学校“尚德”办学理念、“德”文化内涵的全面展示，更是对学校实施“尚德课堂”探索和践行的鞭策。

3.教研结合有深度

学科德育内涵篇（8）

结构功能学派德里本与阿普尔把学校看作是一个社会化的场所。他们认为：“在隐性课程上不仅应从宏观上注意到学习者身心特征之外影响学习成效的因素，如学校组织特征、学校文化、师生关系等，而且要从微观上注意到学生学习的动机、态度和技能，以及学习目标对学习效果的影响。”隐性课程已经为一些课程专家所倡导，提出从多层次进行隐性德育课程设计，注重制度、文化等方面的建设。在传播学领域，涵化分析理论强调通过对事件的涵化，进行价值传播，使受众受到一种长期的影响效果。培养理论关心媒介(尤其是电视)灌输与潜移默化的长期效果，认为电视提供社会各阶层的人一套同质的“隐藏课程”，提供一个媒介环境，并且对不同的人提供一套对生活、世界、生命的解释。可以说，涵化分析理论为高校隐性德育的设计提供了崭新的视角。

一、涵化的内涵及其特征

涵化是在不同文化群体因持久地相互集中的接触过程中，不同文化群体间相互适应、借用，使一方或双方原有的文化模式发生文化变迁或部分渗透，它是异文化间横向影响的过程。美国学者乔治·格伯纳(George Gerbner)首创的涵化分析(Culti-vation Analysis)理论，是大众传播中的一种效果理论。其基本观点是，社会要作为一个统一的整体存在和发展下去，就需要社会成员对该社会有一种共识，也就是对客观存在的事物，重要的事物以及社会的各种事物、各个部分及其相互关系要有一个大体一致或接近的认识。只有在这个基础上，人们的认识、判断和行为才会有共通的基准，社会生活才能实现协调。

涵化分析的理论核心是：传播内容具有特定的价值和意识形态倾向，这些倾向通常不是以说教而是以“报道事实”、“提供娱乐”的形式传达给受众的，它们形成人们的现实观、社会观于潜移默化之中。从本质上说，涵化是社会现存制度的巩固和维持。正如斯坦利·J·巴伦所提到的一样：“电视的主要功能是维护稳定社会模式。就是说，现存文化的力量关系是通过电视内容来进行巩固和维持的。”“按照李普曼的观点，在大众传播高度发达的现代社会，人们的行为与三种意义上的现实发生密切的关系”：客观现实、象征性现实与主观现实。涵化可以借用这三种意义上的“现实”来实现：一是对实际社会事件的选择，即客观性现实；二是对实际社会事件的选择加工，实现信息涵化，即象征性现实；三是通过媒介将象征性现实传给受众，以达到受众对象征性现实的“共识”。涵化的过程即把大量经过大众媒体“包装”的新闻事件潜移默化地影响人们的现实社会观的一个过程。

人类的一切活动都可看成是传播活动。教育是关于培养人、发展人的活动，其本身就是一种传播活动。传播学家拉斯韦尔的“五w”模式包括的要素是：传播者、受传者、信息(传播内容)、媒介(传播渠道)、反馈。结合“五w”模式，对高校德育的相关要素进行分析：其一，从传播者来看，涵化分析的传者是新闻媒体机构的工作人员，是属于某一机构的群体；高校德育工作者是高等院校从事高校德育的工作群体(包括教学科研和专职辅导的教师)。其二，从研究的受众来看，涵化分析是研究不同背景、性格各异的大众的一种效果理论；高校德育的对象是有背景差异、观念差别的大学生群体。其三，从传播内容来看，涵化分析研究的内容是经过大众媒体“包装”的象征性事件；高校德育的内容也是来源于客观社会现实事件，却又经过高校德育工作者选择加工，或是概括深化的内容。其四，从传播渠道来看，涵化分析表明了丰富的视听和对新闻的“包装”能促进受众获得对主流的趋同的“共识”；高校德育也可以利用各种载体、多种手段来引导主流，促进学生社会化。最后，从传播的反馈来看，涵化分析的效果是潜移默化的效果；而当今隐性德育课程已居于德育课程的核心地位，将更加注重德育对大学生潜移默化的影响。由此，涵化分析的研究成果与高校德育具有互通性。

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育的任务是：“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”这既是要坚持主流价值观教育，又要通过各种有效途径，提高大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。涵化分析理论正是通过对各种事件进行合理的涵化，并针对受众进行一种价值传播，以达到对社会主流的共识。格伯纳认为，大众传播不仅是现代社会的“故事讲解员”，而且是缓和社会各异质部分的矛盾和冲突的“熔炉”，是维护现在制度的“文化武器”。从涵化分析的目的来看，其要达成的是一种“共识”；从价值导向看，涵化分析引导的是“主流价值”；从涵化分析的影响方式来看，是一种隐性的、潜移默化的方式。这种隐性的、价值主导的影响为高校隐性德育设计提供借鉴。二、涵化分析对高校德育的启示　在涵化分析研究中，研究者们发现，象征性的现实很大程度上来源于社会的犯罪等现象，象征性现实将社会现象加以夸大，实现对受众的影响。在高校隐性德育中，涵化分析研究也就显得尤为重要：德育源于什么样的社会现实，又是通过什么手段将社会现实“包装”成怎样的象征性现实而展示、影响大学生的。

一方面，注重学生的生活经验。当今高校德育强调“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，这就要求通过多种途径了解大学生的生理、心理状况与认知结构，使得大学生的现实状况更能接近象征性的现实，在理解和建构象征性现实中很好地形成“共识”。只有与大学生经历相似或者重叠的那部分象征性现实，才能使大学生产生共鸣。大学生认可象征性现实，形成“共识”才能达到德育的目的。

另一方面，德育的社会现实来源和象征性现实要有真实的联系，但是两者却不能完全等同，不是对所谓的社会基准生搬硬套。象征性现实是经过“包装”后的社会现实，是夸大后的社会现实，与社会现实存在差别，要实现主流价值观导向，就必须使象征性现实高于社会现实，让大学生勤于探索，勇于追求。

三、涵化分析在高校隐性德育中的运用探索

格伯纳认为，社会结构和媒介内容的关系的核心在于：文化变迁起源于科技革命所带来的讯息生产，这种大众产品快速分配后，创造出新的符号环境系统，它的作用是帮助决策和指导有效的社会行为。将涵化分析运用到高校隐性德育中，就是要注重德育内容的选择、设计以及考虑大学生这一受众群体所达成的“共识”。无论多么重大的事件和问题，不经过电视报道就难以被人们作为“社会现实”所认知；反之，一些微不足道的事情，经过电视媒介的大肆渲染，也会成为万众瞩目的“重大事件”。因此，合理利用涵化分析理论，优化高校隐性德育设计，是一个新的尝试。

(一)高校隐性德育中信息的选择。格伯纳认为，大量经过大众媒体“包装”的新闻事件的所谓“直观性”、“现场性”和“真实性”，都在潜移默化地影响人们的现实社会观。而“直观性”、“现场性”和“真实性”是以社会的现实事件为基础的，也只有如此才能为受众所认可，并产生共鸣。大学生是接受高等教育的群体，其自身已经拥有一定的价值判断和行为判断能力，而且这些能力影响对社会基准的认识。所以，要提高高校德育的针对性，使大学生能够在贴近其实际的德育中，逐渐深化对主流价值观的认识，就必须选择贴近大学生思想和生活实际的客观社会现实作为高校德育的基础。

高校德育工作者在选择客观社会现实的过程中要把握好以下几个原则：一是坚持社会现实的主导性事件为主，如职业人的勤劳与敬业等。二是坚持贴近学生实际的原则，如学生身边的帮助他人等利他性事件。三是坚持正反面教育相结合的原则，即既要以倡导主流为主，但是也要揭示非主流的现实社会事件。高校德育工作者参照这些原则进行客观社会现实的选择，实际上就是对其自身的判断能力的考验。高校德育工作者要掌握丰富、科学的理论知识，努力成为“有知识、懂业务、胜任本职工作的内行”。因此高校德育工作者有必要在理论上寻求支撑，如有关政治学、社会学、教育学、心理学、传播技术和符号学等的相关理论，并在现实社会事件的选择上，参照上述几个原则作出合理的判断与合宜的选择。在实践中，高校德育工作者应当运用科学的技术对社会事件和大学生之间的关联性做测量研究，如开展广泛深入的调查和研究，为开展高校德育提供有力的科学支持，并在实践中进行反思，提高自身的洞察力和判断力。

(二)高校隐性德育中信息的涵化。在涵化分析中，对客观性现实进行涵化，是将已经选择客观的社会现实进行选择加工，并通过符号传递给受众。高校隐性德育要实现对大学生的涵化，基础是高校德育工作者对客观性现实的涵化。客观性现实都是发生在大学生身边的和他们亲眼目睹的，既是不现实的也是不可能的。因此，只有将客观性现实涵化为象征性现实，以符号的形式传播给大学生，进行道德教育才是可能的和现实的。

基于此，高校德育工作者必须根据实际的教育要求和大学生的现实状况对客观的社会现实进行一定的理论深化和精神升华。一方面，对正面的现实事件进行合理的“包装”和一定的深化，在可能的范围内夸大其积极影响，以使大学生产生共鸣。另一方面，对负面的现实事件进行深刻剖析和批判，揭示其不良影响，控制不良影响的扩散。实现客观性现实到象征性现实的转化，力求做到三个层面：一是主题层面的处理，即在运用客观的现实进行道德教育的同时，结合大学生的思想、学习和生活实际，为大学生对现实事件的理解提供解释，从而深化教育主题。二是语言层面的处理，即用合理的，合乎大学生心理习惯的言语和符号来表征现实社会事件，这主要是对社会事件的表征要结合大学生所处的学习情境来进行，并且有助于他们理解日常生活学习中的意义与体验。三是技术层面的处理，即运用现代传播技术等对客观性现实进行处理，形成有利于高校德育的象征性现实。

学科德育内涵篇（9）

一、高等教育内涵式发展的概念

作为逻辑学上的范畴，“内涵”与“外延”是相对而言的。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。就发展模式而言，“内涵式发展”是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等；“外延式发展”是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般指事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等。强调内涵发展并不意味着对外延发展的否定。内涵发展需要外延的支撑，就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展；是使外延的扩展与内涵的丰富相互促进的发展。内涵式发展道路主要通过深入改革，激发活力，增强实力，提高竞争力，在量变引发质变的过程中，实现实质性的跨越式发展。

如同其他社会单元一样，高等教育自身也是一个复杂的体系，一个完整的高等教育体系涉及规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量，它们相互联系、相互影响，这五个变量中哪个作为工作的重点，要因时而异，与时俱进。高等教育的发展也有多种表现方式，可以表现为规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。规模、质量、结构、效益、公平等的不同结合表现出不同综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展，在当前形势下，高等教育的内涵式发展应当是以提高质量为核心的上述五个变量协调统一的发展。

事实上，当前以提高质量为核心的高等教育内涵式发展道路的提出经历了一个较为长期的发展过程，是一种历史的必然，是高等教育发展到一定阶段的客观要求，是在高等教育领域贯彻落实科学发展观的体现。改革开放30余年来，我国坚持科学技术是第一生产力，全面贯彻实施科教兴国战略和人才强国战略，高等教育经过“大改革，大发展”，取得了举世瞩目的成就。2011年高等教育毛入学率达26.9%，高等教育大众化水平显著提高，3000多万人的在校学生总规模稳居世界第1，我国已经成为名副其实的高等教育大国。但过去我国高等教育的改革与发展，基本属于偏重规模和数量的外延式发展，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与使用效益、师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量协调统一的内涵式发展道路上，这是高等教育自身生存与发展的必然要求，也是当前全面建设小康社会的历史必然。正因为如此，党的十八大站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而又深远的意义。

二、高等教育内涵式发展的实现途径

作为社会的一个复杂而相对独立的单元，高等教育内涵式发展的涵义不仅与人们对高等教育功能与作用的认识息息相关，也与高等教育在不同的社会和时代背景中对人、对社会的发展所起的作用不同而不断变化，同时它还随着高等学校规模、质量、结构、效益、公平五者之间的关系的变化而变化。因此，高等教育内涵式发展是一个动态的、发展的概念，在不同的时期，不同的背景下，其实现途径也不尽相同。而在当前，推动高等教育的内涵式发展，如下几个方面尤为重要：

1. 把“立德树人”作为根本任务

党的十八大报告明确提出，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述与十七大报告的表述略有变化，即把“坚持育人为本，德育为先”调整为“把立德树人作为教育的根本任务”。这样的调整进一步明确了教育的目的和任务，有助于广大教育工作者更好地在实际工作中贯彻党的教育方针。坚持立德树人为根本任务，就要求我们牢固树立人才培养在学校工作中的中心地位，坚持育人为本、德育为先，积极推进素质教育，提高人的全面素质，更好地满足社会主义现代化建设的多样化的、多层次的需要。要坚持育人的方向性原则，积极探索和创新课堂教学的形式，大力推行全员育人的“学科德育”，发动广大教师深入挖掘学科本身所蕴含的价值观念和道德内涵，实现知识、能力培育与价值观培育的有机统一；要不断提升教育工作者的德育意识和育人能力，打造一流德育人才队伍，高校的思想政治课教师、班主任以及高校辅导员等都是德育工作的骨干队伍成员，应着眼于专业化发展，引导这一队伍牢固确立“立德树人”的职业理想与操守，加强能力锻炼和岗位培养，增进交流学习，造就讲团结、有水平、能战斗的德育骨干队伍，积蓄汇聚德育工作的社会基础，形成强大的育人合力；悉心培育学生健全人格，把思想道德教育与身心健康教育结合起来，既唱好思想品德教育主旋律，又强化健全人格培育，在这一过程中，尤其强调要不断增强新时期大学生思想政治教育的主动性、针对性、实效性，要坚持近些年来在贯彻16号文件中形成的行之有效的工作载体、工作方法和工作经验，并不断创新，以进一步提高大学生的全面素质，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。

2. 深化教育的综合改革

高等教育向内涵式发展转变，面临从思想观念到体制机制的种种困难，不改革、不突破就没有出路，不触及深层次矛盾就难见成效。因此，必须深化综合改革。相对于十七大报告而言，强调教育改革的系统性和综合性是十八大报告的一个重要特点。当然，这也是教育改革不断深化的必然要求。我们所理解的“综合改革”包含两重含义，一是教育内部诸方面相关联的改革，二是教育与政府、社会等利益群体的关系的改革。在高等教育内部，要完善质量评估体系，加强分类管理，建设优势学科，引导高校提高质量、办出水平；坚持开放办学，大力引进国外优质教育资源，积极参与中外人文交流，提高我国高等教育国际化水平；积极推进招生就业制度改革，建立健全综合评价体系。在高等教育外部，要深化科技体制改革，积极调动社会各界力量，大力推动协同创新；改革高等教育管理体制，进一步扩大高校办学自主权，推进高校依法民主管理；鼓励社会参与，加强各有关部门、各地区的统筹领导，落实保障政策措施，等等。所有这些，都不是单兵独进式的改革，而应当是系统的、多方联动的综合改革。对于综合改革，既要系统思考、顶层设计，也要“摸着石头”探索前进。没有科学理论指导的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是万万不行的，但是脱离实际、脱离群众，“连石头都摸不着”的“拍脑门子”改革也是非常危险的。

3. 大力促进教育公平

促进教育公平是我国一项基本的教育政策，是实现社会公平的重要调节器。十八大报告把“维护社会公平正义”作为中国特色社会主义必须坚持的八项基本要求之一，并强调要大力促进教育公平，其地位比以往任何时候都更加突出。过去，我们也曾把教育公平作为社会公平的“基础”和“起点”。这种提法虽然突出了教育公平的重要性，但是在逻辑上有一个问题:教育公平又是由什么决定的呢？马克思主义的基本原理告诉我们，经济关系是基础，经济关系决定其它的社会关系。这是唯物主义的基本知识。显然，我们不能因为教育公平重要就把它说成是社会公平的“基础”和“起点”，相反，它也是由经济关系决定的。但是，它确实是重要的调节器，处理得好，就能促进社会公平，反之则会固化甚至加剧社会的不公平。教育公平的相关制度属于“对保障社会公平正义具有重大作用的制度”，应当抓紧建设。当前，尤其要在合理配置教育资源和高校招生制度的改革上推出新的举措，取得新的效果。在高考改革上，要统筹兼顾，加快解决农民工子女异地高考的问题；建设高校招生考试综合评价体系，进一步深化统一考试内容与形式改革，为高校招生选拔录取提供科学的参考依据；要完善高等学校招生名额分配机制，促进高等教育入学机会公平。同时，完善经济困难学生资助体系，逐步提高资助水平，解决好毕业生就业问题，都是促进教育公平和社会公平的重要工作。

4. 重视教学文化建设

教学文化是教学实践中赖以展开的前提、背景和氛围，是在教学中教师传授的内容、教学的方法以及由教师和学生共同创建的精神气象和氛围的总和。事实上，课堂是教育教学活动的主要场所，教育教学改革最终要落实到课堂。从这个意义上说，课堂决定质量。进入21世纪以来，在知识爆炸和信息技术高度发展的年代里，传统的课堂教学文化已经不能适应当今的需要。诸如，教学内容更新滞后；教学方法单一，不能体现关注学生发展的理念以及重过程、重体验、重探究的基本理念；在师生关系和课堂氛围中，还没有建立起师生平等、师生互动、共同探讨、和谐活泼的课堂气氛。在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。清华大学本科教育学情调查报告曾对清华大学与美国大学教师在师生互动行为模式上的水平差异作过深入分析，得出的结论是清华大学在师生互动指标上明显低于美国大学。27.1%的清华大学学生表示，自己的学习表现从来没有得到过任何教师的及时反馈，而美国同类院校有此看法的学生只有7%左右。这种情况在国内高校普遍存在，有的甚至更为严重。因此，要提高高等教育质量，教学改革十分紧迫，必须倡导加强教学文化建设。加强教学文化建设，不是一件简单的事情，不能一蹴而就。因为一种新型的教学文化的建立，既受传统教学文化观念的影响，也受传统教学制度文化的制约，同时还要受师生传统教学习惯的束缚。因此，这就需要社会各界给予大力支持，需要各高校领导高度重视，尤其需要广大师生、特别是广大教师的积极参与。大学领导和教师要把目光投向教学、心思放在教学、精力投入教学，抓紧教学内容更新，抓紧教学方法改革，抓紧教学评价改革，彻底改变当前一些高校“昏昏欲睡”的教学文化，建立一种积极进取、努力向上、充满活力，有利于学生个性发展，有利于激发学生创新思维的教学文化，这是提高高等教育质量的必然选择。

学科德育内涵篇（10）

保障一个国家一个民族兴旺发达的百年大计在于教育，教育事业发展的决定因素在于师资队伍建设，师资队伍建设的关键性因素是培养师德，师德培养的基础在于师范院校的学校教育。但是，在我国目前师范院校的学校教育中，学生的职业道德教育尚没有引起足够的重视，教育方法比较僵化，教育效果还差强人意。因而，探索当前我国高等师范院校学生职业道德教育的内涵和方法是一个重要论题。

一、高等师范院校学生职业道德教育的内涵与现状

1.教师职业道德的内涵。

教师应具有怎样的职业道德？对于教师的职业道德建设我国有着明确的规范性文件中所作出的具体规定，如对于高等学校教师职业道德规范颁布于2011年12月30日，由国家教育部、中国教科文卫体工会全国委员会印发的《高等学校教师职业道德规范》，这一《规范》教高等学校教师的师德界定为：爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表等6个方面；中小学教师职业道德规范有国家教育部2008年修订，亦包含6个方面的内容：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表。无论从对师德的概述和分类阐述的内容看，虽然高等教育和基础教育的师德内涵有所区别，但本质性的内涵是共通的，那么可以师德的共通性内涵来探讨高等师范院校学生职业道德教育的内涵，以特殊性内涵来探讨具体到某一层级学校教师的职业道德教育内涵。从师德的共通性来讲，教书育人是核心内容，教书育人需要“教师有一桶水，才能给与学生一瓢水”。教师的学识修养和师德修养共同构成教师的职业素养，教师既需要在学识上成为能够以广博的修为来满足教给学生和教会学生的需要；亦需要在德行上能够以良好的修为。若教师在学识修养和德行修养上处于“一瓶子不满半瓶子晃荡”的状态，又怎么能培养教育出品德高尚学识厚成的学生呢？“正人必须正己”，“上梁不正下梁歪”的俗语都可用来说明教师加强职业道德的重要性，教师的职业道德不仅代表个人的德行状况，黑必将与他们的学生的德行养成质量联系在一起。

2.高等师范院校学生职业道德教育的不足。

其一，弱化于“无形”。“形”指什么，指形成教育模式或规范。从高等师范院校开展职业道德教育与专业课程的对比看，职业道德教育属于潜在的“无形”教育，专业课教育属于明显的“有形”教育。所谓“无形”是与“有形”相对比而言的。专业课教育的“有形”可见学校有明显的教育渠道和教育方法，有课程、实习、设备等作保证，而职业道德教育则缺乏这样的保证，处于说起来重要，体验到实际的教育形式和方法上匮乏，处于缺乏“抓手”的运行状态。其二，僵化于“作业流程”。高市学校普遍对学生的职业道德教育处于“例行公事”的层面，没有做到积极地探索和实践，缺乏内容、方法、载体方面的创新，没能结合高师院校的培养目标，没有结合高师学生应具备的职业素质要求，摸索出适合高师院校的方法或方式，形式主义、课程主义思想严重，教育内容你改体现不出时代性，教育方法单一僵化，不符合学生身心发展的规律，使得职业道德教育缺乏吸引力和说服力，僵化于完成一种作业流程。

学科德育内涵篇（11）

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。