小学体育专业知识大全11篇

小学体育专业知识篇（1）

教师专业素质是指教师在教育活动中体现出来的直接作用于教育过程的,具有专门性、指向性、不可替代性的品质,主要包括专业知识、专业技能和专业情意。

2003年教育部颁布的《三年制小学教育专业课程方案(试行)》别指出,小学教师要“懂得小学教育教学的规律,具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力”。

因此,小学教师的专业素质主要是指教师应具有扎实的基本实践操作技能、全面的人文素养、崇高的职业理想、积极健康的德育组织管理能力和一定的教育研究技能。小学教育专业人才的培养本着“综合培养,学有所长”的要求,主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能等方面的系统的培养和培训。

二、小学教师专业素质的内容

根据教育部的有关文件以及时代的要求,小学教育专业学生应该具备的专业素质主要包括专业知识、专业技能和专业情意。

1.专业知识

主要包括学科知识、一般教学理论知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识,还包括关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识等。

2.专业技能

主要包括学科教学技能、班集体管理技能、教学研究技能、教学实践性知识与理论性知识互化的技能、人际交流的技能等。

3.专业情意

教师的专业情意是教师对教育专业所抱有的理想、情操、信念和道德操守,是教师情感态度与价值观的融合,也是教师专业持续发展的根本动力。

三、小学教师专业素质培养的途径与方法

小学教育专业是高等师范教育体系中的一个源于中等师范教育的新专业,因此,小学教育专业在培养方式上既要吸收高师其他专业的长处,重视学科专业知识的教学和教育理论修养的提高,又要注意保持中师的传统优势,注重学生“三字一话”等职业技能的训练。从培养目标来看,小学教育专业培养的是小学教师,而小学教师的工作对象——小学生具有独特的心理特点,这些特点对小学教师职业伦理和职业行为提出了特殊要求。也就是说,小学教育专业所要培养的小学教师,必须具有坚定的职业信念、综合的知识能力和系统的职业技能。这些都决定了小学教育专业必须重视对学生进行系统化的职业素质的训练。

1.激发学生的主体性,使学生具有良好的职业意识

激发学生的主体性就是使学生明确专业定位,热爱小学教育专业,知道专业素养对于未来从事职业的重要性,清楚决定专业素质高低的关键在于自己的态度和付出,从而发自内心积极主动地进行专业素质的训练。为此,学校要让学生了解教师成长与发展的基本阶段,理解教师成长发展的基本规律,树立当一位优秀的小学教师的职业理想。

2.整合相关课程,全面提高学生的学识素养

适应小学课程改革需要,整合相关类课程和小学教育本科专业课程,提高学生的专业知识素养,培养学生的学识素养。目前,许多高师院校在小学教育专业本科的课程设置上主要照搬高师的“中文专业”,形成了相对“专门化”的课程设置。这种课程体系不符合小学教育专业的特点,培养出来的学生也不能适应小学教育课程改革对教师素质的要求。小教专业的特点强调“综合培养,学有所长”,高师院校小教专业的学科专业知识要相对宽厚一些,因此需要对相关类课程进行整合。通过整合,使学生不仅对枯燥的教育理论产生了兴趣,还能提高他们的现代教育技术水平,同时使他们充分掌握小学课堂的教学规律,从而大大提高高师小教专业学生的学识素养。

3.使学生掌握较为实用的综合专业技能,提高学科的专业化技术水平

综合教学技能是指在基本教学技能形成的基础上,在课堂教学情境中,综合运用基本教学技能的能力。这一阶段的训练反映了学生运用已形成的一定的教学技能来完成特定教学任务的熟练程度和水平,是对基本教学技能的运用和发展。这一阶段的训练目的是开发学生潜能,使其形成一定的教学能力,学会做小学教师。其特点是紧密结合具体的教学情景,开展见习、实习、调研等综合性的训练,使各种技能达到熟练与和谐,形成完整与灵活的教学能力。

以往的小学教育专业教师专业技能训练内容多为普通话和口语表达、文字和图形表达、课堂教学以及班主任工作等传统教师技能方面。在新的形势下,教师要新增有关新课程和信息社会等所需的现代教师教育能力。小学教师教学技能具有基本性、全面性和规范性、展示性的特点。这就要求小学教师能从事小学多学科教学的能力,不仅具有扎实的听、说、读、写技能,还应具有能唱、会演、能做、会画等全面实施素质教育的基本能力。小学教育具有强烈的示范性,儿童模仿性强,具有向师性,对教师有着特殊的情感。教师自身基本的人文素养、教学技能对小学生具有潜移默化的影响作用。这就要求小学教师的教学技能不但要全面,而且要规范,要成为小学生模仿的榜样。因此,小学教育专业教学技能的培养要具有规范性、展示性的特点,小学教育专业在对学生基本技能的要求上,例如读、写、算、艺体等基本技能不但要会,而且掌握得要准确、扎实、规范,且富于美感,切实提高未来小学教师的人文素质,提升教学技能的内涵品质。

4.采用学习与研究相结合的方法培养学生教育研究能力

小学体育专业知识篇（2）

一、小学教育专业课程体系价值差异的根源

“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。”[1]目前，我国设置小学教育专业的高校为数众多，其课程体系在价值取向上往往和学校自身的发展背景密切相关。

在中等师范升格为大专的高职院校，小学教育专业在课程体系设置上更多沿袭了旧有价值传统，多以学科综合类课程为主，相对于培养学生教育素质而言，更为重视培养学生的综合科目素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的实践性。

在高职专科升本类高校设置的小学教育专业，其课程设置更多以教育类课程为主，相对于学生学科素质的培养，更为重视培养学生的教育素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性。

在高校本科学校设置的小学教育专业中，其课程设置受大学院系划分方式影响，在教育类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以教育类课程为主，特别重视学生的教育知识与技能的培养，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性和学术性。在其它学科类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以学科分科类课程为主，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的学科专业性与学术性。

二、小学教育专业课程体系价值差异的表现

总体而言，当前我国小学教育专业课程体系设置的价值取向差异主要体现在以下两对关系之中。

（一）学科专业类课程与教育专业类课程的关系：轻重之争

学科专业类课程为主型：着重讲授“教什么”的课程。学科专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学开设的教学科目作为课程设计的主要参考依据，将与之相对应的文学、数学、英语、艺术等课程作为重点课程，而体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“教什么”的课程，其次才是“如何教”的课程。

教育专业类课程为主型：着重讲授“如何教”的课程。教育专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学教育教学的基本规律和教育对象的身心特点作为课程设计的主要参考依据，将体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育类专业课程作为重点课程，而体现小学具体教学科目的文学、数学、艺术等学科专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“如何教”的课程，其次才是“教什么”的课程。

（二）综合类课程与分科类课程的关系：博专之争

综合类课程为主型：侧重于“综合培养”的模式。该种价值设定在课程设置上往往注重培养学生的多学科教学能力，在课程计划中涵盖了执教当前小学开设的所有科目或绝大部分科目所要求的课程，在课程实施中常以知识模块的形式实施，在培养目标的设定上着力培养能够从事小学各科教学所具有的综合知识与综合能力，学生的知识面涉及小学所有科目所在的领域。以综合课程为主的课程设置取向培养的人才具有较宽的知识面，能够执教小学多门课程，易于学生从整体上理解外部世界。

分科类课程为主型：侧重于“分学科培养”的模式。该种价值设定在课程设置上在突出通识教育的同时，特别注重培养学生在某一具体领域的教学能力，力求做到全面突出，有所侧重。课程计划别注重开设培养学生从事小学某门具体学科教学工作所需的课程，在培养目标的设定上常以某一具体学科为方向特色，如综合文科方向、综合理科方向等，在课程实施中力求突出培养学生从事小学具体学科教学所需的知识与能力。以分科课程为主的课程设置取向有助于培养具有一定专长的人才，培养的人才在特色方向上具有较深的知识底蕴和更强的教学能力，在执教修习方向的科目上更有优势。

三、小学教育专业课程体系价值差异的弥合

小学教育专业课程体系的价值差异，在实施中实质表现为师范性与学术性之争，其在实施中各有利弊。以学科专业类课程为主的课程重视培养学生的专业知识与专业技能，却轻视培养学生的专业精神与专业情意，课程体系易于产生重术轻道的倾向，重视知识目标的实现轻视学生的学习体验，突出了学科的知识逻辑却轻视了学生的心理逻辑。以教育专业类课程为主的课程重视培养学生的专业精神与专业情意，却轻视培养学生的专业知识与专业技能，课程体系易于产生重道轻术的倾向，重视学生的学习体验轻视知识目标的实现，突出了学生的心理逻辑却轻视了学科的知识逻辑。[2]

小学教育专业课程体系价值差异，在课程设置的价值取向上始终需要在课程宽度与课程深度之间进行决择，这种决择的实质核心问题就是小学教育专业课程设置的博与专问题。在大学有限的时间里，侧重于“综合培养”的模式造成了该专业培养的人才将精力与时间分散于多门科目，结果造成博而不专。在具体科目的知识与技能造诣上总是有所欠缺，底蕴不够深遂，对所教科目所在学科领域的知识、技能缺乏系统性掌握和深度性领会[3]；侧重于“分学科培养”的模式使该专业培养的人才能够将有限的精力和时间较为专注于某一方面，在全面发展的同时又有所侧重，在课程教学中较好处理了宽度与深度的关系，做到了博中有专，但是这种博中有专仅仅是通才中的专才，其深度与高校其它师范本科分专业培养的学生相比，实则是非常有限。

分析可见，当前我国小学教育专业课程设置的价值取向差异主要表现在课程比例的轻重之争与内容选择的博专之争，这种争议的基点始终是着眼于小学教育专业自身的发展，对影响课程设置的外部影响因素考虑甚少。弥合此类差异，需要遵从教育规律与知识规律，需要顺应社会需求与教育现实，促进学生心理逻辑与知识逻辑的协调发展，知识广度与知识深度的适恰契合。

为此，需要对小学教育专业的课程取向进行分类设置。根据小学教育师资市场的现实需求，结合学校的办学水平与定位，设定本校小学教育专业人才培养的素质结构与现实目标，在全科型教师、单科型教师和综合科型教师三类培养目标中理性选择适合本校小学教育专业课程体系的价值选项，增强人才培养与市场需求的对接，提高小学教育专业人才培养的针对性和有效性。

参考文献：

小学体育专业知识篇（3）

一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题

目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。

（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移

对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。

（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节

高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。

鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。

二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据

语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。

（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提

1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。

因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。

（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”

美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”

教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。

因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。

三、优化小教专业语文课程设置和教学策略

在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。

（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系

小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。

（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变

然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。

显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]

因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。

综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。

（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）

注释：

[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。

参考文献：

[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

小学体育专业知识篇（4）

（一）情感态度素养专业情感态度是一种外在于专业知识的价值观、情感体验和理想信念。它是专业素养中的非智力因素，伴随教学过程的始终。高职语文教育专业学生在入校时往往对本专业的认识不足，缺乏职业理想和专业信念，因而对进一步深入学习教师专业知识和技能的内在动力不足，这使得对学生进行情感态度素养的培养尤为重要。一名优秀的中小学语文教师必须要有真情、有热情、有激情。因此，高职语文教育专业学生的情感态度素养首先体现在专业理想和专业信念方面。对基础教育事业的热爱是其最重要的专业品质，如对高职师范教育专业的认知、职业幸福感，对语文学科及语文教学的情感认同，浓厚的兴趣投入，对少年儿童的热爱，以及对其身心发展特点的科学认知和对少年儿童的责任心，平等、宽容和尊重的态度等等。这种情感态度素养还体现在先进的教育理念，开放的思维方式，以及语文教师的人格魅力、健康的文化心理和良好的审美情趣诸方面。

（二）专业知识素养未来教师的专业素养在知识结构上不再局限于传统的“语文学科知识+教育学知识”模式,而是强调多层复合的结构特征。小学语文教师既要有精深的语文学科专业知识、教育教学专业知识,又要打破学科专业壁垒,吸收各学科精华,形成以专业学科知识为核心,与其他学科知识关联整合、纵横交织的知识结构。中小学语文教师既是知识的传授者，更是知识的建构者，其角色要求促使高职语文教育专业学生自身应具备丰厚的知识素养，唯此才能内生出教育的理想与信念。专业知识素养主要体现在“博”和“渊”两个方面。“博”是指知识的广度和综合度。基础语文教学的学科性质决定了其内容具有广泛性特点,包含政治经济、风土人情、天文地理、科学艺术等等。高职语文教育专业学生作为有专业素养的未来语文教师，要沉心静气，博览群书，对包括科学、艺术等在内的人类文化各个领域、各个层面都要有所涉猎，不断拓宽知识的广度，强化知识的综合度，做到博学。“渊”是指语文学科知识的深度与厚度。高职语文教育专业的学生应该对本学科相当熟悉，具备包括语言学、修辞学、文学、文艺学等在内的基本语文学科知识，并能够对这些知识真正内化与善用。专业知识素养的熏陶渐染、逐步养成，是形成语文专业素养的基石。

（三）教育能力素养教育能力是教师教学的核心，它是高等师范学校学生应该具备的能力。高职语文教育专业学生的教育能力素养主要包含语言文字能力、语文教学技能和教育科研能力。首先，高职语文教育专业的学生必须具有较高的语言文字能力，除要练好“三字一话”基本功,还要具备多方面的能力,如口头表达能力、写作能力及语法、修辞、感悟能力等等。其次，必须具备较强的语文教学技能，要注重教学理论的学习、教学技巧的熟练掌握，具备现代化教学手段的操作能力、教学设计能力、教学实施能力、协调沟通能力及开拓创新能力等，使语文课堂焕发活力。第三，未来的中小学语文教师不再是传统意义的“教书匠”，而应成为专家型教师。高职语文教育专业学生的教育能力素养,必须强调其科研意识、知识和能力要求，即运用科学的方法探究中小学语文教学规律、探讨教学实践的能力，进行教育现象的反思和教育实践创新的能力，以及中小学语文教学改革研究和论文撰写的能力。

二、专业素养的培养

专业素养的生长是一个潜移默化、循序渐进的过程。要树立全新的培养理念，构建培养体系，强化实践教育，将专业素养的培养贯穿于整个高职师范教育阶段，使学生的专业素养历经熏陶、学习、积累，内化养成，在三年的高职师范教育中完成从学生到教师的角色转换。

（一）独特性培养高职语文教育专业是培养中小学师资的教育专业,既有与其它教育专业相似的共性，又有其自身独有的特点。从性质和特点看,高职语文教育专业是一个服务于基础语文教育、服务于中小学生语文素养培养的专业。因此，高职语文教育专业学生的专业素养培养要根植于中小学语文教育教学的土壤，符合中小学语文教育教学的特点和培养目标，同时建构有异于汉语言文学专业的培养策略；要克服重理论轻实践的理性主义教育惯性，引进和培养“双师型”师资按照培养技能型人才的定位开展教学，避免把高职专科教学当成普通本科教学的压缩版。在情感态度素养方面，要早期介入开展学生情感兴趣素养的独特性培养。致力于培养学生热爱语文教育的职业兴趣和情感，是高职语文教育专业学科教育类课程的重要任务。要在学生入学即开始培养学生的专业情感素养，让学生走出校门，走进小学、中学，与少年儿童建立情感联系，使学生有一颗童心，懂得童趣，学会与孩子沟通、交流、相处；同时，还要与中小学教师建立起良好的互动交流关系。这些都是有针对性地培养高职语文教育专业情感和兴趣的有效途径。在专业知识素养方面，要强化儿童文学艺术素养的学习。丰富深厚的专业知识素养的培养，要特别强调其文学素养中对儿童文学艺术的学习、体验和感悟。学生要能够转换角色投入其中，通过儿童文学作品获得与少年儿童的心灵沟通，与孩子在教学互动中产生共鸣；同时还要注重学生科学艺术等各类学科知识素养的培养。在教育能力素养方面，要培养学生具有适合于中小学课堂教学的、深情并茂的朗读能力、生动激情的口语表达能力、活泼有趣的课堂气氛调节能力、情境教学的设计与实施能力等等。

（二）全程化培养专业素养需要通过长久的修养和训练，使之在学生身上自主地、持续不断地养成。高职语文教育专业学生的专业素养培养是一个历经形成、发展和提高逐步积累、逐渐完善的过程，应分年级、分层次、分阶段渐进式培养，并贯穿于整个三年的教师教育过程中。在情感态度素养方面，学校可建立一批有长期教学合作关系的中小学教育实践基地，使中小学校园成为高职语文教育专业学生的另一个课堂，让学生接受大学教育的同时也经历中小学校园的熏陶。学生在入学第一学年即深入中小学，在高职教育三年的时间里始终与班级保持稳定的、紧密的联系，成为班上的编外教师或辅导员，与中小学生成为朋友，培养深厚的情感，共同成长，使其真正发自内心地喜欢孩子，热爱基础教育事业。在知识素养方面，要重视课堂教学的延伸。例如，可以采用教师指导与学生自主学习相结合、课内课外相结合等方法实施名著阅读计划,帮助学生阅读文史哲及教育学科最有价值、最有意义的经典书籍,以陶冶性情,提升人文素养。在教育能力素养方面，实践教育是学生完成从简单到综合、知识到能力、聪明到智慧转化的催化剂。实践教学在培养学生分析问题和解决问题的能力、提高学生的综合素质方面发挥着至关重要的作用。实践教学环节是高职院校创新型人才培养过程中贯穿始终、不可缺少的重要组成部分。在高职师范教育人才培养中，实践教育应贯穿于教师教育的全过程。要确立全程实践教学理念，强化教学实践，将语文教学技能训练贯穿于整个高职师范教育阶段，使理论性学习与体验性学习相辅相成。为实施好全程培养计划，学校在新生第一学期就应把中小学教材、课标等发到学生手中，要求他们充分、深入地通读、熟识、吃透教材，使学生到学业完成时，可以做到像一个老教师那样信手拈来，为从事中小学基础教育职业奠定扎实的基础。

（三）融合性培养专业素养的培养必须以总目标为统领,融合三年课程设置、课程学习和活动编排,改变通识教育与专业教育相互分离的培养模式，促进各学段知识、能力和情感态度三方面的相互渗透融合。首先，要在知识积累的广度与深度上融合，把握好各学段的梯度,通盘考虑,前观后照,相互呼应,螺旋上升,逐步形成学生良好的情感和知识素养。其次，要在学习和运用上融合，形成一套比较系统、科学、高效的教学模式，拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,养成适应新时期语文教学所需要的专业素养。第三，要在培养模式上融合，遵循开放多元的原则，构建全方位、全员、全程培养体系，使统一要求与自主选择相结合、理论与实践相结合、语文学科知识与综合知识相结合、教师指导与自主学习相结合、课堂内与课堂外相结合，让学生真正进入学习化的校园,在一个浓厚的语文教育环境和氛围中潜移默化地形成和提升专业素养。高职师范教育专业的建设与发展既要突出师范性,又要体现高职院校的办学理念及办学特色。明确语文教育专业的专业定位和办学思路,加大教学改革力度,强化实践教学,全面提高学生的专业素养,才能办好高职语文教育专业,培养符合新时代要求的中小学语文教师。

小学体育专业知识篇（5）

小学语文教师要达到高素质要求，首先在学历层次上需升格到本科，其次小学教育师范院校必须按小学课程门类的特点设置相应的学科教育专业，课程体系和教学内容做到学术性和师范性并重，所以一位能胜任小学语文教育教学的教师需从以下几方面来定位。

1.小学语文教师培养首先要定位于“教师”这一职业，教师职业的特殊性就体现在其教育性上，是教师这一职业区别于其它职业的本质特征。要从事育人工作就必须具备相当的教育科学知识，在小学语文教师培养的课程体系中应该包括教育的基本理论、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教育统计与测量等，使小学语文教师懂得教育的科学与规律，形成教育理念，掌握教育艺术与技巧，具备一定的教育科研能力。

2.小学语文教师教育还应定位于“语文”学科。

小学语文教师教育虽还没有专门设科，仅纳入整个小学教育专业之中，但采用综合培养，分科（向） 发展的培养模式，其专业性仍有所体现。尤其语文学科，是一门基础课，语文能力的大小直接影响学生其他课程的学习及以后的工作、生活。这就对师范生语文学科专业知识提出了一定的要求，要求师范生对语文学科的教育目标、原则和内容非常熟悉，理解语文学科的性质特征，掌握语文教育的方式方法，具备厚重的语文学科专业知识。

3.小学语文教师教育的培养要体现于教育教学实践活动之中。

也就是说师范生要懂得将教育理论，语文学科知识运用于具体教育学生的教学实践中，成为促进学生发展的一股无形力量。这就要求小学语文教师掌握课堂情境知识以及与之相关的教学知识，能够灵活运用课堂管理知识，学会与学生沟通和交流，具备处理应急事件的能力，要能紧密联系小学教育教学的实践，密切关注教育中出现的实际问题，成为善于解决实际问题和具有实践智慧的问题解决者。这些可通过设置教育见习，教学实习等课程来培养。

二、小学语文教师教育应突出“双专业”的特点

现在正在倡导教师教育专业化发展，其发展方向强调教师教育“双专业”的特点。所谓“双专业”，一是学科专业水平的专业化问题，是“教什么”的问题，指承担中小学教育的教师应当具备高等院校学科专业的学术水准。二是教育专业化问题，就是“怎么教育，怎么教”问题，指承担中小学教育的教师应当具备的教育教学组织能力、教育科研能力、为人师表的道德品质等”，对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。学科专业的专业化，要求教师具备所教课程的学科知识。教“语文”这门课程，就要具备专业的“语文”学科知识，即语言、文字、文学等知识。但是小学语文和中学语文在学科知识专业化方面的要求不同，小学语文教师的语文知识要求标准、正确、宽泛，但不一定深透。如汉语拼音知识，小学语文教师一定要熟悉声母、韵母的区别，懂得拼音组合规则，能发音清楚，书写正确。因为小学语文教师的这些知识直接对学生产生示范作用，所以其学科专业化的体现是建立在语文知识基础上的正确性、规范性。在课程设置上就要培养小学语文教师朗读的能力、书写的能力、基础知识掌握的标准和规范的考核。对于教育专业化问题，这是小学教育专业升本的前提。几十年的中师教育无法胜任小学教师的培养，也便是在教育专业化方面的力量不足。作为一名合格小学语文教师，除具备相应的语文学科知识外，还必须对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。

小学体育专业知识篇（6）

关键词 体育教育 职业素养 提升途径

一、前言

当前，我国高等教育迈向大众化、社会化教育阶段，在教育理念、教育价值、教育方法等诸多方面赋予了新的时代要求，促进了高等教育在人才培养方面更加注重与社会接轨，将社会对于人才的实际需求作为教育的出发点与考量点，将提升人才的职业素养放在了重要的位置。伴随着高校教育改革的深入，体育教育专业目标随着体育教育专业改革的不断深化，教学内容与人才培养模式随着培养目标和社会对体育教育专业人才的需求，不断的改革和发展，由过去重视技术、理论和技能的教学模式，向素质教育和重视能力培养方面转变。[ ]

二、研究对象与方法

（一）研究对象

根据研究目的，选取宁波中学、效实中学、镇海中学、鄞州中学等15所宁波市中小学的体育教师以及宁波大学体育教育专业学生作为研究对象。

（二）研究方法

根据研究目的，针对中小学体育教师及体育教育专业应届毕业生，分别设计《中小学体育教师素养现状与提升调查问卷》（A类问卷）、《体育教育专业学生职业素养现状与提升调查问卷》（B类问卷）等2份调查问卷，采取随机抽样方式进行发放，共计发放A类问卷200份，其中有效回收问卷178份，发放B类问卷50份，有效回收问卷48份。

三、中小学体育教师职业素养现状与问题分析

（一）专业知识素养方面

根据在职体育教师的知识素养掌握情况，我们得出体育教师在大学期间掌握就较全面的有：体育专项技能知识、体育学科专业理论知识、教育专业知识、信息技术知识、科学人文知识、体育相关法律知识、体育与健康知识、普通文化知识、其他（医学保健）。而掌握欠缺的有：普通文化知识、体育与健康知识、科学人文知识、体育相关法律知识、教育专业知识、信息技术知识、体育学科专业理论知识、体育专项技能知识。

（二）能力素养方面

对在职体育教师的能力素养进行调查分析，我们同样选择了问卷调查法，根据中小学新课程标准的要求，将体育教师所具备的能力分成四个大类：教师的一般能力、教学能力、管理能力和科研与创造性能力，在此基础上选取了40个能力作为评价指标，选择指标采用了非常全面、比较全面、一般、比较不全面、非常不全面，将各个选项的选择率进行整合得出结果如下：

根据表1得出：在职体育教师认为自身能力方面掌握情况比较分散，从搜集回来的资料中整理的出，科研与创造性能力中的教学科研能力、教材、教学对象分析能力、教学反思能力、教学资源开发与利用能力这四个能力占着比较大的比重，在职体育教师认为掌握不全面。调查反映，各院校毕业的体育教师大多数基本素质较好，能上课但不会写教案；能够示范但说不出其要领；能够认真工作但不善于总结，致使小学体育课枯燥乏味不适合学生的特点，不能很好的完成《体育与健康课大纲》的要求并且宝贵的经验得不到及时总结。

四、体育教育专业学生职业素养现状与问题分析

（一）体育教育专业学生素养现状

1.体育教育专业学生知识素养现状

分析表2可以得出：体育教育专业学生在大学学习中着重掌握体育技术学科的知识且掌握良好，体育技术学科知识包括：球类知识、田径类知识、健美学知识、运动训练知识、体育游戏知识、体育锻炼方法知识、体操类知识、野外活动类知识等，该专业大学生在大学期间主学知识还是以球类与田径类为主，这也从侧面反映出高校培养模式创新方面不够，学生的认知意识仍然停留在过去，对于社会的极速发展没有太大的敏感性，没有要改变传统教学过程的迹象。

2.体育教育专业学生能力素养现状

分析表3得出：体育教育专业学生对大学期间的能力学习，普遍存在认知不清，迷茫的现象，选择掌握的能力极为分散，基本上每个能力都会去涉及性的学一点，由此反映出了社会上普遍存在的什么知识能力都学一点，但都不能做到精，这样就难以为自己的未来定位，在对体育教育专业学生进行能力素养结构的调研中，我们发现他们掌握全面比重最大的能力为人际交往能力和自我反思能力，分别占了63%的比例，而在在职体育教师的能力素养结构中，他们着重掌握的能力为准确优美示范能力与教师间的合作能力。

（二）体育教育专业学生职业素养存在问题分析

1.基础教育知识与基础学科知识掌握不够全面

高校体育教育专业的学生在心理学知识、语文知识、英语知识的掌握，掌握全面的比例极低，体育教育专业学生在知识素养上面存在的明显问题。在知识方面体育教育专业的学生对于体育学科专业理论知识、体育专项技能知识方面的知识掌握的比较欠缺，学科专业理论知识包括运动生理学、运动保健学、体育评价、运动解剖学、运动选材、体育营养学、运动生物力学、体育康复学、运动生物化学等。对这些知识的学习要认真，深入，掌握要扎实、充分。

2.一般能力的掌握仍不够全面

体育教育专业学生在一般能力的学习上掌握较全面，且比重占的比较大的能力主要为自我反思能力、人际交往能力、自我调节能力，这三种能力的学习，更多的是从日常生活中习得的，从在职体育教师的能力素养结构中分析得出，作为一个体育教师，准确优美的示范能力与教师间的合作能力占有较大的比重，而体教专业的学生在这一能力方面的掌握，还是可以算比较全面的，但从表中信息的得出，体育教育专业学生对于自身能力培养模式的有效性及敏感性仍不够全面，没有很好的认知意识。

五、提升体育教育专业学生职业素养的有效途径

（一）加强职业情感培养

在体育教育专业人才培养过程中应加强教师职业情感的培养。通过开展优秀中小学体育教师观摩课、专题讲座、定期研讨等途径，开展体育教师职业荣誉教育，增强学生从事体育教师职业的兴趣和动机。通过增加观摩和见习机会，使学生加深对体育教师职业的了解和理解，从而为职业素养的提升奠定良好的思想基础。

（二）加强体育教师职业素养训练

要提升体育教师职业素养，首先应加强自身的专业态度训练，真正出色的体育教师应该热爱体育教育工作，对自己讲从事的教师职业充满热情，有刻苦专研的能力，正确的专业态度是从事职业的前提。其次，应加强知识训练，体育教师应具备广博的文化知识、体育学科的专业知识以及教育心理科学知识，掌握和运用知识的能力是衡量体育教师专业化水平高低的标志。第三，应加强专业技能、素质训练，不仅是体育专项技能，还应包括课堂教学组织技能、业余训练活动组织技能、激发学生学习兴趣技能、个人品质等方面，各项技能的提升有助于更好适应体育教师这一职业。

（三）调整专业课程结构和比例，增强实践教学

小学体育专业知识篇（7）

小学教育是教育的基础阶段，对学生的人生发展起着重要作用。伴随着素质教育的推行，社会对教育高度重视，对教师的要求越来越高，实现小学数学教师专业化，提高小学教育质量，改革教学模式，是社会进步的需求，是实现社会可持续发展的需求。当前小学数学教师专业化不足，呈现出教师队伍专业素养较低、心理学教育学等综合素养不足、组织教学模式单一问题。实现小学教师专业化可以从教师的职业定位、专业素养、综合素养、教学技能等几方面入手，逐步提高教师水平，建立专业化教师团队。

一、小学数学教师专业化存在的问题

（一）教师专业化重视不足

小学教育内容比较简单，小学数学课程主要包括简单的数字运算和数学应用。因此多数学校和教师对小学数学教学任务认识不足，没有意识到小学数学教育不仅仅是让学生掌握基本的数学知识、运算能力、应用能力，更重要的是培养小学生的数学兴趣，培养小学生的数学思维。对小学数学教育认识的不足导致小学数学教师专业化发展不能适应新时代社会对教育的要求。

（二）专业师资队伍欠缺

受到高等师范教育的教师多意愿到初中、高中教学，只有部分师范生在激烈的竞争下才被迫选择小学教育，在偏远的农村乡镇小学，更是缺乏高素质的教育人才。当前小学数学教师队伍普遍年龄较大，缺乏新生力量，老教师虽然教学经验丰富，但缺乏系统的师范教育，对教育改革的适应性较差，教学模式单一。

（三）专业化程度低

目前我国从事小学数学教育的一部分教师专业化程度较低，缺乏系统的数学教育理论，知识结构较为陈旧，对新课程标准不能正确解读；教育心理学知识欠缺，不能从小学生心理出发，采用适应学生心理需求的教学模式和教学方法；缺乏对数学学科知识的理解，不能从学习者的角度去思考如何让学生理解、掌握知识更容易。在偏远的农村小学，还有一大批"民转公"教师，虽然兢兢业业，但自身受过的专业化教育还有待提高。

（四）教学组织模式单一

为响应教育改革的政策，多数教师开始尝试多样化的教学组织形式，但是生活化情境教学模式、趣味数学模式、小组探究学习模式等新型教学模式多只在公开课、示范课中应用，多样化的教学模式在教学中的广泛应用仍然欠缺。

二、小学数学教师专业化发展策略

（一）注重小学数学教师专业化

实现小学数学教师专业化，促进小学数学教育改革，首先需要学校和教师的重视。学校注重引进专业化小学数学教育人才，提高小学教师的待遇，是吸引、留住年轻的专业教育人才的物质手段；对学校数学教师进行专业化培训，提高教师的专业素养、教育心理学素养、教学组织能力等，能有效促进小学数学教师专业化。

实现小学数学教师专业化的根本在于教师，教师只有自身认识到专业化的必要性、迫切性和专业化的意义，主动提高自身的专业素养、职业素养、综合素养等，实现自身的专业化，才能真正实现小学数学教师队伍的专业化。

（二）树立职业理想

职业理想是教师坚定职业岗位的前提，只有热爱小学数学教育的教师才能主动的实现自身的专业化，努力提高自身的专业水平，学习系统的专业知识，学习教育学、心理学知识；将教育理论、心理学知识积极运用到教学过程中，在教学中积极探索新的教学模式；从学生心理出发，洞察学生的心理思维状态，开发学生的数学天赋，提高学生的学习兴趣。对自己职业饱含激情的教师能感染学生，激发学生的学习热情，让学生积极主动学习数学知识。

（三）专业知识系统化

小学数学知识虽然比较简单，但不意味着对教师的专业知识要求较低。小学数学教师需要掌握系统的现代数学知识，对数学的基本性质、历史有着较为深刻的认识，对现代数学研究前沿有着一定的了解；在专业的数学知识基础上，熟悉小学数学知识，熟悉新小学数学教学课程标准，正确解读新课标，探求可行的新型教学模式，不断提高自身职业素养。

（四）提高心理学素养、综合素养

小学数学教学的目的主要在于提高学生的数学素养，提高学生的数学学习兴趣，培养学生的数学思维，为学生以后的学习和发展打下基础。教师需要了解6～12岁不同阶段学生的不同心理特点，根据学生的智力、知识结构，设定教学目标，循序渐进地组织教学，选择能激发学生兴趣和思维的教学模式，培养学生良好的学习习惯，提高学生的数学素养。

教师除了需要学习心理学知识，还要提高自己的综合素养，例如历史知识素养、文学知识素养等。拥有广博文化知识的多才多艺教师，往往会赢得小学生的崇拜，有利于教师的威性建立，有利于增强教师的影响力。一般情况下喜欢数学老师的小学生数学成绩较好，数学学习热情较高。

（五）提高教学技能

小学数学教师不仅需要扎实的专业功底、较高的教育心理学水平，较高的综合素养，更需要较高的教学技能。教学技能主要包括教学设计技能、教学手段应用技能、课堂教学组织技能、活动指导技能、科研技能等。教师的专业知识只有通过教学才能体现出来，教学技能的提高能有效提高教学效果。

教学设计需要根据学生的心理、知识结构、课程标准设计课堂教学目标、方法、内容、过程；在教学过程中设构建生活化情境，调动学生的学习兴趣；适当组织实践活动，例如七巧板的制作，让学生在动手过程中，增强情感体验。

（六）教师队伍专业化

教师队伍专业化即在教师个体专业化的基础上提高学校教师群体的专业化程度，强调个体的激励作用和团队的集体作用。例如在各个年级成立小学数学教研小组，通过教师分享提高专业素养、提高教学技能的经验，集体进行专业化培训，提高教师团队专业化程度，而不是仅停留在过去教学进度、教学内容、教学评价的探讨上。只有在整体上实现教师队伍专业化才是真正的教师专业化，才能有效进行教学改革，提高小学数学教学质量。

参考文献

小学体育专业知识篇（8）

中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)01-0076-05

将小学音乐教师的教育培养纳入高等教育体系，是我国教师专业化发展的必然趋势。但由于我国各地区经济、教育发展不平衡，到目前为止，在高等教育体系中建立小学教育音乐专业方向的院校并不多，整个专业建设工作还处于探索阶段，特别是对其培养模式的探索和研究，还没有积累成熟的经验。它不应该是中师、师专或其他本科师范类专业培养模式的移植或改良，也不是国外小学音乐教师培养模式的照搬，而应是根据我国本科学历小学音乐教师自身的培养目标和培养规格的要求，探索出一种适合学生全面发展、适应社会需求的专业化培养模式。

一、提高小学音乐教育人才培养层次是大势所趋

我国师范教育体系中，小学教师的培养从三级师范向二级师范、最终向一级师范过渡，以提高小学教师的学历规格和专业层次，这不仅符合我国基础教育发展的总体方向，也符合国际教师教育专业化发展的基本规律。

长期以来，我国的小学教育师资一直由中等师范学校培养和输送，培养模式以“综合培养”和“文理分科”为主，不分专业方向。中师毕业的学生由于音乐基础较低，专业知识与能力不足难以胜任小学音乐教师。1980年以后，在教育部的倡导下，各省陆续选择一些中等师范学校开办音乐班，改革考试内容，增加专业面试。课程设置上减少文化课比例，增加相应的专业课内容和艺术实践活动，培养目标为专职的小学音乐教师。音乐专业成为中师层次中最早实行分科培养的专业之一。

上世纪80年代中期，国家要求逐步提高小学教师的学历层次，先后有六十余所学校试办小教大专班。一些优质的中师和师专开设了形式为3+2的五年制小教音乐大专班，采用“先综合后分科”的培养模式――前3年按照中师培养规格综合发展，后2年学生在自选的基础上通过选拔进入音乐专业学习。其教学计划沿袭高等师范院校音乐专科的培养规格制定和设置课程，以学习音乐专业知识和技能为主，培养目标不够明确。

1998年，“培养本科学历小学教师”被纳入国家教育发展规划，南京、杭州、北京、上海、长春等地陆续成立了培养本科学历小学教师的学院――初等教育学院(系)。首都师范大学初等教育学院自1999年成立以来，在“综合培养，发展专长”的培养目标下，率先采用了分方向培养模式，在小学教育专业下设置音乐、美术、英语、计算机等七个不同专业方向。2000年首都师范大初等教育学院面向北京市招收第一届小学教育专业音乐方向的本科生，小学音乐教师的培养被纳入高等教育体系，小学音乐教师培养专业化成为现实。

二、本科层次小学音乐教师应具备的专业特质

小学教育专家王智秋教授认为，小学教育专业的人才培养应关注对小学教师特质的研究。此问题的研究直接影响对小学教育人才的培养目标、模式及课程设置等方面。小学教师面对的是6岁～12岁左右的儿童，其教育对象的特殊性决定了小学教师应具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。特质，从心理学的角度上来看是对行为的一种概括和抽象的描述，是一组有内在相关或内在联系的行为，它可以表现出一个人特有的相对稳定的行为方式，特质具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。

国内外专家学者对小学教师特质的研究、论述颇多，主要从小学教师的能力、素质要求、知识结构或小学教育的特殊性谈及。日本学者皇至道对小学教师特质概括为：教育信念、热爱儿童、教育技能和实践反思。国内学者阮成武提出，小学教师的特质应体现在五个方面：人格特征中更富有爱心、耐心和热情，学科知识是整合的，认知特征更具有语言的表达能力，思维的条理性、系统性、合理性和流畅性，研究儿童身心发展规律的能力。王智秋给予小学教师特质的定义是：在人格上应更具情感性和人文性，知识结构上突出其综合性，教育教学过程更强调其技能性和艺术化以及思维模式的半童性等，应初步形成基于教育现场的研究反思能力。

小学音乐教师首先应该具备小学教师的基本特质，同时又要具备小学音乐教师的专业特质。我们在传承、吸纳我国中师百年培养小学教师成功经验的基础上广泛学习、研究了国内外有关小学音乐教师教育的理论，并结合首师大初教院十余年培养本科层次小学音乐教师的实践，对小学音乐教师的专业特质进行了以下归纳。

(一)小学音乐教师应具备良好的心理品质和人文素养

音乐教育的目标是培养学生成为道德高尚、知识丰富、心灵美好的全面自由发展的人。这就要求小学音乐教师应该具备身心健康、性格完美和个性和谐发展的人文素养。

教育爱是小学教师人格的灵魂。小学音乐教师要有高尚的职业理想，热爱工作、富有爱心、甘于奉献。他们面对的是6岁～12岁左右的儿童他们要经历由在家庭里对父母的血缘生物依恋到在学校里对老师的道德情感依恋的转变。学校教育应通过德育美育，通过建立亲密的师生关系把小学生生物性的社会情感提升为更高级的社会精神性情感。“小学教师特别需要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”小学音乐教师应该懂教育，了解儿童的心理发展特点，要有半童性的、乐观向上的阳光心态，用充满感染力的教育激情、富有魅力的肢体语言，向学生传递教师深沉无私的爱。这种教育爱是在教育环境、教学实践中形成发展起来的一种高级社会性情感，它凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国未来的奉献。

小学音乐教育是学校美育教育的重要组成部分，小学音乐教师不仅是人类社会音乐文化的传承者，还是培养小学生感受鉴赏美、表现创造美，实施音乐审美教育，塑造完美人格的“灵魂工程师”。音乐教育又被称为情感教育，他们在教育过程中“动之以情，深于父母；晓之以理，细如雨丝”的行为，能够激发小学生健康而丰富的“人的情感”，从而激励学生对艺术和人生的执着追求。他们健康的心理人格、良好的人文素养都会影响着小学生的成长。因此，具备良好的心理品质和道德素养，使本科层次小学音乐教师更具有人文素养。

(二)小学音乐教师应具备综合的学科专业素养

小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，无限丰富的知识如何有效传递给儿童，怎样才能更有效地促进儿童的身心发展，这都要求小学音乐教师具有多学科的文化知识素养和综合的教

学能力、班级和少先队活动的组织管理能力以及相应的科学研究能力。与中学、大学音乐教师相比，小学音乐教师在德、识、才、学诸多方面都具有更强的综合性。

笔者在2009年9月就北京市小学音乐教师队伍现状的问题做了一次调研，采取随机抽样的办法，对北京市10个区县146所小学的音乐老师进行问卷调查，回收问卷706份，有效问卷404份。在“您认为一个合格的小学音乐教师应该具备何种能力”的问题上，设计的八项能力选项中，大家认为小学音乐教师应该具备的能力依次为：A音乐专业知识技能(79.41％)，C教育教学能力(78.43％)，E课堂组织能力(44.12％)，B语言表达能力(43.14％)，G人格魅力(20.58％)，H奉献精神(15.69％)，F创新意识(15.69％)，D团队协作能力(1.06％)。(见图1)。

调查结果表明在音乐教学工作中，专业知识技能对小学音乐教师来说尤为重要，但教育教学、语言表达、课堂组织等能力也不可或缺。良好的综合专业素养是实施音乐教育的保障，同时又需要相关学科知识和综合文化素养的支撑。小学音乐教师所面临的教育对象是少年儿童，他们兴趣爱好广泛、好奇心强，经常会问一些“奇怪”的问题，而这些看似“奇怪”的问题实际上却折射出他们看世界的独特视角，许多问题要具备广博的知识和独特的智慧才能解释，只会教给学生音乐方面的知识和技能，或者只会解答音乐专业方面的问题是远远不够的。当前基础教育新课程标准改革特别强调小学音乐课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，现代科学的发展也越来越呈现出综合化的趋势。因此，本科层次小学音乐教师必须具有宽厚的文化知识和音乐学科基础，形成具有较高综合性特征的专业知识结构。

(三)小学音乐教师应具备良好的教育教学和教育反思能力

小学音乐教师在教学过程中，不但要关注知识的内容，还必须关注知识传授的方式方法。实践经验表明，在大学、中学和小学教育中，教育对象越是低龄，对音乐教师的教育教学能力要求越高。教育教学能力，说到底是教师如何将音乐知识技能转化成能使教育对象易于理解和接受的“知识”的能力。而且，除了学科知识教学外，还包括了对学生群体与个体进行全面细致的指导和管理。

小学音乐教师还应具备教育反思能力，这是小学音乐教师能否达到专业化水准的重要标志，也是高等教育体系中培养的小学音乐教师区别于中师和专科层次培养的小学音乐教师的重要特征。教育反思是教育研究的重要过程，也是一名教师专业成长的必经之路。苏霍姆林斯基曾说，要想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调无味的义务，那就应当引导他从事研究。小学音乐教师的教育研究以个体为主，在教育研究中把抽象的音乐教育理论具体化，用自身的经验来解释理论，不仅知其然，而且知其所以然，赋予抽象理论以具体内涵；还可以通过理论一实践一反思一再实践一再理论的研究过程，实现教育理论和实践的不断对接，完善提升自身的教育教学能力，不断成长为研究型反思型的教师。然而，个体的教育研究离不开教师群体的研究实践活动，其具体形式是小学教师的自由式集体备课、研讨、说课评课、案例交流等，这些研究活动不仅是人境互动的过程，更是人与人协作、对话的过程。小学音乐教师教育研究的重要内容是对自身教学研究行为的反思，这种反思能力有可能转化为支配教师教育行为的信念与动力。

对小学音乐教师专业特质的研究与归纳，为本科层次小学音乐教师的培养模式专业化研究提供了理论上的依据。

三、本科层次小学音乐教师培养

模式的构建

我国本科层次小学教育音乐方向专业的出现，不仅意味着小学音乐教师的培养在学历层次上的提高，更意味着小学音乐教师培养的专业化程度将进一步加强。专业化的小学音乐教师，应具有强烈的社会责任感和高尚的职业道德修养，具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的音乐专业技能并享有高度的专业自，应是一种不可随意替代的社会角色。本科层次小学音乐教师培养模式的构建一定要突出小学音乐教育的专业特色，这是实现小学音乐教师专业化的重要途径。

本科层次小学音乐教师培养模式的构建主要包含培养目标、课程设置及教育实践活动三个方面的内容。

(一)“综合培养、发展专长”的培养目标

小学音乐教育专业培养的目标应该是偏向于教育教学能力的小学音乐教师，而不是偏重于音乐专业能力的中学音乐教师，更不是培养有高超专业技能的音乐表演人才。而目前的小学音乐教师培养受专业院校的培养方式影响较大，更像是培养专业表演人才的低配置版本，这显然不符合未来基础教育教学的需要。

首都师范大学经过十年的理论研究和实践探索，总结出“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的小学教师教育人才培养模式。对于小学音乐教育人才，其培养目标为：热爱小学教育事业，具有良好的道德素养和文化素质，基础知识扎实宽厚、学有专长、教育技能全面并具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者。为了实现这个培养目标，还提出了六项相应的培养规格：在思想品德上，要热爱小学教育事业，尊重、关爱、保护、平等对待每一位学生。在知识结构上，要具有较为宽阔的人文科学、社会科学和自然科学等方面的知识素养，形成综合性的知识结构，其中精深音乐学科领域。在教育管理上，要理解和掌握小学儿童身心发展的特点与规律，具有适宜的教学方法。在教学技能上，要具备小学音乐教育教学基本的专业技能。在人文素质上，要具有良好的心理素质、高品质的艺术修养、健康的审美观和一定的艺术表现力。在科学研究上，要具备初步、规范的小学教育研究能力。有了明确的培养目标和培养规格，才能据此设置课程，培养高素质、高水平、符合小学音乐教育教学需要的合格师资。

(二)突出特色、结构完整的课程设置

大学本科小学教育音乐专业，定性在教育，定向在小学，定格在本科，定位在音乐。对小学教育音乐专业学生进行综合培养，促进学生全面发展。既要合理构建小学教育音乐专业课程体系，使学生在学科专业知识、教学实践能力等方面明显高于中师和小教音乐大专；又要处理好文化基础与专业基础、教育理论与学科知识、科学与人文的关系，在提高小学音乐教师学历层次、专业水平、科研能力、教学能力和管理能力的同时，促进教师专业化发展。

首都师范大学建立了一套较为完整并有自己特色的课程体系。课程结构由通识课程、专业基础课程、专业课程和实践教育课程四个层次构成。通识课程由三个部分组成：通识课程Ⅰ为政治、法律、英语、体育及计算机等大学本科生必修的公共课程；通识课程Ⅱ为学科拓展课程，音乐专业方向的学生必须选修如国学基础、科学与教育、人与法等其他学科课程；通识课程Ⅲ为提高学生的

人文素养课程，设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动和健康四个板块的60余门通识选修课。专业基础课程既包括小学教育专业的教师教育类专业核心课程，也包括学科方向专业基础课程。而专业课程主要是音乐专业方向课程，既有专业基础课：保证学生掌握小学音乐教学必备的专业知识与技能，又有针对小学音乐教学的需求、开拓学生艺术视野的专业选修课(如器乐、儿童歌曲创作、儿童舞蹈编排、童声合唱训练、小学音乐课外活动组织等)。另外，还有实践教育课程。整个课程结构既体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特色，也考虑到专业性，为学生的个性和专业特长的发展提供了广阔的空间。

(三)贯穿全程、形成系列化的教育实践活动

教育实践活动是学生将所学知识转化为实际教学经验的重要环节，是塑造专业化教师的必经之路，也是需要认真对待的教学内容之一。专业化的教师不可能从书本中走出来，只有通过教育实践活动才能塑造出来。

教师培养中的“教育实践活动”，是指与师范学生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范学生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动。通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团体和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，形成系列化的教育实践活动。要想真正培养出能尽快适应小学音乐教育课程改革新要求、专业化程度较高的本科层次小学音乐教师，就应该通过各种形式的教育实践活动，使学生做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和科学研究能力等各方面的准备。

首先，要突出入学教育的师范性。在入学教育中注重教师意识的渗透，使学生尽早确立教师意识，从而自觉地以“小学音乐教师”的素质要求发展自己。入学教育的活动形式上可以灵活多样，既可以走出去，到小学参观、观摩教学；也可以请进来，安排师范新生与优秀音乐教师、特级教师、从师范院校毕业不久而较有成就的青年音乐教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。

其次，要加强音乐教师基本功训练并规范化、序列化。教师基本功不是一朝一夕形成的，可以结合有关学科的学习，形成一个教师基本功训练序列。各项基本功都应有相应的考核标准和考核形式。此外，每年还可以开展各种教学基本功的展示、竞赛等活动，进一步激发学生的学习热情。小学教育音乐专业培养的是实践性很强的专业人才，学校还应该为他们提供艺术实践的机会和平台。鼓励学生在老师的指导下定期或不定期地举办各种形式的教学音乐会或文艺演出，培养他们的组织协调能力、艺术表现能力、示范能力，并且鼓励学生积极参加社会上组织演出和比赛活动，不断提高他们的专业基本功和综合素养。

最后，要抓好教育实习，这是实现培养目标不可缺少的实践环节。学生进入高校学习后，从大一开始就定期到相关小学见习，并写出见习报告，由指导老师点评并给出成绩。在大二、大三年级的见习阶段，让学生尽可能地参与见习校组织的各项音乐活动，尽早地体会和融入“小学音乐教师”的角色。当然，教育实践环节最重要的还是集中的教育实习阶段。从“注重研究”提高师范学生反思能力的角度出发，我们把传统的一次性实习增加为两次，分别安排在第三学年的第二学期(四周)和第四学年的第一学期(六周)。每个学生应尽量在不同的学校和不同的年级进行实习，通过第一次实习，学生可以从中发现自身存在的问题，明确毕业研究课题，再通过弥补、纠偏和研究准备，在第二次实习中再次去检验提高并实施课题研究，有效地提高教育实习的效果。

在培养模式中所说的“全程实践”，是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系。它更加强调人在实践过程中的自主性和能动性。小学音乐教师的实践就像医生的临床实践，在反复实践中使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。

本科层次小学音乐教师培养教育模式专业化的研究，目前在我国仍是一项探索的事业，未知的领域还很多，无论在理论还是实践层面都具有广阔的研究与探索空间。小学音乐教师培养的专业化发展只有与基础教育的改革相适应，才能显示出其更加蓬勃的生机。

参考文献：

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小学体育专业知识篇（9）

在我国小学教育专业是诞生于20世纪80年代中期的新专业，其培养目标、专业性质、培养模式、课程设置经历了一个不断探索完善的过程，许多同志对它尚缺乏了解，感到陌生。本文力图在历史回顾和多方比较的基础上，探讨小学教育专业的专业定位和培养模式。为办好小学教育专业提供参考。

一、小学教育专业的历史沿革

在国际上，培养教师的师范教育已有约300年的历史，长期以来小学教师一直是由属于中等教育的师范学校培养。培养适应社会经济与基础教育改革与发展的高素质大学学历的小学教师，是20世纪50年代以后国际教师教育(师范教育)发展的基本趋势。在美国，上世纪三四十年代，提出小学教师应具备大学学历。教师工资不以其所任教学校评定，而一律按教育程度(学位)评定。此后中等师范学校逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学院和综合大学的教育学院取代。在日本，20世纪中叶，小学教师达到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完规定的教育课程的学历，才可取得小学和中学的许可证。英国小学师资培养主要在大学进行。法国设立教师教育大学实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程。德国各州20世纪70年代基本实现了小学师资由高等教育机构培养。当前在世界发达国家和地区，小学师资培训机构一般为师范大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育专业”或“小学教育专业”，较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程(又称“通识教育课程”或“教养类课程”)、学科专业课程(又称“执教学科课程”或“学科基础课程”)、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)。

中华人民共和国成立后，我国小学教师的培养模式经历了一个不断发展提高完善的过程。长期以来我国师范教育体制分为三级，即小学教师由中师培养，初中教师由师专培养，高中教师由师范学院和师范大学来培养。从80年代中期开始了由三级师范向二级师范的过渡，目前这一过渡基本完成。中师学校作为定向型小学教师培养机构，具有注重技能性训练和实用性训练的优势，学生专业思想牢固，毕业后能很快适应小学教育要求。但中师学生后劲不足，在教育理念、学科水平上与教师专业化发展的要求有较大差距。1985年开始，在教育部师范司积极倡导下，以南通师范学校等中师为主的全国65所学校陆续办起小教大专班，毕业生在小学普遍受到欢迎，但中师办大专有“小马拉大车、力不从心”的困难。故从90年代中期开始一些师范专科学校或师范学院开始举办三年制大专层次的小学(小学)教育专业。教育部师范教育司对此尝试充分肯定，并于2003年印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》，作为各校制定招收高中毕业生、修业三年、培养大学专科学历小学教师培养方案的参照。90年代后期又开始了由二级师范向一级或是新三级(专科、本科、研究生)过渡的研究和实践。1998年我国开始在师范学院或师范大学设置小学(小学)教育本科专业，南京、北京、上海、杭州、长春、天津等省市陆续成立了小学教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。首都师范大学是1999年9月设立该专业并由小学教育学院承担培养任务。与此同时，北京全部取消了18所中师，小学教师的培养一步跨入本科层次，由首都师范大学承担培养任务。小学教育本科专业的植入，为高等师范院校注入了新的活力。上海、北京等发达城市小学教师培养已完成由二级师范与一级师范的过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。

二、小学教育专业的专业定位

小学教育专业在世界范围是一个具有近半个世纪的成熟的专业，在中国是从20世纪80年代中期出现的相对较新的专业。作为一个新出现的专业，小学教育专业迫切需要解决本专业的定位问题，即专业的学科归属和专业特点，及与相近专业的关系，这个问题是关系到小学教育专业发展的一个十分关键的问题，是确定小学教育专业培养目标、课程设置、培养模式的基础。尽管教育部尚未将小学教育专业列入本科专业目录，但是从小学教育专业的培养目标和与之相应的课程设置来看，小学教育专业课程的主体是教育专业课程。而且在实践中，除少数学校设立小学教育学院专门培养大学学历的小学教师外，大多数学校的小学教育专业都设置在教育系。在发达国家，本科学历小学教育专业毕业生被授予教育学学士学位。因此相关研究文献一致认为小学教育专业应该归人教育学学科之下。

(一)小学教育专业的培养目标与专业定位

教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》别指出小学教师要“懂得小学教育教学的规律，具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力。”更有人提出要培养“教育家型的小学教师”。对于教育家型的小学教师而言，具有全面的教育理论修养(教育学、心理学、学科教学法知识)的重要性要大于所教学科的知识，根据教育心理学的研究，当教师的智力、知识准备的程度和质量超过某一关键水平以后，其智力、知识水平与其教学效果并无显著相关。但教师了解儿童的发展、学习以及动机等影响学习诸变量的原理知识，则有利于教师对教学的合理安排和因材施教。我们知道，小学课程的深度难度并不大，相应的对教师的专业知识的深度难度要求也有所降低，重要的是如何把知识传授给接受能力较低的小学生，也就是说，如何教比教什么更重要。这就要求教师要有系统的关于儿童心理发展、教育原理和教学法方面的知识和技能。

更重要的是，对于小学教师而言，其职责从普通的“教书育人”转换为“育人教书”。如何让小学生德、智、体等方面全面发展，成为道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，是比单纯传授知识不知要重要多少倍的任务。而要完成这一任务，就要求小学教师要掌握系统的教育理论知识，养成先进的教育理念。

(二)课程设置与专业定位

教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中通识教育课程占课时总数的28.6％，教育理论与技能课程，即教育专业课程占到总课时的41％，学科专业课程仅占总课时的30.3。在美国，小学教育专业的普通教育课程占总学分的44.5％，教育专业课程占总

学分的32.3％，学科专业课程仅占15.4％，教育教学实习占7.7％；韩国釜山教育大学小学教育专业中普通教育课程占总学分的24％，教育专业课程占55％，学科专业课程占18.5，教育教学实习占2.6％。可见无论国内国外，小学教育专业的课程设置中教育理论和技能类课程的课时或学分都大大多于学科专业课程的课时和学分。所以小学教育专业明显属于教育学的学科范围。而且就其学科专业课程而言，也并非是单纯设置某一学科专业的课程，而是综合设置，有所侧重。因此将小学教育专业归属于中文、数学、英语等任何一个单独学科或专业都是与小学教师的培养目标和课程设置不相适应的

三、小学教育专业的培养模式

大学学历小学教师的培养目标是：具有较宽厚的科学文化知识，全面系统的教育理论修养，先进的教育教学理念，扎实的教育教学技能，初步的教育科研能力和一定的学科专业知识，能够从事小学多门课程教学和开发，同时在某一学科方向上有所专长的小学教师。小学教师的培养目标必然决定其培养模式为综合培养，有所侧重。

(一)综合培养

与中学教师严格的分科培养模式不同，小学教师需要更全面丰富的科学文化知识和教育理论知识与技能，其学科专业知识并非十分艰深，因此更注重综合培养。小学教育专业的综合培养模式首先体现在课程类型(或课程模块)上，其次体现在各课程类型(或课程模块)内部。

1．课程类型(或课程模块)上的综合

尽管培养中学教师和小学教师的课程设置类型或模块基本相同，都分为通识课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程和教育见习实习等实践类课程，但是它们在各类课程的学时和学分比例安排上有相当显著的差异。以我院专科层次的初中教师培养的课程设置为例，其中通识课程占总学时的20％～25％，教育类(教育专业)课程占约15％～20％。学科专业课程约占60％。可见学科专业课程占了总学时的大部分。而根据教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》的要求，通识教育课程要占到总课时的30％，教育类(教育专业)课程占约40％，学科专业课程占约30％，通识教育课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程的比例是比较均衡的，从而从课程设置的总体结构上保证了对学生的综合培养。这种课程设置保证了小学教师具有宽厚的科学文化知识、系统的教育理论与技能和相应的学科专业知识，符合小学教师培养目标的要求。

2．课程类型(或课程模块)内部的综合

小学教育专业对学生的综合培养模式不仅体现在课程类型(或课程模块)总体结构的综合，而且体现在课程类型(或课程模块)内部的课程设置上。

小学教育专业通识教育课程设置上的综合体现为文理渗透。要求学习语文和社会课程方向的学生要学学数学、小学数论、自然科学基础等理科的课程；学习数学和科学方向的学生要学学语文、汉语基础、人文社会科学基础等文科类课程，一方面让学生形成全面丰富的知识结构，一方面为学生兼代小学语文课程或数学课程打下基础。

小学教育专业即使学科专业课程的设置，也明显体现出综合性的特色，其课程设置并非单纯的语文专业课程或数学专业课程，与基础教育课程改革呈现的课程综合化相适应，体现出大文、大理(或文科综合、理科综合)的特点。如教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中中文和社会方向的学科专业课程中除开设中文课程外，还开设中外影视作品赏析、中外文明简史、中国近现代史等文科类课程。数学和科学方向的课程设置除开设数学课程外，还开设科学、技术与社会、物质科学、生命科学、地球与空间科学、人口、资源与环境等理科类课程。

小学教育专业培养模式的综合性，使其与严格分科培养的中文、数学等中学教师的培养模式区别开来。小学教育专业因其内部专业的多样性而导致了教师专业的多样性，能够在本专业内部实现培养的综合性任务。

小学体育专业知识篇（10）

新的课程观、新课程体系和校本课程的开发，都要求小学体育教师掌握扎实的教育、心理及课程等方面的理论知识，并具有较强的教育科学研究能力。

一、小学体育教师加强专业素养的必要性

由于小学教师所面临的教育对象是一个可塑性强、对周围事物充满着强烈的好奇心和探索倾向，学习能力、学习方法却都很欠缺的小小学生群体。因此，在这一方面教师需要解决的问题重点不在于对小学学科知识的理解，而应是如何让小小学生真正理解这些知识，如何使教师的教学方式方法最大限度地适应每个小学生，让小学生通过学习获得全面发展，应尽量使每个小学生都有一个相对公平的受教育机会和宽松的心理氛围，使他们在学习过程中，不仅获得知识，而且学会学习、学会生存，快乐地成长。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“实行国家、地方和学校三级课程管理”。学校“应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，小学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”新的课程观、新课程体系和校本课程的开发，都要求教师掌握扎实的教育、心理及课程等方面的理论知识，并具有较强的教育科学研究能力，否则将无法适应未来的工作。

从我国的国情出发，体育教育专业应大力加强健康教育课程建设的研究。体育教学偏重运动技术的教学，忽视锻炼习惯的养成、情感的培养。注重和加强健康教育课程的研究，建立与素质教育相适应的体育与健康课程体系是全面推进素质教育，构建和实施体育教育专业人才培养模式，有利于小学生尽快掌握体育与健康教育教学活动的基础知识和技能，强化体育与健康教育融为一体的教育思想和教育实践。

二、小学体育教学的人才培养目标

国家体育与健康课程标准不仅提出了课程总目标，而且还提出了领域目标、水平目标，因此，注重现代化的教育技术和新课程的开发，主动适应基础教育改革之需要，是高等师范教育人才培养模式及其素质结构重组的重点，其核心是在多元化为主体的人才培养模式中调整人才培养目标，寻求和建构教师教育一体化理论的形式与实践的途径。更好地体现和落实以思想道德教育为核心、以创新精神和实践能力的培养为重点，不断深化改革，全面推进素质教育的总体思路。

新的体育与健康课程标准要求：全面提高小学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五方面的综合素质，正确把握体育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开发有活力的体育课程。未来的体育与健康课程的类型、课的结构和教学模式等方面将会发生较大的变化。基础教育体系中的体育与健康课程的改革和发展必将引起高师体育教育专业人才的培养模式等诸方面发生巨大的变化，也为深化高师体育教育改革和创新提供了更广阔的发展空间。

21世纪的合格公民应具备下述四项基本能力：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。另外，新一轮基础教育课程改革强调要对小学生进行人文的关怀，要重视情感、态度、价值观的正确导向。苏霍姆林斯基说：“笔者工作的对象是正在形成中的个性的最细腻的精神领域，即：智慧、感情、意志、信仰、自我意识。这些领域也只能用同样的东西去施加影响”。教师由于自身的差异在对小学生进行情感、态度、价值观的正确导向上各有不同的风格和力量，其合理的组合与影响，才能达到教育效果的最优化。小学体育教师具有一定的实践经验，他们的再学习有利于拓宽知识，提高理论水平。

三、培养“高素质复合型”小学体育教师的培养模式

当今世界科学技术突飞猛进，知识经济己见端倪，综合国力的竞争日趋激烈。正如许多有识之士所指出的那样，这种竞争归根结底是人才的竞争，是教育的竞争；不仅是高等教育的竞争，是基础教育的竞争，更是教育观念、教育质量和师资水平的竞争。面对新的形势，重新审视基础教育理念及其指导意义，拓宽基础教育办学的空间和视野，打破计划经济造成的单一培养模式，培养适应21世纪社会所需要的“高素质复合型”体育师资和小学专业学历体育人才，以保证小学体育教育专业适应21世纪人才市场的需要。

国家颁布和实施的体育与健康课程标准，给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间，真正体现了课程实施的统一性与灵活性，对小学体育课程的建设和发展具有重要的意义。依据体育与健康课程标准构建实施培养新模式：一是“优化课程结构、更新教学内容，调整小学生知识结构、强化小学生素质和能力的提高”为制定培养模式基本依据；二是以“社会需求，学科体系、小学生发展”为三大支柱构建培养模式的基本框架；三是以“教书育人、为人师表、敬业爱生团结创新、学有特长、技有特色、一专多能、全面发展”为模式实施的基本标准与要求，建立新的适合21世纪需求的小学体育专业教育专业人才培养模式。

教师专业化是现代教育的重要标志，加快教师专业化进程是提高我国中小学教师质量的一个重要策略。一个优秀或成功的体育教师应具备多方面的专业素质，如专业知识、专业技能和专业情意等。小教体育专业专业教育致力于宽广的文理以及专业教育，师范生所掌握的专业知识基本上能够达到所规定的要求，然而高等师范院校在专业技能的训练方面却非常薄弱，与小学的需求不相符，所以产格规范的专业技能训练是当前小教专业教育体育专业必须弥补的一项重要内容。高等师范院校应该重视中等师范学校的传统做法，借助无形的多方渗透和有形的专门措施，课内到课外，努力提高小学生的专业技能水平。

参考文献：

小学体育专业知识篇（11）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0003-01

知识体系中各学科之间的组合方式，以及各学科的比例关系构成人们的知识结构，它不是孤立不变的，其内在结构具有连贯性和可调节性，可以按照客观规律来改变其结构。

一、小学体育教师的知识结构

（一）具备普通的基础性知识。随着现代社会和教育的发展，小学体育教育越来越受重视，体育学科的内容也在不断深化，对小学体育教师提出了更加严格的要求。在我国基础教育课程改革中，小学体育教师不仅要掌握体育学科的专业知识，而且还要对相关领域的知识有所了解，掌握最普通的基础性知识，这样才能丰富小学体育教师的科学文化知识，合理的把相关知识与体育学科知识结合起来，不断完善自我。

小学体育教师在校学习期间，除了学习专业学科知识以外，还要学习普通话、英语、计算机等基础知识。同时应该学习马克思主义基本原理、思想、三个代表思想等政治理论知识，用辩证的、科学的眼光看问题，运用客观规律解决体育问题，并通过思想道德理论的学习，提高教师的科学文化素养。实践证明，在一定程度上小学体育教师掌握的基础科学文化知识越丰富，教师教学的效果就越好。

（二）具备体育学科的专业知识。体育学科的专业知识是指体育教师所应具备的体育专业理论知识。体育教师掌握的专业知识是其从事体育教学工作的理论基础，也是保证体育教学质量的前提。专业知识的掌握程度在一定程度上决定一个体育教师的教学水平，并影响体育学科的教学质量，甚至能决定着整个体育学科和体育教师队伍的发展。

小学体育教师要比较全面的掌握体育专业的学科理论知识和专业技能，这是一个体育教师从事体育教学的基础。（1）学科理论知识。小学体育教师要掌握基本的人体科学知识、体育教育和人文知识，只有深入了解并掌握这些理论知识，体育教师才能把它们有效的应用到实践中去。并且把教材吃透，遵循教学的客观规律，采取科学的教学方法来开展工作，有效地激发学生的学习兴趣，进而提高其综合素质。（2）专业技能。小学体育教师在教学中一定要掌握充足的专业技能，如篮球、乒乓球、田径、体操等活动。教师只有熟练掌握这些专业技能，才能使整个教学过程富有吸引力，激发学生爱好运动的积极性，能有效地增强学生的体质，这些专业技能的高低对体育教学起着重要的作用。

（三）具备教育学和心理学知识。教育科学知识是小学体育教师知识结构的一部分，也是教师从事体育教学工作的理论依据。教师在入职前必须学习教育学和心理学的知识，掌握最基本的理论知识，这是成为一名教师最基本的条件。通过对教育学和心理学的学习和认知，可以了解到教育的客观规律以及学生的身心发展规律，这些都有利于小学体育教师进行有效的教学。教师根据对教育学和心理学知识的把握，可以更有效的让学生吸收知识和经验，创造性的进行一些有意义的体育活动，从而取得良好的教学效果。

二、小学体育教师培养学生的策略

（一）培养小学生良好的体育锻炼习惯。在小学体育课堂上，如果教师只注重对学生的知识传输，不注重培养学生的体育锻炼习惯，就不可能产生良好的教学效果。因此，小学体育教师要提高教学质量，为学生的长远发展考虑，就要在教学过程中培养小学生良好的锻炼习惯。

首先，教师要正确指导小学生进行锻炼的方法。由于小学生年龄很小，又处于身体发育的关键阶段，教师一定要对其进行科学的指导，让学生了解人体的基本结构、学习基本的锻炼常识，进而了解其客观发展规律。其次，教师要加强对学生进行良好锻炼习惯的训练。习惯是通过反复的锻炼形成的，教师必须在教学过程中加强对小学生锻炼习惯的训练。教师根据学生的身心发展规律，为学生制定科学的、合理的训练计划，让学生熟练地掌握体育运动技能的技巧，从而促使小学生形成良好的锻炼习惯。

（二）培养小学生体育锻炼的积极性。小学体育教师要想提高教学效果，就必须培养小学生体育锻炼的积极性，这样才能让小学生主动的、积极地参与到教学活动中。教师除了要把基本的教育教学知识教给学生外，还要建立与学生的良好沟通，并采用有效的鼓励方法提高学生的积极性。无论是在课内还是课外，教师都应该关心学生、理解学生，通过良好的沟通拉近和学生的距离；另外，在教学过程中，教师要善于鼓励学生，挖掘他们的优点，这样就会对学生起到很大的鼓励作用，进而提高小学生进行体育锻炼的积极性。

（三）培养小学生树立终身体育锻炼的意识。在我国基础教育改革不断深化和发展的今天，树立终身学习的意识越来越倍受重视。体育运动对人的身体健康有重要作用，因此，国家和学校要加大力度去培养学生树立终身体育锻炼的意识。为了达到这一目标，就要求小学体育教师在教学时，要采取有效的措施来培养小学生的终身锻炼意识，使他们能够养成终身体育锻炼的良好习惯。这不仅能提高学生的体育综合素质，还能提高国家公民的整体素质。

综上所述，小学体育教师拥有科学合理的知识结构及对学生的培养策略，不仅能丰富自己的科学文化知识，促使小学生热爱体育运动、增强体质，还能有效的提高小学体育的教学效果。

参考文献