建立课程体系的意义大全11篇

建立课程体系的意义篇（1）

基础教育新课程改革提倡“自主、合作、探究”的学习方式，从以知识为中心转向以问题为中心。因此，课堂提问是非常有意义的常规教学环节。

一、观察的维度――获得意义

课堂提问是最常见的教学环节。一些研究者也对课堂提问进行了大量研究。这些研究从总体来看主要把视点放在课堂提问的目的与功能、策略、优化与艺术及课堂提问观察与分析等方面，并且学科特色难以体现出来。根据对中学思想政治课的课堂观察和初步了解，在高中思想政治课教学当中普遍存在着一些问题，如教师提很多问题；大部分教师提出的问题是有关事实、回忆或者知识的，处在较低的认知水平上，或者学生对教师提出的高认知水平的问题感到突兀；教师的提问没有让所有的学生都参与到所有问题的回答中来等等。

造成这些问题的原因是多样的，最重要的原因是对课堂提问的涵义以及对问题设计的认识不足，从而导致问题的提出缺乏启发；课堂提问无法与新课程改革所提倡的理念相符合，提问行为成了一种形式。因此，结合新课程改革的精神对高中思想政治课进行课堂提问研究，具有重要的实践意义。基于以上问题的存在，并对这些问题进行进一步的追问，课堂提问的涵义把握不到位、对问题设计的认识不足等问题的存在与对提问的意义、问题之间系统联系的研究程度不够有着密切关系。奥斯贝尔认为意义是在原来认知结构的恰当观念和新知识建立实质的、非人为的联系。作为常规的教学环节的课堂提问，也必须有意义。那么在课堂提问中的意义又是什么呢？根据奥斯贝尔的有意义学习理论，课堂提问中的意义就是认识、记忆在课堂提出的问题，并在问题之间建立实质的、非人为的联系，具体包括：问题在认知上的纵向联系和横向联系。只有在问题之间建立联系，获得意义，课堂提问才是有意义的。

二、课堂提问的观察与分析

在对广西区优秀思想政治课教师的课堂观察中，发现大部分教师的课堂提问主要考虑如何组合问题、如何追问等等。在李老师的一节常规课中，李教师通过课堂提问“货币的含义是什么”达到复习和导入的目的，通过创设一个购买桂林米粉的贴合学生生活实际的问题情境“那么我们去餐馆吃米粉，看到价格牌就知道米粉值多少钱。在这个过程中，我们需要放实在的钱在价格牌上面吗”，巧妙的把问题镶嵌在情境当中。在该课当中教师利用桂林市米粉的价格为背景，创设了一个情境，让学生模拟消费者，根据自己的理解对货币的职能进行思考。通过问题情境的创设，能激起学生的注意与思考，学生能积极主动的提出自己的看法，师生间的互动活跃，为课堂教学提供了一个思考空间。但教师提出的问题与问题之间没有联系，如开始导入的提问和本框的知识的提问没有联系等，学生只记忆了问题，把问题放在头脑里面简单的储存起来，而没有在问题之间建立联系，所学的知识没有系统性，学生无法学习和获得问题的意义。

奥苏贝尔根据有意义学习理论提出了逐渐分化和融会贯通的教学原则。逐渐分化和融会贯通是奥苏贝尔的两条重要的学习原理，逐渐分化指的是知识由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。例如，学生先学习了商品，再商品经济、社会主义市场经济就比较容易。融会贯通指在上位学习和并列学习中，对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除已有知识与新知识之间的矛盾与混淆，发现它们之间的异同，主要阐述的是知识的一种横向组织。例如，当学生已经知道货币包括价值尺度、流通手段、贮藏手段、支付手段和世界货币五种职能，我们在对比分析的基础上告诉学生这五种职能可以分为两类不同性质的职能：价值尺度和流通手段这两种职能是货币从产生的时候起便具有的，是货币的基本职能；贮藏手段、支付手段和世界货币这三种职能是在商品交换发展的不同阶段逐步具备的，是货币的一般职能。这时候，学生对对货币的职能知识经过整合协调后，原有的概念和命题就得到了优化，认知结构中就被赋予了新的意义。

三、以获得意义促进课堂提问

通过以上分析，要引导学生学习和获得课堂提问的意义必须建立问题在认知上纵向和横向的联系。因此，作如下建议：

（一）坚持知识的生活化与注重知识的系统性

构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，也是高中思想政治课新课程的基本理念之一。本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于生活主题之中，构建学科知识与生活现象有机结合的课程模块。同时，有意义学习理论要求课堂提问必须回归到学生的生活情景中，从学生的具体生活入手，组织相应的活动并创设问题情境。只有在生活化的问题情境中，学生才能在问题与原有认知之间建立联系，才有可能在问题与不断分化的细节问题之间建立联系，使所有问题形成系统联系，才有可能促使原有认知结构同化新知识。问题的系统联系源于知识的系统性。知识的系统性要求所有的课堂提问所达到的不同的知识目标，必须为教学目标服务并且相互联系在一起。如果不注重教材知识的系统性，课堂上提出的问题很可能是零散的，学生就无法在问题之间建立联系，也就无法获得问题的意义。因此，只有坚持知识的生活化和注重知识的系统性，教师才能引导学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，才能引导学生学习和获得课堂提问的意义。

（二）教师引导与学生建构相结合

建立课程体系的意义篇（2）

当前，在高校思想政治理论课的学科建设中，尚存在一些理论问题需要解决。其中难点之一 就是思想政治理论课的意识形态属性问题。科学理解思想政治理论课的意识形态 属性，有助于加强和改进高校思想政治理论课的学科建设，构建符合学科教育和人的成长规 律的思想政治教育课程的内容和体系。这是增强高校思想政治理论课长效性的关键。

一、 “德目主义”教育来源于对意识形态理论的误解

自从2004年中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下 简称《意见》）颁发以来，各级教育行政部门和高校努力贯彻，高校思想政治理论课在实际 教学中得到了进一步加强和改进。但在实施过程中，仍然存在一定形式的“德目主义”的教 学倾向，在一定程度上影响了思想政治理论课教育教学的改革和深化，更重要的是影响了思 想政治理论课的教育教学效果。所谓“德目主义”教育，是华东师范大学陈桂生教授近年所 批评的一种教育教学模式，即在德育实施过程中，仅以简单原则和规范的形式，从德育所要 达到的目标出发，教条化或口号式地进行思想道德教育[1]。比如，我们要求学生 树立爱国 主义、集体主义、社会主义等价值观念，那么，我们往往仅以此一维度而直截了当地展开 思想品德课或思想政治理论课教学活动。所以，在高校许多教育工作者（包括思想政治理论课教师和学生）的印象里，思 想政治理论课目的在于通过开展思想政治教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观 和价值观，因而不同于一般人文与社会科学课程。它所要讲解的主要内容，只能是针对享乐 主义、拜金主义和极端个人主义的爱国主义、集体主义和社会主义等意识形态的观点和内容 。这样就自然形成了一种对意识形态狭隘的功利化理解的思维定势：一是思想政治理论课是 专门讲解爱国主义、集体主义和社会主义等意识形态问题和内容的课程；二是关于爱国主义 、集体主义和社会主义等意识形态问题，只有依靠思想政治理论课提纲挈领地来负责和实施 。思想政治理论课具有较强的意识形态属性，因而就没有也不应该有与其他人文与社会 科学同等的学科地位。这种观点由来已久且影响至今，但是实际上并不符合《意见》的精神 以及马克思主义关于意识形态的理论。按照对马克思主义意识形态理论的理解，《意见》 明确指出：“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责。哲学社会科学中的 绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向，正确认识 和分析复杂的社会现象，提高思想道德修养和精神境界具有十分重要作用。”[2] 现实问题 是，如果按照上述观点对思想政治理论课作狭隘和功利化的意识形态的理解，那么，在教育 教学过程中，就无法摆脱长期以来教条主义和形式主义的束缚，我们所采用的教育教学方法 也只能是“灌输和说教”，在一定程度上有违学科内在发展的规律，脱离大学生理性培育的 特点，因此思想政治理论课就难以取得良好的效果。

“德目主义”教育教学思想的根源正是在于这种对意识形态理论的误解。表面上看，这种观 点似乎很有道理。因为，作为党和国家主张开设的、并由高校所实施的对大学生广泛 开 展教育的思想政治理论课，其意识形态的特征十分明显。而坚持爱国主义、集体主义和社会 主义原则及其教育，始终是改革开放以来我们所倡导和坚持的主旋律，也成为党、国家和 政府在制定方针、政策和具体法规时的指导性原则。

然而，我们应该如何正确理解思想政治理论课的意识形态属性？

意识形态是20世纪以来最为混淆的一个政治哲学的范畴。按照当年马克思和恩格斯关于意识 形态的论述，意识形态属于上层建筑领域，它是由经济基础决定的，具有作 为维护统治阶级及其社会的经济基础，包括经济和政治关系的合法性，是起着维护和推动作 用 的精神力量。马克思和恩格斯当年虽然不乏对德意志意识形态遮蔽性的批判，但同时也揭示 了作为意识形态的一种客观和本质的属性：作为社会整体系统的生存和发展，总是包含着物 质和精神的不同层面，其中每个层面都是相互渗透和相互适应的，而意识形态就是指那种力 求维持社会正常运行的观念、原则和规范的价值理论的系统，其表现为“人类对世界、社会 、人的思想观念、情感态度、理性信仰的混合体，是包含一定价值判断的知识体系”[ 3]。

性其核心在于由特定社会制度所规定的并具有导向意义的价值观念系统，或者我们所坚持和倡 导的若干原则或主义或规范的总和。

第一，意识形态是一个与经济基础相辅相成的文化价值系统。意识形态从它生成开始就具有 一定的“受决定性”、“滞后性”和“保守性”。但是也应该看到，意识形态一经形成，又 具有作用于社会的“独立性”、“能动性”和“文化复杂性”。正如恩格斯在其晚年所指出 的那样：“在每一个科学部门中都有一定的材料，这些材料是从以前的各代人的思维中独立 形成的，并且在这些世代相继的人们的头脑中经过了自己的独立的发展道路”[4] 。同时， 作为一种价值观念及其理论系统的意识形态，随着科学技术和生产力的发展，又是历史的和 发展变化的，在其内容、结构和体系上呈现出某种复杂性和多层次性。其中，有关于制度层 面的原则和原理的合理性和合法性解释；有关于社会运行机制的规则和原理的合理性和合法 性解释；有关于道德与法律规范的遵守的合理性和合法性解释，等等。

第二，作为社会系统的精神层面，意识形态本身同样可分为不同的层面。因为不同的人类群 体，有着不同的价值观念系统。每个社会都有着属于自身的意识形态系统；同样，不同的人 类群体也应有不同于其它的意识形态特点。意识形态有着不同的社会制度性、阶级性和阶层 性。在当今全球化时代和开放性社会，由于经济和文化多元化，意识形态也表现出各不相同 的多元化系统，并且相互渗透、相互影响和相互整合。同时，在这些多元化系统中 ，因为系统与系统的开放性和关联性，所以，其意识形态有着共同的一面，即最为基本的层 面。我们经常所讨论的社会公德，就是一种这样具有共性的基本层面。无论是哪个国家，无 论哪个地区，无论什么民族，其社会公德的要求都是基本一致的。其中，救死 扶伤的人道主义精神就是大家共同遵守的道德原则。作为社会公德的道德原则，人道主义是 没有国界的，它们不分民族，没有党派，没有阶级之分。所以，在高校思想政治理论课中， 有一些道德原则是社会主义所独有的东西，也有一些是国际社会所共有的东西。而这种共有 与独有，一般与特殊，是处理好高校思想政治理论课的意识形态属性的关键。

第三，意识形态涵盖了绝大多数的哲学社会科学领域。正象马克思和恩格斯曾经所指出的那 样，任何哲学社会科学都不能离开它生产和交往方式的基础，我们正是“从市民社会出发来 阐明不同的产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过 程”[5]，可见，意识形态包含几乎所有的哲学社会科学领域，它们都在一定程度 上反映了 社会生活。例如，作为市场经济理论基石的《国富论》与《道德情操论》紧密相关，反映了 市场经济中人与人的一般关系，同时蕴含着亚当斯密深刻的人文价值关怀[6]。 因此，我们 可以说，包括思想政治理论课在内的大多数人文与社会科学，诸如文学、哲学、历史学、经 济学、法学、新闻学、社会学、管理学等众多学科及其教育，没有多少学科或课程能够做到 价值中立，它们都具有较强的意识形态属性及其建设的功能。事实上，每一位人文和社会 科学工作者，一方面在于探索人文和社会科学的规律，另一方面必然是在从事某种意识形态 的建设工作。因此，试图将思想政治理论课与一般人文与社会科学区分开来，既不符合马克 思主义关于意识形态的理论和观点，也不利于当前思想政治理论课的学科建设和发展。而且 ，当前的思想政治理论学科建设，急需从其它许多人文与社会科学学科，甚至于自然科学之 中，汲取更新和更多的内容和方法，以增强学科建设中的针对性、科学性和实效性。

第四，意识形态并非是贬意的而且具有维护社会可持续发展的能动力。实际上，意识形态属 性并非是简单保守而贬意的，对于社会存在和发展，仍具有某种积极的保护和稳定的作用。 社会发生革命或改革过程中，意识形态有可能陷入某种真空和发生紊乱，但需要尽快地整 合和统一，否则该社会就缺乏必要的和谐及凝聚力。所以我们必须认识到，强调和重视意识 形态建设的导向功能，并不是社会主义国家和社会唯独所有的问题。可以说，任何国家和社 会，为了维护其稳定和不断发展，都有一个意识形态建设及其教育问题，只是所选择和坚持 的原则以及贯彻的方式方法不同而已。同时，意识形态建设是一项持续不断的系统工程，其 中的问题不可能一蹴而就地解决。由此可见，高校思想政治理论课的意识形态属性有其维持 社会可持续发展的公益性特点，我们也不能期待它会取得立竿见影的效果。

二、 意识形态灵魂与思想政治理论课的内容和体系的关系

科学理解高校思想政治理论课的意识形态属性，是加强和改进思想政治理论课课程建设的前 提。而正确处理思想政治理论课的意识形态特点和学科建设的关系，是思想政治理论课取 得实效的难点和关键所在。因此，相比一般专业课程的学科建设，思想政治理论课的学科建 设的难度以及对教师的教育思想和教学艺术的要求会更高和更强。

面对思想政治理论课的意识形态理论的困惑，当前在一些教育工作者中仍有一 种“去意识形态化”、走向“价值中立”的倾向和要求，以为这样就可以改变长期以来思想 政治理论课的教条和被动局面。然而，这种要求是相当幼稚和不可能的。综上所述，包括诸 多人文社会科学，思想政治理论课不可能摆脱其意识形态的属性和职能。事实上，“去意识 形态化”虽然可能摆脱某种意识形态的影响，但却会履行另一种意识形态的职能。马克思主 义已经证明，不存在一种超越经济和政治的纯粹意识形态。当然，思想政治理论课是一组系 列课程，每门课程可能分属于或接近于不同学科，其中意识形态属性的表现仍有强弱之分， 具有各自不同的学科性质和特点。同时，意识形态既然是一种社会文化现象，随着社会的发 展和变革，就需要不断创新、整合和发展。我们建设社会主义和谐社会，就需要建设和谐文 化，其中包括以社会主义核心价值体系为目标的意识形态建设。众所周知，随着市场经济体 制的逐步建立，新的价值观念树立，传统价值观念的动摇，社会价值体系一度处于巨变、甚 至是无序和紊乱状态，越来越凸显意识形态建设的必要性。因此，胡锦涛总书记在2006年“ 两会”期间，带头倡导在全社会进行社会主义荣辱观教育。他指出：“在我们的社会主义社 会里，是非、善恶、美丑的界限绝对不能混淆，坚持什么、反对什么，倡导什么、抵制什么 ，都必须旗帜鲜明。要在全社会大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，倡导社会主 义基本道德规范，扶正祛邪，扬善惩恶，促进良好社会风气的形成和发展”，[7] 一再表现 了意识形态建设的紧迫性和重要性。因此，作为社会主义核心价值体系建设的一个重要渠道 ，高校思想政治理论课承担着不可推卸的历史责任。问题在于，我们今天所提倡和建设的社 会主义核心价值体系突出表现为一系列基本原则和规 范，怎样使之转化为行之有效的教育教学内容和体系？怎样依循教育教学规律与符合人的成 长和发展规律？怎样创造与高等教育相适应的教育教学艺术？其中最为重要的是，对于教育 教学规律的遵循，不能仅靠教育行政手段来推行和完成，只有通过教师本身的教育智慧和道 德责任感才有可能实现，而教育行政部门为此需要提供更多的支持和服务。从根本的或更长 远的观点来看，高校思想政治理论课的教育教学效果，取决于自身不断努力的学科和学术建 设。为何必须将思想政治理论课按照学科规律来建设？这是因为，当我们将思想政治理论课 作为学科建设时，即构建为一种具自身特点的知识内容和方法体系，才能奠定知、情、意相 互 结合的“三观”和“四信”的理性基础。因为理智与理性是一体二面的，“知的一面曰理智 ，情的一面曰理性，二者本来密切相连不离。譬如计算数目，计算之心是理智，而求正确 之心便是理性。数目算错了，不容自昧，就是一极有力的感情，这一感情是无私的，不是为 了什么生活问题”[8]。

因此，加强思想政治理论课的学科和学术建设，开展广泛而深入的学术研究活动，是对大学 生进行深入而有效的思想政治理论教育的前提。通过思想政治理论课的学科和学术建设 ，使其学术水平和学科地位以及教师的教学素质得以提高，因此将使得大学生乐于追求“真 、善、美”并自觉服膺之，以保证我们所倡导的核心价值观教育能像春雨一样起到润物无 声的作用和效果。原初大学生可能只是盲从而紊乱的价值观念，将从无序走向有序，从“三 观”教育达到“四信”教育的目标。同时，还需要解决当前在思想政治理论课学科建 设中的学术张力、学术宽容和学术自律问题，这是高校学科和学术性的本质特征，也是思想 政治理论课学科建设的思想保证。众所周知，马克思主义首先是科学，是被社会实践反复证 明了的颠扑不破的真理，才转化为无产阶级的阶级意识和社会主义国家的意识形态。纵观改 革开放以来，党的意识形态不断创新和完善，不仅没有对社会带来不利的影响，而且还为改 革开放提供了精神推动力。早在1978年上半年，由南京大学一位普通学者撰写的 《实践是检验真理的唯一标准》一文，引经据典批驳了当时盛行全国的“两个凡是”的错误 思想，成为推动改革开放和思想解放的经典案例。随着改革开放的逐步深入和社会进步，社 会主义意识形态必须与时俱进。如今，与建设社会主义和谐社会相适应，党的十六届六中全 会提出了社会主义核心价值体系建设，正处于一个不断探索和完善的新阶段。而高等教育反 映先进文化和先进生产力，肩负建设社会主义精神文明的任务。思想政治理论课的学科和学 术建设理应为社会主义意识形态建设提供原动力。所以，在意识形态的保守性与学术开展的 创新性之间保持必要的张力，在学术理论层面上鼓励学术探索、学术批评和宽容不同意见， 是思想政治理论课学科和学术建设取得优秀成果的前提。因此，思想政治理论课必须建立在 学科和学术基础上，从更加广泛的人文和社会科学领域吸收新的内容、观点和方法，以保证 它源源不断的学术滋养和活力。当然，提倡学术宽容仍然是双向的，一方面是在学术探讨的 层面，我们应该“尊重差异和包容多样”，允许不同观点的争鸣，行政领导不宜过分涉及具 体学术问题；但同时还要强调教师的学术自律，鼓励学术反思和批评，即要求教师在开展教 学活动的同时，尤其是在人文和社会科学相关领域，肩负起核心价值体系建设的神圣职责。 在 课堂教学中，对于尚不成熟的思想观点和方法，每一个认真和负责任的学者，必须保持谨慎 的态度，经过反思和批评再操作之。因为包括教学题材的选取和处理，教学方式和方法的 选择，甚至于自身的言行举止，每种因素无时无刻不在影响着青少年。据调查，目前我国大 学生虽然大多在生理上接近成年，但是在思想意识方面还很幼稚和不成熟，受应试教育和社 会负面因素的影响，其人生观和价值观的状况不容乐观，而且很容易受到舆论、环境和 不良思潮的影响。所以，大学时期仍然是思想道德教育的关键时期，更需要对其进行积极而 正面的教育和引导。在学生学习过程中，教师应发挥主导地位和作用，不能因为教师的草 率和盲从为学生带来误解或误导。

总之，在教育教学实践中，由于对思想政治理论课作狭隘和功利化的意识形态的理解，使得 思想政治理论课陷入简单化或片面性，限制了思想政治理论课的改进和深化，背离了学科和 学术发展的内在规律，结果欲速而不达，难以取得良好的教学效果。首先，如果将意识形态 理论及其教育作狭隘、抽象和片面的理解，必然导致教育工作者在思想政治理论课的学科建 设中裹足不前和敷衍塞责。实际上，在一些高校教学管理过程中，不同程度地存 在这种状况。例如，有些教育工作者主张思想政治理论课讲座化，坚持认为：只要开设一些 时效性和针对性较强的学术讲座，就可以代替目前的思想政治理论课。其次，上述观点容易 无形中将意识形态的导向功能与人文和社会科学教育割裂开来，致使思想政治理论课孤立 无援，人文和社会科学似乎是价值中立的困境和倾向。第三，目前思想政治理论课在内容中 仍然存在的反复重叠现象，其症结仍然出于对思想政治理论课的意识形态狭隘化的理解，唯 恐淡化了意识形态要求的目标和功效。比如，关于集体主义教育问题，长期以来我们习惯将 其作为道德原则和规范，置于思想道德修养等相关章节之中，使得原本活生生的历史唯物主 义和辩证唯物主义教育变为失去了“集体”原始内涵，因而是简单化和庸俗化的个人服从 组织、群众服从领导的道德说教，其教育教学效果可想而知[9]。

为了避免高校思想政治理论课由于狭隘和功利化所面临的困境，在此我们不妨借鉴美国高校 在思想政治理论教育方面的有益方法。经我国有关学者考察证实：美国的许多高校同样重视 思想政治教育，它们往往也开设思想政治理论教育系列课程，只是科目和课名各异，没有统 一的要求。而且，“美国大学的政治课与专业课、人文课不严格区分，把思想政治教育课与 专 业课、德育课与人文素质教育课统一起来进行教学，并且注重其实效性。除了开设专门的思 想政治教育课程之外，美国大学还特别强调把德育目标渗透到文理各科教学之中，尤其重视 通过美国的历史和地理教育培养大学生的爱国主义信念，树立民族自尊心、自信心和自豪感 ；通过道德渗透把传授科学知识与培养道德素养结合起来”[10]。

所以，笔者认为，作为高等教育领域中的交叉学科，思想政治理论课在具体实施 过程中， 其内容和体系的构建，以及教学程序和方法的制定，不可能局限于仅有的几条原则和规范以 及对这种原则和规范的注释。意识形态的灵魂作用，表现在具体的学科内容和体系之中。在 其教育教学过程中，既要强调意识形态的性质，以免导致无立场的价值中立或无价值主义； 同时，思想政治理论课的学科建设，也不能重蹈过去狭隘和功利化的意识形态的覆辙。在学 科建设中，必须遵循学科自身发展的特点和规律，此时思想政治理论课与其他哲学社会科学 是一致的。而一种科学和规范的学科体系应该是：具备相对稳定的，具有既定问题和背景作 为引导的，由一系列概念、范畴和原理作为支撑的，包括核心原则和规范在内的，并按照一 定的科学思想和逻辑方法建构起来的知识系统。而爱国主义、集体主义和社会主义原则作为 其中的纲领和骨干，循序渐进得以展开，出神入化镶嵌于其中，使其成为更为符合教育教学 规律的隐性课程。只有如此，高校思想政治理论课才能顺利摆脱教条主义和形式主义的 困境，达到更好的教学效果。

［参考文献］

［1］陈桂生.“德目主义”评议［J］.当代教育科学，2003，(8)：12-13.

［2］中共中央国务院. 关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见［EB/OL ］．people.com.cn.

［3］季广茂.意识形态［M］.桂林:广西师范大学出版社，2005.19.

［4］马克思恩格斯全集(第39卷)［M］.北京:人民出版社，1982.95.

［5］德意志意识形态.马克思恩格斯全集(第3卷)［M］.北京:人民出版社，1982.83 .

［6］梁小民.拯救亚当斯密［J］.读书，2004，(7)：90-96.

［7］胡锦涛.牢固树立社会主义荣辱观［j］.北京:新华文摘，2006（12）：1.

建立课程体系的意义篇（3）

我国马克思主义一级学科的设立，不仅是学科发展史上的大事，更是马克思主义发展史上重要的大事。它不仅对于我国学科体系的完善具有重要作用，而且对于马克思主义的建设和发展具有重要的意义。马克思主义一级学科的设立和规范，在马克思主义发展史上是史无前例，具有划时代意义的。这是中国共产党人对马克思主义发展的贡献。对于我们马克思主义理论工作者来说，要充分认清这一点，自觉增强使命感和责任感。从中国特色社会主义事业发展全局的高度，深刻认识加强马克思主义一级学科建设和发展的重要意义。以对社会主义事业高度负责的使命感和科学态度，对待马克思主义理论学科的建设。要把马克思主义理论学科作为基础工程、精品工程和生命工程来建设，这是我们为之奋斗的崇高事业。我们应认清形势，抓住机遇，客观地正视学科建设的现实，明确目标和任务。对此。要着重处理好以下几个关系：

一、马克思主义学科的建立与建设

马克思主义理论一级学科的设立，为马克思主义学科的建设和发展奠定了很好的基础，为马克思主义理论教学和研究提供了广阔的平台。这次马克思主义学科的建立，但平台的建设还有一个十分艰巨的过程。建设的路还很长。建立非建设。建立是起跑线和跑道，建设才是比赛的过程；建立具有“外在形式”意义，建设则要发挥“内在内容”的功能。一字之差的区分，其意义在于让我们明确建设的艰巨性，体会要把这一学科建设成为基础和精品工程的必要和重要性。

国务院学位委员会第十批博士、硕士学位授权通过的学科、专业中，共通过博士一级学科授权单位392个，其中马克思主义理论一级学科授权21个，占5．4％；共通过博士点680个，其中马克思主义理论学科的56个，占8．2％；硕士点共4101个，马克思主义理论学科的186个，占4．2％。现在共有马克思主义理论博士一级授权单位21个，博士点共210个(分布在93个单位)，分别占所有一级学科点的2．4％，二级学科点的14．5％。这在文科中可能是最多的。在210个博士点中21个一级博士授权单位占了近一半，计105个。在21个一级博士授权单位中综合大学10个，师范大学7个，工科大学2个，党校系统1个，解放军系统1个。其他105个博士点覆盖了除医科、农业以外，还有综合、师范、理、工、林、矿、地质、军事等学校，这可能是任何一个学科点所没有的特点。此外，马克思主义理论学科点下的博士点也不平衡，在新增加的56个博士点中(不涵一级学科和第十批授权的马克思主义理论与思想政治教育专业博士点)，中国化马克思主义博士点25个，占了近一半；思想政治教育博士点20个，占了近36％。其他马克思主义基本原理博士点6个，马克思主义发展史博士点3个，国外马克思主义博士点1个。现在210个博士点的分布是：马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史24个，中国化马克思主义46个，国外马克思主义22个，思想政治教育66个。由于学校门类不一，各个学科点的学科背景、学术环境以及学术标准和要求也多有差别。一定要充分认识“建立”的重要性和“建设”的艰巨性。对前者认识不够，对建设非常不利；对后者艰巨性认识不足，是十分有害的。

二、马克思主义学科队伍的基础与发展

马克思主义理论一级学科的建立，不能简单地理解为是原来马克思主义理论与思想政治教育二级学科的扩大，而应从马克思主义整体发展的视野，对马克思主义的理论体系、科学体系重新认识。对此，我们一方面要认识到马克思主义理论一级学科与原来马克恩主义理论与思想政治教育学科的联系，更要认识到区别。在这样的基础上，对马克思主义理论学科的认识要有新的高度、新的视野和眼光。不能“旧瓶装新酒”，也不能“新瓶装旧酒”，更要避免使马克思主义理论学科成为无所不包的“筐”。马克思主义理论学科要有自己的“边界”，其划分应有相对统一的标准。否则便无以确定各学科学理上的内在规定性，无法说明各分支研究在总体研究中的地位和作用。同时划分标准不一，必然带来各学科在理论层次上缺乏内在统一和必然联系。在这里，既要注意马克思主义理论学科与其他相关学科的“边界”，也要关注到马克思主义理论中各个二级学科之间的界域。

与此相应，马克思主义理论学科的队伍建设要有“准人制”。各个单位倾其所有发展马克思主义学科的热情是应充分肯定的。但在队伍建设上要立足于马克思主义学科整体的建设，吸收人才，培养新人，壮大队伍。******同志在中共中央政治局第二十六次集体学习时强调指出，搞好马克思主义理论研究，很关键的一个问题是要建设一支政治强、业务精、作风正的马克思主义理论队伍。要加强对马克思主义理论拔尖人才的重点扶持，造就一批学贯中西、在国内外有广泛影响的马克思主义理论大家；加强对崭露头角的学术新秀的重点培养，造就一批各学科各专业的领军人物；加强对高校马克思主义专业人才的重点培养，造就一批具有较高素质、有志于从事马克思主义理论研究的后备人才。

马克思主义一级学科建立后，在队伍建设方面还有诸多不适应，一是观念，二是知识结构。要把马克思主义理论研究队伍的培养作为一个战略问题来考虑。

要注意防止两种倾向：一种是“到码头全上岸”。原来思想政治理论课教师认为自己只是授课，没有学科支撑的研究，有一种“没有码头停靠的漂泊”感觉。找不到学科的平台，没有学科归属感。现在有了学科，可能会萌生在课程上花力气不如在学科研究上下功夫“值”的思想。不能正确处理学科研究和课程建设的关系而顾此失彼；另一种是“到码头不会上岸”。有了学科平台，因为多年的“漂泊”，科学研究的能力不足，而失去了上岸能力的现象也是存在的。

三、马克思主义学科建设中的“一元与多元”

马克思主义理论的学科建设必须坚持以马克思主义为指导，这是学科建设的重要保证。坚持马克思主义为指导，对于这一学科的建设具有特殊的意义。当然，对作为指导思想的马克思主义与作为学术研究的马克思主义做一区分也是必要的。作为学术研究对象的马克思主义可以有不同观点存在，可以有一定的研究讨论空间，可以为党和国家领导人提供可选择的理论和观念。而党的指导思想绝不能搞多元化。党的指导思想如果多元化就会导致思想混乱，甚至造成党的分裂。这就是说，对于作为指导思想的马克思主义，是不允许做多元化的解释的。由此而否认马克思主义的科学性或把意识形态性与科学性对立起来都是错误的。

正因为马克思主义是科学，才能具有弥久常新的生命力。正像邓小平同志说的，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来，因为马克思主义是科学”。马克思主义的科学性与学科性也是统一的。因为马克思主义的学科性，强调的是其科学性，而不是其学派性。我们强调马克思主义的学术性与西方马克思主义的区别，是要强化其指导地位，是要为其服务，而不是把其学术性与科学性以及意识形态性对立起来。加强学科的理论建设是建立具有中国特色马克思主义学科体系的关键。要在坚持马克思主义一元的指导地位搞好学科建设的同时，坚持“双百”方针，促进学科的繁荣和创新。具体地说，要建设好这样的学科，要求和标准应有所统一，应建立相应的学科或教学指导委员会，规划学科发展。而在具体学科特色以及课程设置等方面应有多样性。

四、马克思主义的学科体系与理论体系

一级学科建立后，如何处理好理论体系、学科体系和爿lj匿体系的关系，是必须认真加以研究的。从一般意义上讲，三者是一个有机的整体。马克思主义学科体系的形成是其理论体系发展的结果，也是重要标志；其学科体系的研究和发展又会促进对理论体系认识的深化。当然，其学科体系与思想理论体系的形成是既相互区别又密切联系的。每一种理论学说，都要表现为一定的体系并以体系的方式而存在。一般来讲，一种理论的思想体系是各个思想间所固有的内在逻辑联系。这种无形的逻辑往往隐含在思想观点之中。而一种理论的学科体系则是有形的逻辑，是通过一定的范畴、原理的有机统一联系起来的系统。我们要把思想的内在逻辑揭示出来，必须通过相应的概念系统建立起自觉的逻辑联系。而这只有经过专门的研究才能做到，这就是属于学科体系建设的主要任务。可以说，学科体系是一种理论、科学必然有的模式。学科体系也成为理论发展成熟的重要标志，它的精华和实质都凝结在这个系统中。正像黑格尔说的：“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假设或个人主观的确信而已”。马克思主义的理论体系与学科体系不是一一对应的关系。但我们一定要从其相互促进的意义上理解其关系。不能因为学科体系的划分拘泥于理论体系研究的范围，也不能因理论体系的丰富而无限度地扩张学科体系的内涵。理论体系的形成有其自身的规律，同样学科体系的建设也要尊重其学科发展的一般规律。

五、马克思主义学科的广义与狭义

广义的马克思主义学科，是指包括马克思主义理论一级学科在内的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义、政治学等。狭义的马克思主义理论学科就是指现在的马克思主义理论一级学科。实际上，马克思主义理论一级学科的建立，不是使这两者的关系疏远了，而是更加紧密了。马克思主义理论一级学科的建设不应该，也不能够离开广义的马克思主义学科的发展；同样，马克思主义学科的发展也更加离不开马克思主义一级学科的建设和发展。显然，要建设好马克思主义一级学科，不能离开广义马克思主义理论建设的视野，要借助其力量来发展，而且必须借助其力量才能发展。这也是我们建设马克思主义一级学科必须放眼的视野。离开广义马克思主义学科的平台，马克思主义一级学科的研究也很难深入；同时，我们也应充分认识到马克思主义一级学科建设在马克思主义理论学科建设和发展中的地位。只有充分发挥马克思主义理论一级学科在马克思主义理论研究和建设中的引领作用，马克思主义学科才能更加丰富和繁荣。

建立课程体系的意义篇（4）

[作者简介] 张广斌，教育部基础教育课程教材发展中心，博士

2006年，面对国际国内形势的深刻变化，党中央提出建设社会主义核心价值体系的科学命题，并要求把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，这为新时期中小学思想道德建设提出了新的任务。中小学思想道德建设，教育是基础，学校是主阵地，课程教学是主渠道。为此，本研究提出以课程为载体，以“进课程、进教材、进课堂、进头脑”的“四进”为环节的中小学社会主义核心价值体系教育模式。

一、要求与任务：社会主义核心价值体系

统领中小学思想道德建设工作全局

全面了解和领会社会主义核心价值体系的时代背景和科学内涵是实施社会主义核心价值体系“四进”教育模式的出发点和落脚点。改革开放以来，广大中小学生了解世界、增长知识、开阔视野更为便利，思想观念、道德意识、价值取向越来越呈现层次性，国外文化渗透日益加剧，国家观念、民族认同感受到冲击。面对新形势，迫切需要一个主导的价值体系统领学生思想道德建设工作。社会主义核心价值体系的提出为新形势下学生思想道德教育提供了理论基础，同时也赋予了新的任务。

（一）社会主义核心价值体系融入中小学教育是新时期教育的内在要求

历史反复证明，任何社会都应具有统领一切思想观念的核心思想体系，即自己的核心价值体系，这是一定社会系统得以运转，一定社会秩序得以维持的最基本的精神依托。改革开放以来，中国共产党带领全国人民成功探索出了一条中国特色社会主义道路，在经济、政治、文化等方面建立了一套比较成熟的制度和体制。与这些制度和体制相适应，必然有一个主导全社会思想和行为的价值体系。2006年，党的十六届六中全会明确提出“社会主义核心价值体系”科学命题，包括马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观等基本内容。

2007年，总书记在“6•25”重要讲话中强调，要大力建设社会主义核心价值体系，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。2007年10月，党的十七大首次将“建设社会主义核心价值体系”纳入报告中，明确提出“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求”，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。同时期，我国教育经历了急剧发展成为教育大国并迈向教育强国，基础教育由全面普及提高逐渐转向以强化内涵发展和提升教育教学质量为重点的新阶段，迫切需要一个主导价值体系统领教育全局。以马克思主义指导思想为灵魂，以中国特色社会主义共同理想为主题，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神为精髓，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观为基础的社会主义核心价值体系，为新时期教育教学工作在理想、精神和道德等不同层面提供了坚实理论基础，提供了行动指南。

（二）社会主义核心价值体系教育是新时期加强中小学思想道德教育的主要任务

青少年可塑性强，是进行教育的最佳年龄。紧紧抓住影响青少年道德观念形成和发展的重要环节，把社会主义核心价值体系贯穿于教育全过程，为培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才奠定坚实基础，切实解决好培养什么人和如何培养人的根本问题，是党的领导和中国特色社会主义伟大事业后继有人的重要保证。

开展社会主义核心价值体系教育就是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的要求。加强马克思主义中国化最新成果教育，要求学生认真学习实践思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，以及科学发展观和构建社会主义和谐社会等重大战略思想，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。加强学生理想信念教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心，树立中华民族伟大复兴的理想追求。加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育，加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。加强以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质；加强学生公民意识教育，使其树立社会主义民主法治、自由平等、公平公正理念，培养社会主义合格公民。

实践表明，学校作为开展社会主义核心价值体系教育的主阵地，课程教学是关键。把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，课程教学发挥着不可替代的作用。把社会主义核心价值体系内容融入课程教学，贯穿于课程、教材、教学等全过程，能更好发挥社会主义核心价值体系的引导、熏陶、规范和影响价值，更好地把社会主义核心价值体系内化为青少年的理想信念，真正实现社会主义核心价值体系进“头脑”。

二、“进课程”是社会主义核心价值体系

融入课程教学的前提和基础

“进课程”就是在课程设置和课程标准中有机渗透社会主义核心价值体系，这是依托课程载体，实现社会主义核心价值体系有机融入课程教学的前提和基础。课程设置就是按照构建符合素质教育要求的课程体系设置课程，它体现着教育的基本性质，遵循着学生身心发展规律，适应着社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，并为学生的持续全面发展奠定基础。课程标准则是设置课程的教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是管理和评价课程的基础，体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

把社会主义核心价值体系写进课程设置方案和课程标准是社会主义核心价值体系“进课程”的主要标志。如《义务教育课程设置实验方案》中提出“全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”；《历史课程标准（实验稿）》则要求“逐步了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感”。

在新时期实现社会主义核心价值体系“进课程”，需重点把握好以下几方面：

第一，新课程理念和社会主义核心价值体系具有内在一致性。社会主义核心价值体系是贯彻“为了中华民族的复兴，为了每一位孩子的发展”课程理念，及落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维课程目标的指导思想和行动指南。它赋予了新时期课程更高、更新、更系统的时代内涵和使命，在培养目标、课程设置，以及学科课程理念、目标、内容、教学、资源开发和利用等方面实现社会主义核心价值体系的有机渗透。

第二，综合考虑学段、学科、学生和地域差异。课程设置上，存在学段和地域差异，如《义务教育课程设置实验方案》要求学生“逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”，《普通高中课程方案（实验）》则提出学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”，同时各个省根据实际制定本省的课程设置方案。学科课程标准上，存在学科间和学科内差异，如在《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》中要求“初步形成对自然界的整体认识和科学的世界观”，而《历史与社会课程标准（一）（实验稿）》则提出“热爱社会主义，培育集体主义意识，具有强烈的社会责任感和历史使命感”；在《品德与生活课程标准（实验稿）》中“爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国”，而《思想品德课程标准（实验稿）》则提出“追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”。

第三，建立政治坚定、业务能力强的领导小组和多学科、多领域、多部门组成的专家队伍。领导小组负责协调、组织、决策工作。专家队伍参与课程标准研制、修订和审议工作，为社会主义核心价值体系有机融入课程教学、道德观念形成规律、学生身心成长特点和接受能力等专题研究提供专业支持。专家队伍应由政治学家、社会学家、心理学家、教育学家、科学家以及学科专家、一线优秀骨干教师等构成。2010年教育部成立的国家基础教育课程教材工作领导小组、国家基础教育课程教材专家咨询委员会和国家基础教育课程教材专家工作委员会已经发挥着课程标准和教材的咨询与审议等职能。

三、“进教材”是社会主义核心价值体系

融入课程教学的载体和工具

教材是体现课程目标和内容的重要载体，是学生学习和教师教学的工具，是社会主义核心价值体系融入课程教学的载体和工具。“进教材”就是把学科课程的基本理念、课程目标和内容标准中的社会主义核心价值体系要求体现到学生用书、教师用书，以及练习册、活动册、配套读物、挂图、卡片、音视频等教学材料中。本世纪初课程改革“一标多本”政策，丰富了教材的多样性，拓展了教材的选择空间；国家、地方、学校三级课程管理制度建立，增加了地方和学校开发课程的积极性和主动性，增强了教材的适用性和特色。如义务教育阶段教材达207套，共计1584册；小学阶段9个学科共计100套，初中阶段17个学科共计107套；小学阶段的品德与生活/社会达15套180册之多，初中阶段的思想品德有9套48册。这些为社会主义核心价值体系“进教材”提供了更广阔空间和更厚重平台。

“进教材”应根据课程标准中“内容要求”、“教材编写建议”要求把社会主义核心价值体系贯穿于教材编写全过程，并在教材内容选择、整合及呈现方式等方面着力体现。如《语文课程标准（实验稿）》在教材编写建议中，要求“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。为发挥教材的载体和工具功能，需着力做好以下几方面工作：

第一，加强教材指导和教材编写队伍培训，把社会主义核心价值体系贯穿于教材编写全过程。社会主义核心价值体系“进教材”，编写队伍是关键。教材主管部门要组织相关专家对教材编写队伍进行社会主义核心价值体系、课程标准、编写建议等专题培训，提出依托学科课程开展社会主义核心价值体系的指导性意见和建议，并把社会主义核心价值体系有机融入教材作为教材审核的基础性指标。加强教材编写队伍之间的组织协调，做到同一学科不同学段教材内容纵向上自成体系，不同学科间横向上多有特色，避免社会主义核心价值体系在同一学科不同学段和不同学科间案例、事件、故事等的内容重复交叉，以及解释上的矛盾现象。

第二，精选典型案例，精心组织教材内容，提升学科的社会主义核心价值渗透水平。教材编写队伍要根据学科特点，本着适合学生心理状况并注重渗透和过程的愉悦性原则，确定社会主义核心价值体系有机融入教科书的内容载体和呈现方式。教材编写者要发挥主动性和创造性，精选和研发蕴含或承载社会主义核心价值体系基本内容的经典案例、故事、事件、人物、和概念等内容素材，增强教材内容的吸引力和感染力，为满足不同地域、不同学段学生需要编写出具有不同风格和特色的学科教材，如教材编写者根据《地理课程标准（实验稿）》中“在地图上指出台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色，说明台湾省自古以来一直是祖国不可分割的神圣领土”的内容要求，可以尝试多种内容表述和方式呈现。

第三，开发主流教材，鼓励精品教材建设，增强社会主义核心价值体系的育人功能。用社会主义核心价值体系培育学生、武装学生，直接关系到党和国家特色社会主义事业未来建设和中华民族伟大复兴。因此国家要对承载社会主义核心价值体系的德育、语文等核心课程组织一流专家编写教材，用主流教材培育学生社会主义核心价值观，引领并提升教材质量。同时应加大教材建设力度，严格教材审查程序和要求，鼓励多样化、特色化精品教材建设，大力宣传和推广精品教材。

四、“进课堂”是实现社会主义核心价值体系融入课程教学的方式和策略

课堂教学是建立在教师主导和学生主体基础上的一种关系平等的创造性活动，它不仅是社会主义核心价值体系与学生发生作用的有效方式，更是“进头脑”的主要策略。课程、教材层面的社会主义核心价值体系只有“进课堂”才能较好实现“进头脑”的目的。提高教学效率和质量，实现社会主义核心价值体系“进课堂”，入学生头脑，教师是关键。近些年，伴随着新课程改革的深入推进，新课程改革精神和素质教育理念逐渐得到了广大教师普遍认同，学科教学中渗透德育的典型案例和优秀教学经验不断涌现，“教师即研究者”、“用教材教”等思想观念逐渐转化为教师的自觉教学行为，对“人类灵魂工程师”、“人人是德育工作者”等认识有了明显提高。这些变化不仅为社会主义核心价值体系有机融入课程教学奠定了坚实基础，同时也提出了新的更高要求：

第一，加强教师社会主义核心价值体系教育，用社会主义核心价值观统领教师教育观念和教学实践。开展教师培训和行动研究，提升教师对课程标准、教材的理解水平，以及对社会主义核心价值体系融入课堂教学的驾驭和运用能力，确保达到课程教学渗透社会主义核心价值体系的要求。引导教师树立坚定的社会主义核心价值观，把社会主义核心价值体系话语转化为与课堂教学相契合的活动实践话语，并融入备课、上课、作业与辅导、检测与评价等教学环节。以课程标准中的教学建议为指导，根据学科和学生特点，选择有效教学方式，灵活运用多种教学手段，实现社会主义核心价值体系有机渗透到每一堂课。

第二，提供必要课时保障，鼓励教师大胆探索、积极实践。教师在教学过程中要用积极向上的情感、态度、价值观影响学生，结合学科特点，探索教书育人的新规律，不断积累学科教学渗透社会主义核心价值体系的经典案例、典型经验和实践智慧，增强教学的吸引力和感染力，提高教学渗透社会主义核心价值体系的针对性和实效性。

第三，加强课程教学资源建设，建立资源共享平台，为社会主义核心价值体系有机融入教学提供经验和案例。组建专家研究团队开展相关资源研究；搭建资源平台提供社会主义核心价值体系教育资源；实施资源开发工程，征集、遴选、开发一批社会主义核心价值体系有机融入课标、教材、教学的经验、素材、案例和研究成果，提供经典教学活动案例，为教师提供资源支持，努力提高教师把社会主义核心价值体系有机融入课堂教学的驾驭能力和运用水平。

五、“进头脑”是社会主义核心价值体系

融入课程教学的出发点和归宿

学生是学习的主人，是社会主义核心价值体系融入课程教学的体验者和受益者，是教育领域开展社会主义核心价值体系教育的出发点和归宿。社会主义核心价值体系经过“进课程、进教材、进课堂、进头脑”等诸环节，转变为学生的思想、观点、知识和能力，并内化为学生的自觉意识和行为，才能真正称之为“进头脑”，这是判断社会主义核心价值体系融入课程教学质量和效果的基本标准，也是落实“把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求”时代任务的根本要求。

第一，研制指向学生发展的社会主义核心价值体系融入课程教学的评价标准。根据学科课程标准、教材内容、教学要求和学生特点等建立指向学生发展的学科评价指标。综合运用观察法、活动法、学生自我评价法、测验法等多种评价方法，将质性评价和量化评价相结合，对学生的学科思想道德发展通过课堂教学、单元教学、学期教学和学年教学等环节进行评价。通过对学生多学科思想道德发展状况的过程性评价、结果性评价和发展性评价，对学生社会主义核心价值观和价值行为作出综合判断。这是衡量社会主义核心价值体系“进头脑”的基础指标。

建立课程体系的意义篇（5）

[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）05 — 0181 — 02

社会整体环境的快速变迁，改变了我国高校思想政治教育的教学条件和要求，因此思想政治理论课教材体系迫切地需要向教学体系转化。然而教材体系向教学体系的转化同时也是一项复杂的创造性工程的，是高校思想政治教学实施的重点环节。由于思想政治教学体系所涉及的教学内容和教学环境相对复杂，在教学中所遇到的难题较多，具有较高的难度。因此，实现教材体系向教学体系的转化对于我国高等院校的思想政治教学来说是一把双刃剑，具有极高的理论与现实意义。

一、教材体系与教学体系二者之间的关系

教材体系从字面意思来看指的是某一类别或者是某一门的教材系统。其充分地体现出教学大纲的整体要求，其系统的核心部分为教学内容与教学目的，可以说教材体系是高校思想政治教师在讲授过程中最为主要的参考依据，同时其也是学生进行思想政治学习的重要材料。教学体系的最终目标是为了要实现某一个教学目的而建立的理论讲授表达体系，其核心部分是教学的手段与方法。事实上，教材体系与教学体系二者之间既存在着联系又有一定的区别。“教材体系是按照教学大纲的要求编写的，教学体系是教师依据教学目的、教学对象及教学情境等因素而构建的。从两者的特性看，教材体系是规范的，教学体系是灵活的；教材体系体现知识的完整性，教学体系体现教学的完整性；教材体系决定着的目的、计划和构建，而教学体系是教材体系的转化和运用。”〔1〕

二、思想政治理论课教材体系向教学体系转化应注意的问题

（一）注意思想政治理论课与马克思主义理论一级学科之间的关系问题

马克思主义理论一级学科与思想政治理论课之间可以用相互帮助、相互服务、共同受益来形容。马克思主义理论体系的存在目的就是为了更好地开展思想政治教育。马克思主义理论学科的进一步建立，必定会极大地促使我国高等院校思想政治理论课的全新课程转变；高校思想政治理论课要想得到教学质量的实质性提高，要想使改革收获良好的效果，就必须要得到马克思主义理论一级学科的理论帮助，只有如此才能保障思想政治理论课程的科学性。马克思主义理论学科的建设不仅能够更好地服务思想政治理论课，还能够极大地促进马克思主义理论学科的进一步发展。事实上，时刻把握思想政治理论课建设的现实需求，培养出更多优秀的人才，才能使马克思主义理论一级学科的内容更加趋于完善。因此，在思想政治理论课教材体系向教学体系转化的过程中，必须要注意思想政治理论课与马克思主义理论一级学科之间的关系问题，要注意二者相互补充，相互支持，相互促进的内在联系。另外，还必须要注意这二者同时也是相互独立、各自发展的关系，如果忽视了这一关键点，那么就势必会走入误区，如尝试把马克思主义理论一级学科涵盖的5个二级学科与思想政治理论课设置的4门课程进行一一对应，这对于两门学科的发展以及学术研究来说是非常不利的。

思想政治理论课的改革与完善需要马克思主义理论学科的不断建设作为基本前提，重视马克思主义理论学科的研究，能够为我国高校思想政治理论课的建设与科研提供重要的科学力量，构建马克思主义理论学科体系对于我国高等院校的思想政治理论课的科学、规范化发展来说是至关重要的。实践证明，学科建设有利于科研成果向现实的转化，有利于巩固和强化高校思想政治理论课的科学基础，进一步巩固教学的效果，提升教学的深度，拓宽教学的广度。同时，学科建设还能够强化高校思想政治理论课的核心凝聚力，更好地引领高校的人才队伍建设。总之，我们必须要认识到思想政治理论课的教育教学改革与发展同马克思主义理论学科建设之间的密切关系，才能更好地实现思想政治理论课教材体系向教学体系的顺利转换。

（二）注意思想政治理论课4门课程在建立教学体系过程中的区别与联系

第一点必须要注意不同类别课程之间的区别、联系以及逻辑关系。我们以《思想、邓小平理论‘三个代表’重要思想概论》与《中国近现代史纲要》两门课程之间的区别与联系为例。这两门课程的联系首先都以中国共产党领导中国人民革命所收获的伟大成果为主要内容；其次，两门课程的终点一致，《思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论》起点是为，《中国近现代史纲要》起点则是1840年，但是这两门课程的终点均直至现在；再次，两门课程均从多种角度引导高校大学生健康人格以及正确三观的树立；最后，两门课程教材中的部分章节涵盖的内容甚至于完全相同，仅仅是在讲授方面的切入点有所不同。而这两门课之间的差异首先从编写体例方面来说，《思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论》是普通惯例，而《中国近现代史纲要》则主要分为三编；其次，《中国近现代史纲要》重点讲述的是中国物产阶级与中国资产阶级领导的中国革命的发展及其科学规律，核心内容是思想；再次，讲史是《中国近现代史纲要》的重心之所在，并且通过讲史而得出科学的结论；此外，在教学目的上二者之间存在一定的差异性。

（三）一个认识、两个前提、三个阶段是思想政治理论课教材体系向教学体系转换的关键

1.提高思想政治理论课教材体系向教学体系转换的一个认识

首先要认识到一点那就是高校思想政治理论课教学是我国高校针对广大学生开展思想政治教育的重要渠道。然而这一重要渠道并不完全是思想政治教育的主阵地。在一些研究著作中，一些学者将思想政治理论课教学时而说成是主阵地，时而形容为主渠道，有的则是二者兼具。笔者认为在促进思想政治理论课教材体系向教学体系转化的过程中必须要明确一点，那就是“主阵地是高校大学生思想政治教育工作队伍的。思想政治理论课教学队伍与学生工作队伍共同承担着对大学生进行思想政治教育的历史任务，一个是主渠道，一个是主阵地，谁也离不开谁，谁也不能代替谁。”〔2〕在这一过程中，主渠道与主阵地二者各自承担的工作内容不同，在工作性质上也存在较大差异，因此我们必须要明确任务、分清职责，只有如此才能够收获更好的思想政治教育效果。

2.把握思想政治理论课教材体系向教学体系转换的两个前提

这里的两个前提是指做好思想政治理论课教学以及构建教学体系的两个基本条件，其一是当前我国高校大学生的思想现状，第二是当前身处于高校思想政治理论课教学中教师队伍的现实情况。当前我国大多数的大学生均充满了爱国热情，他们的思想状况总体上市健康、积极、向上的，他们能够自觉地拥护党的领导，对我国的社会主义建设事业充满了坚定的信心。尽管当前我国的部分大学生出现了思想道德上的滑坡，他们价值取向歪曲、心理素质较差等等，然而我们必须注意到这些问题存在的深层次原因，特别是在转化的过程中，必须要注意到改革的针对性，不要一味地去抱怨学生和社会，而是要充分地从我们的教学体系入手去进行反思，要脚踏实地去接触学生，推进教学体系的快速转变，才能真正地了解学生们的实际内心状态，才能因地制宜地调整改革的方向。从当前情况俩看，我国高校的思想政治理论课教师队伍的综合专业素养正在不断地提升，在教师的年龄、学历、职称结构方面也日趋合理，这为我国高校思想政治教学效果的提高提供了重要的人力支撑。但是，当前教师队伍的建设也存在一些问题，例如个别地区和高校在人员配置上的不科学，学历结构不达标，教师队伍的年龄结构不合理等等，“有的35岁以下的占到60%，具有博士学历的不足10%。据不完全统计，北京地区普通高校35岁以下教师比例约为24%，具有博士学历的约占31%。”〔3〕因此，在推进思想政治理论课教材体系向教学体系转换的过程中必须要注意加强教师队伍的建设。

3.厘清思想政治理论课教材体系向教学体系转换的三个阶段

这里的三个阶段是指思想政治理论课教学体系构建过程中的三次重要转换。我们必须要注意在构建思想政治理论课教学体系时不能仅仅看到“教学体系”，而必须要拥有一整套完成的、宏观的建设思路和规划。高校开展思想政治理论课教学体系研究和转换的目的是为了进一步完善马克思主义理论教育，使大学生受到更好的思想政治熏陶。“其教材是‘05方案’的新课程，这自然联系到马克思主义理论体系、新课程体系、大学生的素质体系。”〔4〕由于各门课程均有自身的客观规律与研究内容，因此，我们要“努力研究这4个体系之间的区别与联系，实现马克思主义理论体系向‘05 方案’新课程体系的转变、新课程体系向教学体系转变、教学体系最终转化为大学生的素质体系。”〔5〕

促进思想政治理论课教材体系向教学体系转换对于高校的思想政治教学来说具有非常重要的战略性意义，其完成的质量不仅关系到高校本身教学质量的提高，关系到学生的全面发展，从长远角度来说更关系到我国全面建设社会主义和谐社会的最终成败。思想政治理论课程高度概括了多年来我国国家和社会实践的重要教训与经验，高校要想更好地实现思想政治理论课程的教学目标，就必须要快速地实现思想政治理论课程的教材体系向教学体系的转换，同时教师也必须要尽快转变教学理念，不断地调整教学内容以适应当前我国高校思想政治教育的新环境，从而进一步强化高校思想政治的教学效果，并最终为社会培养出更多具有高尚道德情操的优秀人才。

〔参 考 文 献〕

〔1〕袁方.“马克思主义基本原理概论”课的内在诉求与教学实践创新〔J〕.思想理论教育，2010，（ 17） .

〔2〕赵平.提升思想政治理论课教学效果的路径〔J〕.教育与教学研究，2010，（10）：74- 77.

建立课程体系的意义篇（6）

实施马克思主义理论研究和建设工程，是中央在新世纪、新阶段站在全局和战略的高度作出的重大决策，是巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，推动哲学社会科学理论创新的战略工程和生命工程。马克思主义理论一级学科建设和高校思想政治理论课课程改革是马克思主义理论研究和建设工程中的两项重要的基础性工作。要做好这两项工作，必须通盘考虑各方面情况，把学科建设作为思想政治理论课程建设的基础，牢牢把握队伍建设和素质提升这一学科发展和课程改革的前提，紧紧抓住课程内容整合这一当前教学改革面临的新问题和难点，通过组织管理的整合为落实学科建设和课程改革各项工作提供保障。

一、学科建设是思想政治理论课程建设发展的基础

一般来说，学科是一定科学领域内相对独立的知识体系和学术分支。学科体系是一种有形的逻辑，是通过一定的范畴、原理的有机统一联系起来的系统。[1]学科体系是一种理论模式，是理论发展成熟的标志，凝结着这门学科理论发展的精华。学科建设是对相关学科体系的综合性、系统性、动态性的规划整合。学科建设和课程建设是紧密相连的，虽然学科体系并不能简单等同于课程体系，但一般来说，课程建设是学科建设的体现，课程体系反映学科体系的内容，是学科基本内容的浓缩，学科体系要对课程体系中涉及的内容进行进一步的研究。[1]

、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》高度概括了马克思主义一级学科建设和思想政治理论课的相互关系，并明确指出：“学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础。思想政治理论课教育教学所依托的学科是我国特有的一门政治性、科学性和实践性很强的学科，只能加强，不能削弱。设立马克思主义一级学科，……，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑。”由此可见，马克思主义理论一级学科同高校思想政治理论课密不可分，马克思主义理论一级学科建设与思想政治理论课课程建设相辅相成。可以说，离开了课程，学科就没有了依托；而没有学科，课程就难以实现持续发展，出现空洞化的局面。

一方面，马克思主义理论一级学科建设是加强和改进高校思想政治理论课的基础。从课程体系和学科体系来看，两者实质上是一致的，即都要在根本上围绕“什么是马克思主义，怎么坚持和发展马克思主义”这一问题展开，马克思主义理论一级学科和思想政治教育课程都承担着对青年学生进行马克思主义知识教化和进行思想政治教育的政治和社会责任。[2]具体来说，它们面对自己的教学对象，都必须用发展着的马克思主义的科学的理论武装青年学生，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观，使他们正确认识人类社会的发展规律，认识社会主义祖国的前途命运，认识自己作为青年学生对国家、对民族、对社会、对未来的责任，牢固树立共产主义的远大理想和在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想，并愿为之不懈努力奋斗，从而为我国社会主义现代化建设事业培养和输送一大批具有较高政治理论素质和思想道德水平的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。从学科建设与课程建设的关系来看，马克思主义理论研究及其最新成果不断转化为思想政治理论课的教学内容，可以为思想政治理论课提供学科理论支撑，在理论上分清是非，从而及时、准确、深刻地解答人们在社会中面临的重大的现实和理论问题，澄清人们在这些重大问题上的各种困惑，提高思想政治理论课的科学性、规范性、系统性、创新性、实效性和持久力。教师在思想政治教育教学过程中如果能够深入研究马克思主义理论问题，深刻领会马克思主义理论的真理性力量，就能从新的理论高度和思想深度上认识思想政治教育教学内容，就能不断提升自身的教学层次和教学品位，切实提高教学效果，增强教学的深度和理论穿透力，满足当代青年学生成才和自我发展的需要。

另一方面，思想政治理论课课程建设，也将有力地促成学科的整合和发展，进一步深化对马克思主义一级学科下的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、思想政治教育等二级学科的研究。从根本上说，要想宣传、普及马克思主义，把真理交给群众去掌握，从而巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，把真理的力量化为社会的力量，实现马克思主义理论一级学科的可持续发展，是离不开思想政治教育课程的。从现实来看，马克思主义理论一级学科的设立，是在高校思想政治理论课的改革实践中提出来的，与当前思想政治工作面临的一系列新形势、新任务、新矛盾是分不开的；马克思主义理论一级学科之下的各二级学科的设立也是同高校思想政治理论课的新课程设置直接对应或紧密相连的；高校马克思主义理论一级学科、二级学科的学科点申报和建设，也大多是以该高校的思想政治理论课教学科研成果为背景，以高校思想政治理论课的教师梯队为基础。此外，从学科发展的动态过程看，通过思想政治理论课程建设实践，教师也可以从教学过程及时发现人们的思想动态，把握新的社会思潮对人们的影响，认清马克思主义理论研究和学科建设面临的新问题，并在理论层面和教学科研活动中推动解决，从而在实践中为马克思主义理论找到可持续发展的动力之源。

当前，马克思主义理论一级学科建设一定要通盘考虑高校思想政治理论课的建设问题，要把高校思想政治理论课建设纳入马克思主义理论一级学科建设中去，使马克思主义理论一级学科成为高校思想政治理论课的坚实学科基础。同时，按照马克思主义理论一级学科的要求对思想政治理论课进行合时宜的改造，提高其教学水平。要在学科建设中树立学科研究的整体意识，学科发展的实践意识，学科面向的开放意识，自觉遵循学科发展的内在规律。

二、队伍建设和素质提升是学科发展和课程改革的前提

一个学科的建设是一项复杂的系统工程，是一种专门化的组织活动，是学术研究的生命工程和教学科研活动的中枢，而不仅仅是一种知识体系的构建。没有一流的学科，就难以形成浓厚的学术氛围，就不会培养和吸引一流的人才，就无法创造出一流的成果，就难以向公众提供一流的教育公共产品和有价值的社会服务。当前，各高校马克思主义理论和思想政治教育学科发展都面临着人才队伍建设问题，这些问题在各高校都不同程度地存在着，明显制约着学科建设和课程改革的推进。

在教师职业队伍建设上，主要表现在人才培养和人才引进两个方面。在人才培养和教师梯队建设上，现有教师年龄结构偏老，中青年师资队伍薄弱，学术带头人匮乏，学术气氛不够浓厚，教师普遍缺乏坚实的理论基础，对马克思主义经典著作的深刻理解不够，问题意识不强，缺乏对重大现实问题的理论把握和对重大理论问题的创新研究能力。[3]在国外人才引进方面，由于学科的特点，同其他人文社会科学相比存在着天然的困难，没有现成的国外学科建设模式和太多的经验可以借鉴。

在教师职业素质提升上，既面临着历史形成的瓶颈制约，又面临着现实的思想和体制障碍。由于历史原因，高校思想政治教育专业的很多教师都毕业于经济、历史、哲学、政治类专业，在知识储备和知识结构上与思想政治理论课程要求存在很大差距；由于思想认识和体制机制的制约，教师教学任务繁重，大部分时间都在从事这项工作，没有太多的时间、精力和科研平台从事学术研究，缺乏知识更新和学术提升的发展空间，人为的降低了这些教师的学术地位，致使思想政治理论课教学人才流失，很难留住高学历、高职称人才，有许多从事思想政治理论课教学科研的教师纷纷转行从事经济、管理、历史等方面的研究。

思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的方针政策的宣讲者，是社会主义意识形态和精神文明的传播者。在新课程体系中，要按照马克思主义理论一级学科的要求，提高教师的积极性和主动性，加强人才培养。只有依托马克思主义理论学科建设，才能满足思想政治理论课教师的学术追求，拓宽其知识面，提高其综合素质，从而实现思想政治理论课教师队伍的稳定和学术水平的提高。

在队伍建设上，要着眼于马克思主义一级学科的整体建设和力量整合。要注意整合分散在哲学、经济学、政治学等学科门类中的现有学术力量，在突出马克思主义一级学科的整体优势和学科合力上下功夫，吸收人才，培养新人，壮大队伍；要加强对马克思主义理论拔尖创新人才的重点扶持，造就一批学贯中西、在国内外有广泛影响的马克思主义理论大家；要加强对崭露头角的学术新秀的重点培养，造就一批各学科各专业的领军人物；要加强对高校马克思主义理论专业人才的重点培养，造就一批具有较高素质、有志于从事马克思主义理论研究的后备人才队伍。

思想政治理论课教师也要按照马克思主义理论研究和思想政治理论课的需要加强自我修养，要从教学能力、科研能力、创新精神、道德人格四个方面来严格要求自己，努力使自己成为信仰坚定的马克思主义者，学养丰厚的专家学者，言行一致的道德楷模，诲人不倦的良师益友。在教学科研活动中，既要与时俱进的加强马克思主义理论的学习研究，又要从实际出发加强高校思想政治论课教学和课程建设的学习研究，还要以创新的精神进行马克思主义理论的研究和思想政治理论课的教学，提高教学的实效性。

三、课程内容的整合是当前教学改革面临的新问题和难点所在

马克思主义理论一级学科的设置和建设直接决定着思想政治理论课的政治方向和主体价值观（主流价值），可以说，马克思主义理论研究及其学术成果是思想政治理论课课程内容的基础，思想政治理论课课程内容是马克思主义理论研究成果的运用和集中展示。

高校思想政治理论课05改革方案特别强调思想政治理论课要牢牢坚持马克思主义意识形态的指导，要包含马克思主义的基本原理，马克思主义的立场、观点、方法，马克思主义中国化的最新理论成果。具体来说，在纵向上要按照马克思主义发展的阶段，研究马克思主义、列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及党的十六大以来的最新理论成果，在横向上要包含哲学、政治经济学、科学社会主义，要涉及政治、经济、文化、社会、军事、外交、党的建设等各个方面。但是，马克思主义一级学科的设置一改过去把马克思主义三个组成部分分列在三个不同的学科门类中的做法，要求加强对马克思主义的整体研究和综合考察。如何按照这一思路对思想政治教育课的课程内容进行整合，是当前教学改革面临的新问题和难点所在。

同时，思想政治理论课05改革方案还特别强调要注意避免以往教学内容体系僵化，各门课程之间缺乏内在的有机联系的问题，要在改革中克服过去每门课程微观看自成体系，课程之间缺乏联系的现象。课程内容要重视问题意识和实践意识，要与现实对接，直面学生普遍关心的重大现实问题、社会焦点问题和理论难点问题。要把时代精神、生存方式、社会思潮变化的大背景下反映时代变化的最新理论成果反映到教学内容中，把学术论坛的内容变为大学讲坛的内容，解决授课形式呆板，教学内容滞后的问题，努力适应学生思想、心理和个性发展的需要。

教材是教学内容的载体，整合课程内容必须编写新的教材。新的教材必须要全面反映马克思主义基本原理、全面反映中国化马克思主义及其最新成果，体系严谨、内容科学、形式新颖、可读性好、时代感强。在马克思主义理论研究与建设工程的支持下，广大理论工作者和高校教师已经为此做了大量的工作。但是，课程内容的整合对应是一个复杂的过程，它除了受学科体系的规制外，还要遵循教育规律，考虑受教育者的需要、教师的能力、教学的实施环节和评价环节，显然还无法照搬学科体系的成果。这是因为课程体系是一个传播知识、主流意识形态的过程，是从抽象到具体，从一般到个别的过程；而学科体系是一个归类整理的过程，是从具体到抽象，从个别到一般的过程。

四、组织管理整合是促进学科发展和课程落实的保证

当前，马克思主义一级学科正在经历着一个超常规的建设和发展过程，既面临着历史遗留问题的羁绊，也面临着层出不穷的新问题。新的一级学科的设立将不可避免地对原有的学科布局带来冲击，有的学科需要分立，有的学科需要整合，由此带来组织人事上的变动和利益关系上的调整也是不可避免的。要解决这些问题，巩固改革成果，保证学科发展和课程改革顺利进行，需要有强有力的组织管理工作作保证。在新的条件下，原有的管理思维、管理模式、工作机制等必须进行大刀阔斧的改革。

组织管理整合的基础性工作是高校思想政治理论课程教学基层组织的改革和建设。这一部门始终处于教学科研的第一线，既是改革方案的最终实践者，也是各种矛盾和问题的交汇点，因而有其特殊性和敏感性，为了做好新旧课程方案衔接工作，确保正常的教学秩序，确保教师队伍的稳定，思想政治理论课教学基层组织改革必须慎重，有步骤有区别的稳步推进。

在实践中，一种可行的做法是建立一种同马克思主义一级学科相适应的、同新的课程改革相一致的基层教学科研一体化组织。具体来说，思想政治理论课教学部门可以挂靠到高校中的马克思主义学院或政治学院，在教学管理上保持相对独立性，基层教学组织与学院基层科研机构相融合，按照学科和课程设置，可以由各研究所负责与之相对应的思想政治理论课程的教学和研究，并建立一整套与此相适应的教学考核评价机制，保护教师从事教学的积极性，从而确保新课程设置方案的顺利实施。

在学科建设和课程改革的起步阶段，各高校和各级教育行政主管部门要给予必要的政策支持，把马克思主义一级学科建设作为繁荣发展哲学社会科学的基础性工作来抓，要在重点学科建设、精品课程建设、教师队伍建设、教师职称评聘晋升和基层教学科研组织考核评价等方面加大政策力度，给与重点扶植。同时，要想把思想政治理论课教育搞好，除了思想政治理论课教学单位外，还必须与高校中的其他职能部门，如教务管理部门、人事管理部门、科研管理部门、党委宣传思想工作部门相互协调、密切配合，构建一整套行之有效的宏观管理体制。

总的来说，高校的马克思主义理论工作者要勇于承担历史责任，以创新的精神和胆略，以马克思主义的态度和智慧，加强和改进马克思主义理论一级学科建设和思想政治理论课的课程建设。

[参考文献]

[1] 罗云. 论大学学科建设[J]. 高等教育研究，2005年，（7）.

建立课程体系的意义篇（7）

2005年，对于高校思想政治理论教育和马克思主义理论学科发展是具有特殊意义的。这一年中有两件重要的大事：一是高校思想政治理论教育实施新的课程设置，称为“05方案”；二是马克思主义理论被增设为法学门类中的一个一级学科。前者构建了高校思想政治理论教育的新体系，后者确立了马克思主义理论建设的学科地位，并在高校新增了一批硕士点．博士点。当前，高校面临着全面实施“05方案”和马克思主义理论学科建设的双重任务，正确认识和处理好两者的关系，实现两者的互动，是从更高层次上推进思想政治理论课和马克思主义理论学科建设必须要解决好的问题。

一、从思想政治理论课角度看与学科建设的互动关系

回顾高校思想政治理论教育发展的历程，从“85方案”、“98方案”到“05方案”，课程设置根据形势发展和思想政治理论教育的要求作了多次调整。与课程设置调整相联系，学科建设的问题也越来越迫切地提上了议事日程。思想政治理论课改革与发展的实践证明，思想政治理论教育需要有学科建设强有力的支撑。

首先，加强和改进思想政治理论课教学，要有学科建设的支撑。加强和改进高校思想政治理论课教学的指导思想是：坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观与价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育。开展科学发展观教育，开展中国革命．建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育，不断增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。落实和贯彻这一指导思想，必须依托马克思主义理论学科建设。马克思主义理论学科建设的主要内容就是重点开展对马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史研究、马克思主义中国化研究、思想政治教育研究。这些研究从学科上为巩固马克思主义在高校教育教学中的指导地位，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供基本理论依据。从这一意义上说，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的一项基础性工作。

其次，高校思想政治理论课的课程内容向综合性方向的发展，要有学科建设的支撑。“05方案”的课程设置与原有课程设置相比表现出的一个显著特点，就是课程内容的综合性特征日益突出。无论是“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”还是“思想道德修养与法律基础”，都不是传统意义上的某一个学科所能够涵盖的，而是涉及到多门学科的知识。这对于思想政治理论课教学就提出了更高的要求。要能够高质量地开设这些课程，不仅要求编写出能够反映新课程特色的高水平的教材，更需要建设一支能够适应新课程要求，具有马克思主义理论综合知识的师资队伍。思想政治理论课改革和师资队伍建设的这些工作，都需要建立在学科建设不断加强和发展的基础上。所以，加强马克思主义理论学科建设是思想政治理论课改革和发展的内在要求，也是必须要做好的一项基础性工作。

再次，增强思想政治理论课教育的说服力、感染力，要有学科建设的支撑。增强教学的说服力、感染力是思想政治理论课改革的主要目标之一。从根本上说，说服力、感染力来自于理论的力量，而理论的力量在于它的科学性。思想政治理论课教学不是一般的宣传，而是要使大学生掌握科学的理论，用科学的理论去影响他们世界观、人生观与价值观的形成。因此，科学的理论是管长远、管根本的。要提高理论教育的科学性，基础在于加强学科建设。要从思想认识上确立思想政治理论课教学是理论教育，而不是一般的政治宣传的观念，并把提高思想政治理论教育的科学性作为着力点，使思想政治理论教育的说服力、感染力建立在坚实的科学性基础上。马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学具有的这一内在联系，决定了提高思想政治理论课教学的说服力、感染力，最终要通过加强学科建设来实现。

思想政治理论课的改革和发展在得到学科建设强有力支撑的同时，也为学科建设发展提供了广阔的空间。这主要表现为:一是思想政治理论课教学实践的发展以及在实践中遇到的各种问题，为学科建设和研究提供了丰富的素材和第一手的资料，使学科建设和研究始终具有新鲜的内容，始终充满时代感，始终具有现实性。二是思想政治理论课教学的发展，对学科建设和学科点的发展形成了巨大的需求，使学科建设和学科点培养的人才能够有用武之地，并为学科建设和学科点的可持续发展创造了基础条件。三是思想政治理论课教师队伍的发展，也是学科建设和学科点发展所需要的师资队伍的重要来源。因为思想政治理论课教师队伍与马克思主义理论学科建设和学科点的师资队伍在根本上是统一的，而且思想政治理论课的教师进行马克思主义理论和学科点的建设，具有更显著的优势。因此，思想政治理论课教师队伍的壮大和发展也就意味着马克思主义理论和学科点建设队伍的加强。

正是基于高校思想政治理论课教学和学科建设之间的这一内在联系，党中央、、教育部把实施“05方案”与加强马克思主义理论学科建设作为一项系统工程同步推进。一方面，根据新形势对高校思想政治理论课教学提出了新的任务和要求，确立了新的课程设置，使课程体系更具有科学性、现实性另一方面，通过设立马克思主义理论一级学科和增设一批硕士、博士点，把学科建设落到实处，有效地解决了原来学科建设基础比较薄弱的问题，使“05方案”的实施能够得到强有力的学科支撑。这也是“05方案”与以往改革在总体设计和规划上体现的不同之处。

二、从学科建设角度看与思想政治理论课的互动关系

加强和改进高校思想政治理论教育需要学科建设的支撑，这一支撑的具体体现就是学科建设要把服务于思想政治理论教育作为首要的任务，这是学科建设必须确立的观念。把马克思主义理论提高到一级学科的地位上来进行建设，从根本上说，是我们党为了更好地探索马克思主义理论学科发展的规律，更好地体现马克思主义与时俱进的理论品质，巩固我们立党立国的根本指导思想而采取的重大战略举措，同时也是为了更好地推进高校思想政治理论教育的发展。对于这一点必须要有充分的认识。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，因而，马克思主义理论学科建设服务于高校的思想政治理论课教学，就理所当然地成为其自身的基本功能。具体说，这一功能主要体现在以下三方面：

第一，为高校思想政治理论课教学培养师资队伍。由于种种历史的原因，高校思想政治理论课师资队伍建设存在的一个比较突出的问题是学科建设的基础比较薄弱，师资来源的学科专业背景比较杂，从而使思想政治理论课改革和发展受到较大的师资队伍知识结构的制约。马克思主义理论一级学科以及相应的二级学科的设立，在马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学之间建立了高度的联系，尽管马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的课程设置并不是一一对应的关系，但它们之间的内在一致性则是毫无疑问的。特别是“马克思主义基本原理”、“马克思主义中国化研究”、“思想政治教育”这些二级学科的设立，是与思想政治理论课的课程设置基本一致的。这些学科点的建设，在为思想政治理论课教学提供学科支撑的同时，也将成为思想政治理论课师资队伍的主要来源。反思高校思想政治理论课的改革，一条重要的经验就是必须把课程设置改革建立在具有良好师资队伍的基础上。因为教师是改革的主体，也是课程教学的具体实施者，在师资队伍不能适应课程设置和要求的情况下，任何改革都是难以取得实际效果的。正是对思想政治理论课改革这一经验的深刻认识，中央把“05方案”与“马克思主义理论”学科建设作为一个整体统筹规划，把课程设置改革与学科建设、队伍建设有机结合起来，使课程改革能够建立在学科建设和师资队伍建设的基础之上。从这一意义上说，为思想政治理论课培养师资队伍，是马克思主义理论学科建设的重要功能和主要任务之一，马克思主义理论学科的建设必须把思想政治理论课师资队伍的建设当作本职任务。

从学科点建设自身的发展来看，也要求把培养思想政治理论课的师资作为主要任务。之所以这样认为，有两个理由：一是如果马克思主义理论学科点的建设不把培养思想政治理论课的教师作为主要任务，那么学科点本身发展的空间就会受到极大的限制，直接影响到学科点的可持续发展。二是思想政治理论课的改革与新方案的实施，急需大批能够适应新方案教学要求的师资力量，而能够为思想政治理论课教学提供最直接、最对口的师资力量的是马克思主义理论学科点。这是主渠道，其他社会科学点培养的师资力量则处于辅助地位。如果学科点不能以思想政治理论课教师作为自己的主要培养对象，那么对于思想政治理论课教学来说，就会因为缺乏师资来源而难以高质量地实现自身的建设和发展。因而，是否把培养思想政治理论课的师资作为马克思主义理论学科的主要任务，可以看作是衡量是否实现了学科建设与思想政治理论课教学互动的重要标志之一。这实际上也是对马克思主义理论学科建设的一个基本认识问题，从认识上解决了这一问题，就会始终把握好马克思主义理论学科建设的方向和主要任务。把握好了这一方向和主要任务，也就意味着为马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学同时实现可持续发展沟通了一条良好的渠道。

第二，为高校思想政治理论课教学提供研究成果。要不断地增强思想政治理论课教学的针对性、实效性，必须加强科学研究，用高质量的科研成果来支撑教学水平和质量的提高。这就需要有更多的科研成果运用到教学中去。马克思主义理论学科建设的一个重要体现，就是要有丰富的理论研究成果，这是学科建设的优势。利用学科建设具有的这一优势，可以使学科研究中取得的科研成果直接运用于思想政治理论课的教学，这也是学科建设服务于教学的具体体现。把学科建设取得的研究成果运用于思想政治理论课教学的现实可行性，还在于从事马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学的师资在整体上是一支队伍，绝大多数思想政治理论课教学的骨干力量也是学科建设的带头人，设立了学科建设这一平台，也为广大教师加强科学研究，取得更多的科研成果创造了良好的条件。无论是学科建设取得的研究成果，还是广大教师通过学科建设这一平台取得的研究成果，最终都会在思想政治理论课教学中得到运用。因此，为思想政治理论课教学提供研究成果，应该是学科建设和学科研究必须树立的观念，也只有当学科建设的研究成果在思想政治理论课教学中得到了充分的体现和运用，学科建设的效益和意义才能在更大的范围里被社会认可。

第三，为高校思想政治理论课教学的改革和发展提供学科依据。高校思想政治理论课改革和发展显示出一个清晰的趋势，就是课程内容向综合性发展，即课程的设置突破了原来单一学科的框框，实现了多学科的融合。“05方案”中的“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“思想道德修养与法律基础”等课程都体现出多学科的综合性。思想政治理论课课程设置改革的这一变化趋势，是符合思想政治理论教育发展要求的。这是因为，马克思主义理论本身是整体性的，对马克思主义理论的理解和把握也应该是整体性的；现实生活中的各种问题是综合性的，对这些问题的解释和分析当然也应该是综合性的；大学生思想上存在的认识问题所涉及的内容是综合性的，解决这些问题也应该用综合性的理论。要适应思想政治理论课由单一性学科向综合性学科发展的需要，马克思主义理论学科建设就必须把加强对马克思主义的整体性研究作为一个重要的方向，以克服原来只注重对单一学科研究所带来的弊端，同时为思想政治理论课的改革奠定坚实的学科基础，即加强马克思主义整体性研究的一个重要目的，就是要为思想政治理论课的改革和发展服务。

同样，马克思主义理论学科建设本身也不可能离开思想政治理论课而孤立地发展。高校的思想政治理论教育是一个大平台，学科建设离开了这一大平台，其发展就受到了限制，就失去了充分发挥其功能的空间。学科建设与思想政治理论课教学两者之间互为条件，相互依存，谁也离不开谁。思想政治理论课教学离开了学科建设，就失去了科学性、理论性的基础，学科建设离开了思想政治理论课教学，就制约了其功能和作用的发挥，也不能在更大的范围内充分地体现自身的作用和意义。只有把两者有机结合起来，在互动、互促的过程中实现共同发展。

三、学科建设与思想政治理论课互动中需要处理好的若干问题

马克思主义理论学科与思想政治理论课具有的内在联系，要求把两者作为一个整体来建设，使两者形成互动、互促的良性循环。要做到这一点，必须处理好以下两个问题:

第一，要避免学科建设队伍与思想政治理论课教学队伍“两张皮”的现象。

就学科建设本身来说，其自身的性质决定了它的内涵和内容不能和思想政治理论课教学划等号，学科建设的重点是学科研究，其教学内容也主要是围绕学科研究展开的。而思想政治理论课教学的重点是对大学生进行思想政治理论教育，其主要内容是基础理论和知识的教学。这一区别是由学科建设与思想政治理论课教学各自的性质决定的，对此应该有准确的把握。但是，学科建设与思想政治理论课教学的不同性质并不意味着应该由两支不同的队伍来分别从事两者的建设，不能形成从事学科建设的教师与思想政治理论课的教学无关的格局，也不能使从事思想政治理论课教学的教师不去参与学科建设。如果出现这种情况，无论对于学科建设还是思想政治理论课教学都是非常不利的，这也背离了把马克思主义理论作为一级学科来建设和思想政治理论课改革的初衷。

尤其应该指出的是，在马克思主义理论学科建设的过程中，必须要避免这样两种现象:一是要避免在一些学科点的队伍中，过多地存在着与马克思主义理论学科并没有直接关系的教师，或者这些教师本身并不是从事马克思主义理论研究和教学的，他们都有自己的专业研究，但却成为马克思主义理论学科点的负责人或主要成员，这样的结果，或者是与马克思主义理论学科建设本身的要求不相符合，或者是偏离马克思主义理论学科建设的方向。无论是哪一种情况，都不利于马克思主义理论学科的建设，也不利于思想政治理论课的教学和改革。

二是要避免申报学科点的时候整合了全校的力量，师资队伍的实力雄厚，但在建设学科点的时候队伍分散，不能集中全校的力量。这就形成了学科点建设名义队伍和实际队伍的巨大反差。这种情况直接影响到马克思主义理论学科点的建设，也使学科建设与思想政治理论课教学相脱节。

这些情况虽然表现为学科点建设中的问题，但实质是学科建设与思想政治理论课教学的师资队伍没有统一的问题。要从根本上解决好这一问题，必须使从事马克思主义理论学科建设的队伍同时也是从事思想政治理论课教学的队伍，只有在队伍上统一了，才能真正解决好学科建设与思想政治理论课教学的关系，才能把这两者作为一个整体来建设。也就是说，要解决好学科建设与思想政治理论课教学不相脱离的问题，前提是解决好队伍的统一问题。

当然，强调学科建设与思想政治理论课教学的队伍统一，其实质是要使这两支队伍能够更好地融合和贯通，而并不是把两支队伍完全划等号。学科建设更多地是要依靠学科带头人，由学科带头人来规划和组织实施。思想政治理论课建设是要依靠广大教师，每一个教师都是思想政治理论课建设的主体。因此，作为思想政治理论课教师来说，必须要全身心地投入到思想政治理论课的建设中;作为思想政治理论课的学术骨干，还必须投入于学科建设，以学科建设推进思想政治理论课的建设，同时又以思想政治理论课的建设促进学科建设。从指导思想上理顺了队伍的统一关系，也就为实现学科建设与思想政治理论课建设之间的良性循环奠定了队伍基础。

第二，要避免学科建设研究方向与思想政治理论课教学内容相脱节的现象。

马克思主义理论学科建设是否把思想政治理论课的课程安排和教学内容作为重要的研究方向，这是衡量是否把学科建设与思想政治理论课教学作为整体来统筹的重要体现之一，也是检验学科建设是否直接服务于思想政治理论课教学的重要指标。这一基本思想应该贯穿于学科建设的各个环节，具体主要体现在这样两个方面:一是学科专业点研究方向的设置;二是研究生论文选题的确定。前者关系到学科建设的方向问题，后者关系到学科培养人才的问题。但从目前的情况来看，在这两方面都还存在着不少的问题。

建立课程体系的意义篇（8）

后现代主义思潮作为上世纪七十年代后西方社会兴起的一种重要的社会文化思潮，其思想的表达方式纷繁多样，似乎一切都在不确定中。但是透过表面的喧嚣，我们可以透视其基本内涵：反对主体性、反对统一性、反对理性、反对科学[1]。但其在教育方面提出了一些具有积极意义观点，为我国基础教育改革提供了新的视角的[2]。

一、后现代教育思想关于教育的思考

如何看待教育，这也是后现代主义思想家们所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点，从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。笔者分别从教育理念、课程观、师生关系等方面来总结后现代主义对教育所持的基本立场。

（一）在教育理念上，后现代教育反对理性主义的教育目的，主张人性化的教育观

后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的，而是强调多元性，主张人性化的教育观。他们认为关注人性化、追求完善、丰富的人性，是教育的基本价值追求，也是教育的永恒主题。教育的真正目的在于能够使人们看清自己和所生活的世界，并且能够去变革二者，从而能够拥有更美好的生活。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识，是培养人的活动。

（二）在课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程

后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。后现代课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程：这个过程具有开放性和灵活性。

（三）在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系

在后现代主义者看来，无论是“教师中心”还是“学生中心”都存在着根本的缺陷。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生则扮演着被动的接受者角色；后者则将儿童置于主导的境地，从某种意义上讲，这是放任自流，最终导致他们在人生的黄金时间内随波逐流、一无所获。因此，在对现代性进行解构的基础上，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系，这种关系将较少地体现为知识经验丰富的教师教导无知识或有较少知识的学生，而较多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。在这一过程中，教师无疑是一个领导者、组织者，他（她）仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”[3]。

二、英语新课标中关于教育理念、课程观和师生关系的陈述

（一）教育理念：英语新课程标准有以下六大理念[4]：

1.面向全体学生，注重素质教育

2.整体设计目标，体现灵活开放

3.突出学生主体，尊重个体差异

4.采用活动途径，倡导体验参与

5.注重过程评价，促进学生发展

6.开发课程资源，拓展学用渠道

（二）课程观

英语新课程改革明确提出要改变英语课程过于重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导自主、合作与探究的学习方式，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。同时，课程的三级管理模式也充分体现了英语课程标准的整体性、灵活性和开放性和多元化。

（三）师生关系

传统的师生关系强调教师的权威地位。而新课改中，要求建立平等的师生关系，教师是教的主体，学生是学的主体，教师是学生知识的引导者、促进者和学习的合作者，教师在教学中起主导作用。学生是独立的人，是处在发展中的人，教师要尊重学生，尊重其人格、自尊心等。师生要建立良好的师生关系，教师主导，学生主体的作用不能变。

三、后现代主义教育思想与英语新课标的相似点

如上文所述，后现代教育思想在教育理念、课程观及师生关系上与英语新课程标准有着许多相似之处。具体说来，

（一）在教育理念上，二者都主张以人为本

后现代主义认为人是知识的主体，也是世界的主体，因此教育要以培养真正的人为目的。而在英语新课标中也明确提出了“以人为本”的教育理念。以人为本既是一种新的基本教育理念，又是一条基本的教育工作原则。它包含三个方面的意思：人是目的、人是关键、人是主人[5]。人是目的指人是自己、社会活动的目的，也是社会发展的目的，一切活动、发展的最终目的都是为了人。人是关键是指在影响社会进步和历史发展的因素中，人永远是最重要的决定因素。人的发展在很大程度上决定了社会进步的速度和历史发展的方向。人是主人是指在人与自然、人与社会、人与人的关系中，人是中心，是主人。同时，人是教育的出发点也是教育的归宿，人是基础、前提、动力和目的。

在学校教育中，“以人为本”的教育理念具体体现在“一切为了学生”、“为了一切学生”、“为了学生的一切”。 因此，在教育中，新课程标准在提出“以人为本”的总理念后，又倡导面向全体学生，促进学生全面发展、尊重学生等子理念，旨在帮助广大的教育工作者理解、落实“以人为本”的教育理念。

可见，本次课程改革在理念上与后现代的教育理念不谋而合，“以人为本”的理念被放到非常重要的地位。

（二）在课程观上，二者都强调去中心化，主张课程要多元化

后现代教育思想的课程观是反对权威和中心的[6]。后现代主义者认为，学科中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，而现代课程应该是一个动态发展的，而不是一成不变的。英语新课标也要求改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性。在课程（具体体现在教材上）管理上，新课标提倡了学校、地方、国家相结合的三级管理体制，“改变过去‘唯教材’、把教材视为‘圣经’的做法，提倡教材的‘创生’、‘开放’及学生的‘自主’[7]”，使课程实现多元化。

（三）在师生关系方面，二者都提出要建立平等的师生关系

后现代主意者视野中的师生关系，充满了对权威的消解和对民主、平等对话的崇尚，在师生关系中体现在去教师中心。去教师中心就是要改变传统的教师处于绝对权威的状态，建立民主、平等的师生关系。而英语新课改也提出教师要尊重学生的人格，学生是人，是发展中的人、独立的人。教师和学生在人格上是平等的。因此，在教学中，以师生对话代替教师的传授与灌输，教师和学生围绕具体的问题情景，给出各自的思考，师生之间通过对话、交流与合作，最终达成共识，即在学习过程中师生双方都是主体。在这个过程中，无论是教师还是学生，都不应占据中心地位，而是要建立以教师为主导、学生为主体的新型和谐师生关系。因此，无论是后现代还是新课标的师生观，都倡导去教师中心，建立民主、平等的师生关系。

四、结束语

综上所述，后现代主义教育思想在教育理念、课程观及师生关系方面都有着及其相似的地方，它所倡导的以人为本的理念、建立动态课程以实现课程多样化和建立民主、平等的师生关系等观点，与我国的英语新课程改革在相应领域内的观点不谋而合。此外后现代教育思想的其他领域与英语新课改也有许多相似之处，如在课程评价方面，都要求注重形成性评价，注重学生发展的过程等。总之，后现代的课程观与新课改倡导的课程观有极多的相似之处，它对我国新一轮的英语课程改革有着重要的影响。

[参考文献]

[1]张侠，鲍翠玉，后现代主义的特点及其对现代教育的启示[J]，咸宁学院学报，2010年，第10期，P57-59。

[2][6]曹艳，后现代主义课程观及其对我国课程改革的启示[J]，黑龙江教育学院学报，2009年，第4期，P37-39。

[3]多尔，后现代思想和后现代课程观[J]，王红宇，译. 全球教育展望，2001年，第2期。

[4]教育部，全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[M]，北京：人民教育出版社， 2011。

建立课程体系的意义篇（9）

建国以来，马克思主义理论与“三观”教育在各个历史时期都是我国普通高校教学内容及课程体系的重要组成部分，是对大学生进行思想政治教育的主要内容。随着党的中心工作的转变，普通高校的马克思主义理论与“三观”教育在课程设置及教学内容上也发生了多次变化，从而形成了自己独特的历史发展过程。对马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革及其经验教训进行深入研究，对于加强和改进大学生思想政治教育，开创大学生思想政治教育工作的新局面，具有十分重要的意义。本文对这方面的研究情况作一简要综述。

一、马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革

有的学者认为，在高校开设马克思主义理论课是我国社会主义高等教育的一个重要特征，它是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道和主阵地。根据所掌握的资料，可将新中国成立以来高校马克思主义理论课的课程设置划分为六个阶段。(1)围绕新民主主义教育设置的政治理论课(1949--1952年)；(2)适应过渡时期总路线要求的政治理论课(1953--1956年)；(3)以“社会主义教育”为基本内容的政治理论课(1957—196o年)；(4)以反修防修为主要内容的政治理论课(1961--1966年)；(5)以“无产阶级专政下继续革命的理论”为基本内容的政治理论课(1970__1977年)：(6)适应改革开放和社会主义现代化建设新时期的马克思主义理论课(1978年至今)。

为加强对大学生的“三观”教育，特别是人生观和价值观的教育，我国在高校中特别设置了“思想品德”课，有学者对这门课程的建设和发展过程进行了总结。他们认为，我国高校“思想品德”课程的建设，至今已有20多年的历史，回顾它的发展历程，大约经历了一个创立、发展、完善和调整改革的过程。

思想品德课程的创立和发展时期(19811987年)。从1981年开始，我国一些高校先后成立了德育教研室(也有的称“共产主义思想品德教研室”)，并以课堂教学的形式，有计划有目的地向大学生讲授一些与他们的人生发展有密切联系的专题。1982年教育部总结和推广了这一创造性做法，并于1982年10月下发了《教育部关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》。文件规定：共产主义思想品德课的任务是对大学生进行革命人生观教育和共产主义道德品质教育。同时制定和颁发了高等学校《共产主义思想品德课教学大纲》。在许多高校开设思想品德课程的基础上，教育部于1984年9月颁发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》。文件对共产主义思想品德课的任务、内容、教学原则、考核标准、教师队伍建设(编制、职称、进修)、机构设置等作了明确规定，提出在高校成立“共产主义思想品德教研室”，又称“德育教研室”。

思想品德课程的逐步完善时期(1987—1991年)。这个时期的主要特点可以概括为：日常思想教育常规化，课程性质明朗化，课程内容系统化，教学管理规范化。

思想品德课程的调整改革时期(1991—1997年)。1992、1993年国家教委社科司、思政司分别以《高校思想政治教育课程教学改革与建设研讨会纪要》、《新形势下思想政治教育课程建设座谈会纪要》的形式发文，提出了高校思想政治教育课的改革要与马克思主义理论课的改革统筹考虑，要以增强说服力和有效性为目标，以改进内容和方法为重点。

“两课”课程设置新方案中的思想品德课程(1998年至今)。1998年4月23日，党中央研究决定了普通高校“两课”课程设置新方案。其中，关于思想品德课的三门课程是：法律基础(34学时)、思想道德修养(含职业道德教育)(51学时)、形势与政策(平均每周1学时)。与马克思主义理论课更多地关注国家意识形态的灌输，科学世界观、方法论的确立以及对社会宏观问题的释疑解惑相比，思想品德课更关注大学生个体成长中的困惑和正确的人生观、价值观的确立。

之后，随着2001年中共中央《公民道德建设实施纲要》、教育部党组《关于教育战线学习贯彻(公民道德建设实施纲要)的通知》、教育部《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻江泽民同志“七一”重要讲话精神的通知》、2003年教育部《关于印发(“两课”贯彻十六大精神教学指导)的通知》、《进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》等一系列文件的下发，思想品德课在指导思想上进一步强调了“必须坚持马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论在意识形态领域的指导地位，用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设”：在课程开设目标上进一步明确了“不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质”是建设中国特色社会主义必须坚持的基本经验，“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高”是全面建设小康社会的重要目标；在教学内容的设置上高度关注“建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”。

有的学者认为，党的十三届四中全会以来大学生思想政治教育大体上可以分为三个阶段。第一阶段：从党的十三届四中全会到党的十四大，是大学生思想政治教育的恢复、巩固和加强阶段。这个阶段大学生思想政治教育的重点是深刻反思前一时期思想政治教育的失误，总结苏联解体、东欧剧变的教训，纠正忽视大学生思想政治教育的倾向，改变大学生思想政治教育的被动局面。第二阶段：从党的十四大特别是1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》的颁布到党的十六大，是大学生思想政治教育加快改革和发展的阶段。这个时期，大学生思想政治教育在扭转被动局面和巩固加强的基础上，加快了改革的步伐，积极探索适应进一步扩大对外开放、建立社会主义市场经济体制和深化高等学校办学体制的新情况下大学生思想政治教育的新思路。第三阶段：从党的十六大至今，大学生思想政治教育进入了一个新的历史阶段。这个阶段工作的重点，是适应实践“三个代表”重要思想，全面建设小康社会的新任务、新要求，整体规划大中小学德育体系，建立健全与法律法规相协调、与高等教育全面发展相衔接、与大学生成长成才需要相适应的思想政治教育和管理的制度体系。

二、马克思主义理论与“三观”教育的经验教训

有的学者认为，20世纪90年代以来，高校积极探索德育工作的新途径，积累了一些比较成功的经验，主要表现在：在指导思想上，坚持了社会主义的办学方向，坚持党的教育方针，坚持把育人放在首位；在工作原则上，虚事实做，求实务实，重在落实；在工作体制上，坚持党委领导下的校长负责制，坚持党对德育工作的领导，坚持党政齐抓共管的原则；在工作队伍上，坚持专职为骨干，兼职为主体，建立了精干高效的政工队伍：在工作途径上，以马克思主义理论课和思想品德课为主渠道，深入开展社会实践，大力建设校园文化；在工作方法上，坚持分层次教育，分类指导，教育与管理相结合，重视班集体建设，注重发挥学生自我教育、自我管理、自我服务的作用；在教育内容上，突出抓好集体主义、爱国主义、社会主义教育，拓宽教育内容，加强人文素质的培养。

有的学者认为，高校思想品德课创建于20世纪80年代初期，是党的十一届三中全会以后，我国在对大学生进行“三观“教育、培养跨世纪的社会主义“四有”新人所采取的一个创造性举措，是在高校思想理论教育工作中所实施的一项基础性：十几年来，它经历了摸索试验、初步发展和全面建设等几个阶段，其主要成绩和基本经验可大体归纳为这样四点：(1)遵循教育规律和大学生的思想认识水平及其发展规律与特点，把对大学生成长具有普遍意义和重要作用的教育内容作为课程重点，纳入教学计划，规定必要课时，确立课程地位，与马克思主义理论课并称为“两课”，作为对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道和主阵地；(2)使高校思想政治教育的基本要求规范化、基本内容系统化，有针对性地回答了在大学生中普遍存在的共性问题，增强了思想政治教育工作的科学性和说服力，对于启迪和引导大学生健康成长与成才，对于保持稳定与发展，发挥了较大的作用，产生了较好的效果；(3)推动并深化了对大学生思想品德形成、发展和变化规律的研究，形成了一大批有份量、有影响的研究成果，使思想品德课成为高校思想政治教育学科体系的一个重要组成部分；(4)促进高校广大思想政治教育工作者学习理论，充实知识，研究问题，提高水平，增强素质，涌现出了一批有理想和信念、有科研成果、有教学经验、有工作能力，受到学生欢迎和社会好评的优秀教师。

有的学者认为，高校思想政治教育自新中国成立以来，在不断改革发展中，坚持马克思主义理论与思想教育在学校德育工作中的主渠道、主阵地地位，有效维护了社会主义意识形态的主导性；坚持紧跟时代和社会发展的步伐，不断改革、更新课程体系、教学内容与方法，体现了“两课”教学的时代性；坚持用爱国主义、集体主义、社会主义思想武装大学生，保证了“两课”服务社会、培养人才的方向性；坚持把“两课”教学置于高校党委的直接领导下，保证了“两课”实施和改革发展的稳定性：坚持以学科为依托进行课程建设与队伍建设，增强了“两课”教学的科学性。

有的学者认为，我国高校马克思主义理论教育有比较好的传统，系统和全方位的马克思主义理论教育在大学生树立正确的世界观、人牛观、价值观，增强理论思维能力和社会实践能力，成为社会需要的人才方面发挥了积极的作用，取得了显著成绩。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建，围际经济、政治格局的变化，特别是市场经济×义重效应的影响，人们的思想观念、价值观念和心理状态出现了新变化，马克思主义理论教育遇到了挑战。影响高校马克思主义理论教育效果的因素很多，但主要是知行转化问题。受教育者知而不行、知行不一的现象比较普遍。

有的学者认为，党的十一届t中全会以来，各级教育行政主管部门和广大思想政治理论课教师不断改进和加强思想政治理论教育的成绩应该充分肯定。但也应看到，由于多方面的原因，目前思想政治理论教育的改革明显滞后于现实。从思想政治理论教育体系看尚有不尽如人意之处：从教学内容i：看，联系社会实际和学生思想实际不够，中学和大学的思想政治理论教育有交叉重复现象；从教学方式上看，部分教师虽然比较敬业，但仅满足于从书奉到书本注释马克思主义的一些基本观点，不能紧紧抓住社会现实和学生关注的热点，用马克思主义的立场观点去分析问题，更不能从改革开放的实践中去总结一些东西，因此使学生感到理论教育“不解渴”，不能帮助他们分析解决现实问题。一些理工农医类院校的学生感到克思主义理论十分深奥，难以接受。这必然导致思想政治珲论教育失去应有的吸引力、战斗力，使大学生对此失去兴趣，产生淡漠感。要解决这‘问题，应注意以下几点：在全社会形成重视思想政治理论教育的良好氛围，是克服部分大学生淡漠情绪的前提；高校领导的高度重视和大力支持，是解决部分学生对思想政治理论教育漠视问题的重要保证；进一步加快改革思想政治理论教育的步伐，增强其吸引力；思想政治理论谍教师要多练内功，并善于调动学生学习的主动性。

有的学者认为，在马克思主义理论教学和宦传中，还存在着理论脱离实际的问题，影响了大学牛的学习热情和认同感。一些高校马克思主义理论教学和宣传的形式、方式和方法过于僵化、呆板，落后于当前社会形势的发展对教学、宣传手段的要求。其中，最突出的问题是教学和宣传中“大”和“空”的现象，一味地戴理论高帽，空话、套话多，其结果往往使大学生产生逆反心理。学风不够端正，形式主义比较严重。结合社会发展的实际提出问题、回答问题、解决问题的针对性、实效性不强。

有的学者认为，我们的马克思主义理论教育实践除了必须坚持发挥其思想政治教育主渠道的功能，实现对大学生进行正面的思想政治教育这一价值尺度之外，还必须认真探索马克思主义理论教育的客观规律，坚持按照科学尺度进行工作，才能保证其教育的实效性。据此探讨了“以知识教育为依托实现科学价值观教育”、“以能力培养促进科学价值观的形成和巩固”、“德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作”、“‘两个课堂’和‘两个队伍’相结合”、“教书育人过程中德育主客体交替与互动”、“鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合”等方法在马克思主义理论教育中的实际应用。

有的学者认为，教育和引导当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，其方法和途径是多种多样的。作为高校的思想政治工作者，应该强化理论指导，帮助大学生确立科学的人生价值观的认识基础；应当从当代大学生自我意识发展的规律入手，帮助其进行自我教育；应当重点引导他们确立正确的人生追求。

建立课程体系的意义篇（10）

中图分类号：G641 文献标识码：A

推进高职院校大学生群体中的社会主义核心价值体系建设，既是巩固马克思主义在高校指导地位的需要，也是促进中国特色社会主义事业兴旺发达的需要，还是高职院校全面推进素质教育的需要。

思想政治理论课是高校思想政治教育的主渠道和主阵地，是当代大学生社会主义核心价值体系构建的有效途径。而思想政治课教学实效性的发挥是整个教学体系优化以及与其他学科整合协调的一项复杂、系统的工程，需要一系列的实践探索。因此，积极探索以思想政治理论课程教学推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的有效机制，是高校思想政治教育所面临的一项重大课题。

1围绕大学生思想实际进行充分的课前调研，使推进大学生社会主义核心价值体系建设具有较强的针对性

教育要有的放矢，尤其是思想教育，全面了解当前高职院校大学生的思想、学习和生活实际，准确把握他们的思想动态，是推进高职大学生社会主义核心价值体系建设的关键。所以在进行一系列的课程优化之前我们进行了充分的课前调研，采用问卷调查、走访、实地考察、座谈、试验等多样灵活的调研方式，掌握了大量的第一手原始资料。对调研所获资料进行系统科学的分析，从中发现问题所在，为后期找到解决问题的办法铺垫好基础，找准了切入点，使推进大学生社会主义核心价值体系建设有较强的针对性。

2围绕社会主义核心价值体系的内容进行全面的教学设计，使推进大学生社会主义核心价值体系建设系统化

（1）在新生入学第一学期开设的《思想道德修养与法律基础》课程教学设计中，我们首先在教学内容上注重“社会主义核心价值体系”的整体化、系统化。其次以多样化的教学方法加强“社会主义核心价值体系”教育，使抽象的理论描述形象化、具体化。再以社会实践活动体验、认知和感悟“社会主义核心价值体系”内涵所在，化理论为德行。

（2）在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教学设计中，我们首先深入认识社会主义核心价值体系在《概论》教材中的重要地位，注重突出社会主义核心价值内容。其次准确把握社会主义核心价值体系的基本内容，认清其对当代大学生的基本要求，找准切入点。注重社会主义核心价值体系与教材具体内容的有机结合，在实际教学中帮助学生树立正确的价值观。

（3）由于《形势与政策》课内容的时政性、零散性、变化性较强的特点，在《形势与政策》课中，我们在深入分析高职院校《形势与政策》课教学中对大学生进行社会主义核心价值体系教育的现状、困境及其原因的基础上，设计了在《形势与政策》课中加强社会主义核心价值体系建设的渗透教育法。结合课程的当前内容，深入挖掘其中的社会主义核心价值体系素材，突出体现社会主义核心价值在其中的价值。充分采用现代多媒体手段教学，形象、直观地表达社会主义核心价值体系的相关内容，培养、激发学生的学习兴趣，真正达到教育效果。

3围绕教学改革，进行多方式的教学科研和实践，增强社会主义核心价值体系建设的实效性

3.1以思想政治理论课教学改革为契机，探索高职院校思想政治理论课教学推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的动力机制

（1）引导当代大学生更加坚信马克思主义指导思想，是推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的灵魂。高职院校思想政治理论课教师在课堂教学中注意教育和引导学生坚持用马克思主义的立场、观点、方法来正确认识社会发展，正确认识社会思想意识中的主流，学会正确分析意识形态领域的种种复杂现象，才能在纷繁复杂的环境中增强明辨是非的能力，识别和抵御错误思潮的侵袭，自觉抵御国际敌对势力的渗透和影响，始终坚持正确的政治方向。

（2）引导当代大学生更加坚定走中国特色社会主义道路的共同理想，是推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的主题。崇尚理想、追求真理，是青年人的天性和共同特点。当代大学生都有自己的理想和抱负。问题在于树立什么样的理想？能否找到真理、相信真理、为了真理而奋斗？高职院校政治理论课教师在课堂教学中要把马克思主义这个科学真理教授给大学生，帮助他们树立正确的理想信念。有共同理想，才能有共同步调，才能自觉地把国家的发展、民族的振兴与个人的幸福紧密联系在一起。

（3）引导当代大学生更加自觉弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，是推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的精髓。在思想政治理论课的系统教学中，教师结合深入、具体、形象的讲解，使学生认知认同中华民族在五千多年的发展中形成的以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神，中国共产党在领导人民进行革命、建设和改革的伟大实践中不断把民族精神提升到新的水平，进而在新的历史条件下形成的以改革创新为核心的时代精神，以增强大学生的爱国情感和建设社会主义的动力。

（4）引导当代大学生更加自觉践行社会主义荣辱观，是推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的基础。当代大学生的荣辱观是其世界观、人生观、价值观的重要内容。一个人只有分清荣辱，明辨善恶美丑，才能形成正确的价值判断。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观明确了当代社会最基本的价值取向和行为准则，涵盖了人生态度、社会风尚的方方面面，体现了社会主义基本道德规范，体现了中华民族传统美德、优秀革命道德与时代精神的完美结合。教师在课堂教学中要为当代大学生旗帜鲜明地指出在社会主义市场经济条件下应当坚持和提倡什么、反对和抵制什么，为当代大学生判断行为得失、作出道德选择、确定价值取向提供基本的价值准则和行为规范。

3.2充分发挥思想政治理论课教师队伍的合力、协调作用和积极性，探索以优良的课堂教学推动当代大学生社会主义核心价值体系建设的活力机制

高校思想政治理论课教学效果的优劣直接关系到当代大学生社会主义核心价值体系建设的成效。思想政治理论课教学是一门科学，也是一门艺术。讲得准确是科学，讲出吸引力是艺术。这对高校思想政治理论课教师提出了新的更高的要求。高等学校思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，要不断提高马克思主义理论素养，提高科研能力和教学水平，做坚定的马克思主义者，做教书育人的表率，做大学生健康成长的指导者和引路人。要坚持正确的政治方向，加强思想道德修养，增强社会责任感，不断完善知识结构，提高教育教学能力。

对每一门思想政治理论课来说，由于是多位教师同时讲授、共同承担的教学任务，并且讲授不同课程的教师由于旧课程体系的影响而出现了知识结构的交叉与重叠，我们需要加强教师之间的沟通和交流，使教师相互学习，集体备课，分工协作，资源共享，齐心协力地共同开好各门课程。

对每一个教师而言，要把思想政治理论课讲出吸引力，首先要言传身教，以高尚的思想政治素质和道德素质影响带动当代大学生。其次，从当代大学生的知识结构、人生阅历和思想特点出发，转变教学观念，有效使用大学生接受思想政治理论教育的方法，精心设计和组织教学活动，用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式，活跃教学气氛，增强教学效果；鼓励引导学生独立思考，充分发挥学生学习理论的主体作用，在交流中实现师生互动共鸣，实现教学相长。最后，以情动人，以对党和人民的深厚感情，对当代大学生的深厚感情，对思想政治理论课的深厚感情，用心去讲，用情去讲，把这些课讲到大学生的心里去，师生互动，引发共鸣，充分激发学生理论学习的兴趣，使思想政治理论课成为大学生“真心喜爱、终身受益”的优秀课程、精品课程。

4围绕课后巩固教育成效的需要，进行多维的教学延伸，保证社会主义核心价值建设常态化

4.1改进和完善考试方法，确立综合考核的评价机制，推动当代大学生社会主义核心价值体系建设取得知行合一的良好效果

长期以来，高校思想政治教育存在着重考试成绩、轻实际考察的弊端，造成了大学生的思想政治理论课知识考试与实际道德表现并不一致即知行脱节的缺陷，这显然不利于当代大学生社会主义核心价值体系建设。作为教师我们改变不了应试教育的大环境，但是我们可以微调一下评价学生的方法，根据《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》提出的“要改进和完善考试方法。采取多种方式，综合考核学生对所学内容的理解和实际表现，力求全面、客观反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质”的要求，我们做过一些尝试，就是不能用单纯的考试成绩来衡量，我们要把学生看成一个全面的、立体的、发展着的人，要善于发现学生的优点。在学业考核中，把思想政治理论课课程学习与志愿服务、社会实践、公益活动等各方面的表现综合纳入到一个大的考核体系中，建立相应的激励机制，使之在学生的选拔干部、评优、推荐入党等方面得到承认，体现出重要的参考价值。这种综合考核的评价机制在推动当代大学生社会主义核心价值体系建设方面能够起到知行合一的良好效果。

4.2创建主题社团，举办主题活动，把课堂教育延伸到课外活动中，使社会主义核心价值建设由理论领会转化为体验吸收，落实到实际生活中

社团和各种主题活动是大学生课外活动的主要载体，充分利用这个有利平台，把社会主义核心价值建设融入其中，使学生把在课堂学习的有关社会主义核心价值内容和现实活动结合起来，真正做到理论联系实际，有利于理论的吸收和转化。

建立课程体系的意义篇（11）

(一)课程的范式与课程定义。

范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。

(二)课程的立场与课程定义。

立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。

(三)课程的隐喻与课程涵义。

课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。

(四)课程的层次与课程定义。

课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。

二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示

课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。

(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。

思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。

随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，

“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意

义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。

(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。

课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。

学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。

尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。