批评教育论文大全11篇

批评教育论文篇（1）

从本质上说，后现代主义是西方各种思潮特质的混杂。美国学者波林·罗斯诺的《后现代主义与社会科学 》对其作了深入研究。根据他的概括，后现代主义有几个基本特点：第一，怀疑权威，重视审美而非强调道德 教育及其功用。它不以普遍道德上简单的善与恶为标准评价文本，而重视文本的审美价值。第二，反对科学主 义及其系统性等等，强调非理性。它不主张将任何单个的系统的观点武断地强加于人；对不同的甚至矛盾的观 点则持宽容的态度。当现代话语以风格的精确性、确切性、实用性和严密性为目标的时候，后现代主义的表达 更注重自身特性，尤其是模糊性和不可确定性；后现代主义不是先分离其内部诸因素，再揭示其相互关系，最 后予以系统综合；恰恰相反，他们给出的是不确定性而非确定性，是多样性而非统一性，是繁复而非简洁。第 三，它摈弃常规性的、学院式的话语，偏爱大胆的煽动性的表达方式。后现代主义正是由此而变得鼓舞人心和 引人入胜，同时它又陷入了混乱状态的边际。第四，怀旧心态。它往往越过现性特征而指向现代性之前的 个体情感。

1997年11月，在《北京文学》组织了3篇较长篇幅的文章， 对当前语文教育现状作了激烈的批评之后，全 国许多报刊纷纷开辟专栏，关注和研讨语文教学，其后结集出版了一本《中国语文教育忧思录》。如果以最先 对语文教育发难的三篇文章作为研究对象，可以发现它们在批评方式和内容取向上有几个显著特征：其一，内 容上，批评以政治道德教育为主的语文教育模式，强调文学教育。王丽说：“在高一第一学期的语文课本中， 真正从语文角度来编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的 ，而且还是50、60年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此。”邹静之说：“很多人已经把 文学看成是一个附属的令人厌倦的东西了。这与使人生厌的语文教育是分不开的。我坚信如果按教科书中的方 法来写作或欣赏文学作品，那将离文学越来越远。”其二，反对语文教学中所谓科学主义，对语文教材中的解 释系统和设计的练习、问题不满，认为不是无味，就是繁琐。薛毅说：“问题更为严重的是，那套解释体系也 能把经典作品讲偏，讲歪，讲得味同嚼蜡，刻板无趣。仿佛全世界所有的作品都可以用反对封建主义、批判资 产阶级，同情人民大众诸如此类的大词来概括，再加上阶级局限性、消极面，就完事大吉，天衣无缝了。里面 就是没有人，没有人的丰富情感，没有对人的处境的体验、同情、理解、悲悯。”第三，采取非学院式话语。 幽默、揶揄、讽刺等，充斥于作者的行文中。对高中语文教材编入的《松树的风格》，薛毅的评价是：编者教 学生学习松树，“也不知那些编教材的和教书的学得如何。没听说他们集体捐献心脏肝脏。也许他们没有学好 ，希望寄托在你们身上。”等等。第四，怀旧心态。王丽在发表了《中学语文教学手记》之后，仿佛预感到“ 天将降大任于斯人”，即辗转京、沪等地，走访许多专家学者，用不无怀旧的笔调，记述了一些德高望重的学 者深情回忆少年时学习语文的美好时光，哪怕是私塾式的教育，在作者的笔下也充满了田园牧歌式的低吟浅唱 。

显然，笔者在比较后现代主义与上述语文教学的批评时，突出了二者的相似特质而没有揭示其差异性，客 观上二者之间的差别之大，亦无须笔者多言。薛毅在文中也对90年代中国的后现代主义不屑一顾。但事实上， 他们在批评方式上既与时下语文教育研究大异其趣，而在内容及取向上，如上所述，又与现代主义等西方批评 方式有许多神似之处。他们均是从事文学创作与文学批评之一族，对后现代主义等批评方式可谓轻车熟路，起 码在上述对语文教学的批评中渗透了明显的后现代主义的思想倾向或痕迹，因此，我们姑且把它称之为语文教 育的后现代主义式批评。

后现代主义式批评对语文教育的误读

批评教育论文篇（2）

二、表扬宜明，批评宜暗教学中发现了值得表扬的人和事，教师可以直接指名道姓，根据事情的缘由进行当众表扬。而批评则不然，应尽可能避免当众批评，尤其是对某些性格内向型的学生更不可轻易地点名批评。否则，既易伤害他们的自尊心，又不能达到教育学生的目的。最好用婉转的口气和暗示的方法来提醒，或者使用不点名的批评方式，通过较隐蔽教育手段，使学生自觉改正缺点，即使非点名不可的批评也要注意方式方法，切忌挖苦学生。

三、表扬要注意艺术性，批评要注意严肃性有丰富表情的表扬比平淡表情的表扬更能激励人。微笑的表扬就能给人以和善的感觉，我们不是为表扬而表扬，表扬的效果是激励，目的是使学生更好地掌握知识、技能，达不到这个效果，其表扬就失去应有的意义。批评要注意严肃性，忌讽刺挖苦、侮辱人格，更不可不了解情况而随意批评。教师的言谈举止，情绪高低，都会对学生产生潜移默化的影响。教师对学生的批评应该是善意的，使学生发自内心地感觉到：老师是为我好。这样才能达到预期的教育目的。

批评教育论文篇（3）

一、课题研究的背景和目标

作业是学生在学校期间最重要、最经常的学习活动，它对于巩固课堂知识，形成基本技能技巧，发展和培养学生的多种能力都有重要作用。它是教师获得教学反馈信息的主要手段，是教师及时调整教学的依据。它主要由布置作业、做作业、批作业、改作业几个环节组成，是构建学生知识结构、形成基本技能的不可分割的一个整体，通过作业的做――批――改，达到学习的目的，完成学习的目标。

但现行的传统的作业批改方式把这一完整过程分裂了：学生完成作业后由教师全批全改学生不参与批改过程，只是被动接受批改结果，经过调查分析，传统的作业批改方式不利于学生主体作用发挥和能力的提高，作业不能及时讲评修改，不利于信息的正确及时反馈，同时，现行的作业批改方式加大了教师工作量，不利于教师进行研究和改革。

我校的课题研究旨在培养学生对数学的兴趣，发展学生的思维，提高学生的综合数学能力。把学生的作业大胆地放给学生去批改，我们可以把批改作业与学生的自我评价、学生间的相互评价相结合，注重加强学生的合作意识，注重培养学生敢于直抒己见、互争互辩的能力，通过自主探索、合作交流等方式进行批改作业教学，使学生不仅能掌握数学知识，在思维能力，情感态度与价值观等方面得到进步和发展。

二、课题研究的成果

（一）批改作业的几点要求

1.批改要蕴含感情

作业是学生辛勤劳动的结晶，教师在批改作业时切不可马马虎虎，敷衍了事，否则会对学生产生不好的影响，使他们心里反感，甚至打消做作业的积极性。教师如能认真对待学生的作业，精批细改，在作业本上写上一两句或表扬或鼓励的话，相信学生做作业的效果会更好。

2.批改要认真仔细

不管作业量大小，教师在批改时都应认真、仔细，正确使用批改符号，而且要把修改符号写标准。批改语文或作文时，评语不可太简，书写更要工整。

3.批改要及时

教育心理学研究表明，学习中信息反馈越是及时恰当，学生的学习效果就越好。作业训练尤其如此。教师应在学生完成作业后尽可能短的时间内向学生反馈作业情况，这样也可以避免因错误在学生脑子里停留时间过长而打下“烙印”，以致造成纠错的反复性与艰巨性。

4.批改要因人而异

批改作业时要针对不同学生，采取不同的方法，不要墨守成规。对于一些成绩差的学生，为了激发他们的学习热情，教师应坚持不与别人横向比较而与本人纵向比较的方法，只要发现学生有进步，就要适当提高分数。对于一些成绩较好的学生来说，平常的得分已不能让他们“怦然心动”。为了激励这些学生，教师就可以打破常规。

（二）批改作业的几种方法

1.教师重点面批

即在时间允许的情况下，对一部分学生，尤其对班级中尖子生和较差生的作业，采取当面批改、现场解说的做法，而不以一般性的态度对待他们，也不以界定答案的正误为终极目标。大量的考评实践显示，作业面批更好的体现了因材施教的教学原则，针对每个学生的知识差异，批改作业当堂当面进行，方法应因人而异，这样做对于促进学生的最优发展是相当有效的。当然很多人认为这是对较差生所用的一贯手法，而重点面批这一艺术性批改策略对于促进尖子生的学习同样非常必要。因为在前后左右的一片赞扬声中，许多学习一贯拔尖、成绩向来优异的尖子生，容易滋生自满心理，看不清自己进一步努力的方向。而当面批改、响锣重敲的做法恰能有效地消除这种隐患。而且这样的批改方式对作业的反馈校正更快，更有效的起到了作业应有的效果。

2.互改与自改

这里的互改，主要是指让同桌同学或前后同学相互交换各自的作业，并进行认真批改。而所谓自改，则是让每个学生都来扮演教师的角色，以批判者的眼光来严格地审查和评估自己作业的正误与优劣。实践显示，这两种艺术性的作业批改策略，也有其独特的优化教学的功能。心理学表明：小学生对于别人对其寄托希望时会体现出相当强的责任心。因而同学互改作业往往能在一定意义上进行比教师更为细致的批改。他们常常会就作业中的每一句话、每一个词乃至符号提出质疑、反复琢磨。这种求全认真的态度也会对自己提出更高的要求，督促自己不再“重复”那些亲自发现的问题。自改法的经常运用，往往有益于学生此类习惯的形成。当然，互改和自改这一策略的实施也不是无条件的。它要求教师在实施时须注意学生的优差搭配问题，尤其要防止两个差生搭挡互改作业的情况；同时还要重视批改方法的指导和传授，使学生真正有效地投入到作业的互改与自改过程中。

3.生评师

要改变以往都由教师评学生的传统，使学生也能发现问题，纠正错误。教师在课前，把布置给学生的作业自己先做一遍，就像数学教师“下水作业”一样，我们估且称其为“下水作业”。通过“下水作业”，教师为学生做出一个示范，同时把学生可能出现的错误，隐藏于习题中，给学生提供一个错例。对于多解的问题，列出几种解法，以便给学生以启示。课上，利用复习提问的时间组织学生批改教师的“下水作业”。由于学生从长期受教师评价过渡成为评价教师，积极性很高，批改的自然很认真。在逐题批改教师的“下水作业”时，学生进行了一次系统的反思性的思考与评价，弄清了正确答案，理清了思路，加深了对问题的认识。更可贵的是：自己的思维与教师的思维相碰撞而擦出的“火花”，使问题得到真正的解决，真正的理解，搞清楚弄明白。

4.让学生尝试与体验成功

（1）.二次记分法或者第二次批改

传统作业批改是一次性工作，往往是教师经过一番审阅，然后给予一个成绩，或者再配以结论性的评语，工作便算完结。在别人看来，教师批改作业一丝不苟，撰写评语认认真真。而在实践中，学生对作业成绩尤其是书面评语只是一看了之，甚至看也不看，根本不按评语去思考和改正，以至于陷入作业屡做，错误屡犯，学习进步缓慢的不良循环。二次计分摒弃以往那种一次性评分的做法，由教师对学生的试卷、练习及作业先打一个基本成绩，并配以切中要害、恰如其分的评语；然后将作业发还学生，要求他们对照评语，深刻反思自己的作业过程，认真修改相关作业；直至达到要求，再追加成绩。事实表明，二次计分这种艺术性策略的实施，一方面能有效地纠正学生对评语只看不行动的不良态度，调动他们及时修改自己作业的积极性；另一方面还能使学生逐渐养成仔细检测作业过程、自觉优化作业思路等良好习惯。总之，作为教师应该舍得送分给学生。

如果说一道题不是单纯的粗心所致，而是没有弄清算理。或许在他的头脑里这已经成了思维定势，这样就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例题，并先加以眉批：“请参考××例题后重做。”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行批改。

（2）一题多改多评价

认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动学生进一步改进作业的积极性，我们可以采取一题多改多评价的方式，逐次提高等级的批改策略。当作业发还学生之后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实效，教师还可以在前一次批改时，加些启发性、鼓励性的眉批。换句话讲，应尽可能的克服机械化的批改习惯，更好地引导和发挥学生的潜能，从而达到作业的最大功效。

5.批改方式要创出新意

（1）.巡改作业

所谓巡改作业，就是指教师在布置完作业后，走下讲台，来到学生中间，手执红笔，边巡视学生边批改作业。这样做可以随时鼓励学生，及时纠正学生作业中出现的错误，而且节省了教师批改作业、学生订正作业的时间，提高了效率。

（2）.回批作业

即学生对老师的批改进行回批。有时教师还要进行二、三次批改。一般情况下，老师先布置作业，然后学生完成作业，教师批改作业，最后做错的学生订正作业了事。这种处理作业的方式不只是起到巩固所学知识的作用，还对学生其他能力的培养起到督促的作用。尤其对那些成绩好的同学来说，遇到小问题可以得到及时的解决。而回批作业就能很好地解决这个问题。

（3）.轮流面批

平常学生做作业和老师批改作业是分开的，其实这是不合理的。轮流面批的反馈方式可以使学生及时知道自己的不足。“面批”绝不是当面批评，如能采用面批与鼓励相结合的方法，效果会更好。教师应根据不同学科、不同习题、不同学生的特点，创造性地批改，如学生互批、多次加分、家校联批等，以激励学生的作业热情，并使学生的能力得到培养。

6.批改学生的“典型作业”

批评教育论文篇（4）

关键词：美术批评 美术教育 审美价值 艺术实践

中图分类号：G633.95 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

美术批评，就是以一定的标准对美术作品或美术现象所作的理论分析或价值判断。美术批评是在感受作品的基础上，以理论分析揭示美术作品、美术现象的社会意义和美学价值。同时也是对美术欣赏这一审美过程的深化。一般说来美术批评是凭借个人经验进行的一种直觉反应和主观感性活动，但同时它也肩负着一定的社会责任，具有沟通、协调创作与欣赏者关系的功能，通过辨别美术作品真伪，以提高美术创作质量和观众审美素质，乃至整个社会的艺术欣赏水平。

美术教育与美术批评有十分密切的关系。美国现代著名美术教育家艾斯纳倡导“以学科为基础的美术教育”的教育理念对我们不无起着启迪意义。他认为现代美术教育的基本特征由是审美学、美术批评、美术史和美术创作这四个方面相互渗透，而形成的完整统一的教学内容，并且以由简入繁、循序渐进的教学方式为主，促进学生、扩展其艺术知识面，并了解与美术相关的特定文化内涵，从而提高他们创造力、视觉艺术表现力，以此来更有效、更立体地表达其思想的能力。因此，美术批评应当是学校美术教育中高层次的重要教学内容。

一、美术批评在美术教育学科建设中地位

美术学作为人文科学的一个组成部分，是艺术学科的一个重要分支，早在20世纪90年代被正式确立。关于美术学学科研究的框架，一般认为包括美术理论、美术史、美术批评三大部分。美术学以美术史为中心，美术理论与批评为两翼的美术学研究应该是一个开放的领域。美术批评与美术史、美术理论是三个既有联系又有区别的学科，它们构成美术学的基本内容。美术史是由美术史学家和历史考古学家对历史发展过程中的美术作品、美术文献、美术遗迹进行发掘、研究、探讨，客观地揭示美术发展的历史过程和基本规律的科学。美术理论主要是指美术基本原理，从某种意义上讲美术批评理论也是美术理论的组成部分，但由于美术批评理论和美术评论活动相对的独立性，因而美术批评和美术理论常常分成两个相对独立的学科进行探讨。因此，美术史不可能完全离开美术批评，反之美术批评是联系美学、美术理论与美术史、美术作品的桥梁。由此看来，美术批评与美术史、美术理论是紧密联系、相互促进的，三者构成美术学的基本内容。

就目前美术学的整体系统而言，长期以来对美术史、美术理论的研究已奠定基础，并卓有成绩，相对地对美术批评学则一直缺乏认真的建设和研究。美术批评学作为美术学的一个重要的分支，在批评学领域，美术批评学与文学批评学、音乐批评学等并列。美术批评运用一定的批评方法与原则，对美术作品的形式、语言、题材、内容、思想和风格进行品析、评判，揭示其价值，分析其优劣，或者对美术现象、美术思潮、美术流派、美术活动进行分析评价，揭示其内在规律和发展趋势，这里的批评本身就是一种语言的建构，与实践领域关系密切。美术批评学则是从理论上寻找批评规律，提出批评观念、方法，或者总结历史上的批评成果，建立起理论形态的批评学科。今天，美术批评应该是一种独立的、自觉的、当代的文化力量。我们加强美术批评学科化建设，强调美术批评和艺术教育、普通教育、大学教育、素质教育的关系，加强批评对艺术教育、普通教育的渗透，让美术批评在艺术教育中成为非常重要的命题之一。

二、美术批评在培养人才方面的重要价值

我国长期以来的美术教育现状是：追求“技术至上”，对现代美术教育根本特性与终极目标缺乏认识，带有两极化倾向。站在理论的立场上来看，教师过于“重技轻道”，从另一侧面看，又不满意理论家们的“重道轻技”的态度。美术学研究不仅针对美术存在本身，还要关注美术活动对整个人类社会影响的可能，美术批评便具有监督、促进机制功能，除了对美术创作有准确的判断外，促进美术实践的正常、健康发展，对美术创作以及社会的价值取向有重要的导向作用。

美术批评教学是极有活力、极为开放的活动过程，教师是艺术作品和学生之间的桥梁，也是组织者和引导者，学生在教师的引导之下，对艺术作品自由进行审视评论，充分发挥想象力，挖掘自身创造潜能，展现自己的真实情感，从而培养其自主意识、独立人格和创造才能。从狭义上讲，美术批评就是美术欣赏与评价，美术批评不同于美术鉴赏或欣赏教学，其教学功能是分析、评价艺术制作的背景与过程，作品的内容、形式语言及优劣等。美术批评是美术欣赏的深化，二者既有联系，又有性质上的不同，欣赏是基于个人的审美需求，具有强烈的主观色彩。欣赏教学旨在培养学生的审美能力和健康美好的趣味，其主要特征是通过艺术形式的直接感知和审美体验获取多种功用。而批评虽然也渗透着批评者的主观意识，但其目的却不是单纯地表述个人的具体的审美感受，要在主观感受的基础上理论分析、揭示出作品或美术现象的社会意义和审美价值。这一特点决定了美术批评一方面通过批评沟通与协调创作与欣赏的关系，同时美术批评发挥的鉴别艺术作品真伪的作用，从而提高美术创作的质量和社会的欣赏水平。

其实，美术批评重视的是学生对艺术作品的直觉感受、真实情感和不同意见的表达及碰撞。这应该是对艺术作品的一种和谐的、令人愉快的、思想上无拘束、无偏见的探索，是加深学生对艺术作品的理解和自我实现。而理解和接受是一种创造性的精神活动，创造的真正含义正是通过体验超越现实，重建心理结构。

美术创作来源于生活，又高于生活。而美术批评的实质，是通过对美术作品、美术实践，以及深刻地感受和准确地把握作品为美术批评的出发点，来遵循美术自身的特点和规律。只有这样，才能使美术批评体现出自身的理论价值，才能发现和解决美术实践中提出的问题，达到美术创新价值的目的，继而推动美术创作的健康发展。

参考文献

[1] 王琢.从“美术”到“艺术” [J]. 文艺研究，2008.

[2] 邢莉.中西“美术”概念及术语比较[J]. 南京艺术学院学报，2006.

批评教育论文篇（5）

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0277-02

辩证唯物主义认识论认为，人的思想是在实践活动中，通过认识—实践—认识的基本途径，逐步形成和发展起来的。而思想政治教育作为一项塑造人的思想的活动，必然要遵循这个规律，通过一定的方式方法逐渐引导人们的思想健康发展，这种方式方法主要体现为理论教育法、实践教育法、批判与自我批判的方法。本文以如何对青年学生进行思想政治教育为例，具体分析上述方法的科学运用。

一、思想政治教育基本方法的含义

“思想政治教育方法，承担着传递教育内容、实现教育目标的使命，是教育者对受教育者所采取的思想方法和工作方法。在这里，思想方法就是思想政治教育认识活动（如认识教育对象、认识环境）的方法，工作方法就是具体实施思想政治教育活动，促进教育对象思想品德形成发展的方法。”[1]141

思想政治教育基本方法是我们党在长期的革命建设和改革中，逐渐探索出来的“在思想政治教育活动中起主导作用的、其他方法不可代替的基本方法”。主要包括理论教育法、实践教育法、批评与自我批评的方法。其中，“理论教育法也叫理论灌输法，是有目的、有计划地向受教育者进行马克思主义理论教育，或由受教育者系统学习马克思主义理论，逐步树立科学世界观的教育方法；实践教育法，就是组织、引导人们积极参加各种实践活动，不断提高思想觉悟和认识能力的方法，即在改造客观世界的过程中同时改造自己主观世界的方法；批评与自我批评是解决党内矛盾、人民内部矛盾的基本方法，也是人民内部进行自我教育的基本方法。”[2]120在全面建设更高水平的小康社会的今天，为培养出“四有新人”，仍然需要引导人们学习马克思主义基本理论和党的路线方针政策，投身现代化建设伟大实践，经常开展批评与自我批评。

二、思想政治教育基本方法的科学运用要求

思想政治教育基本方法的运用，有其范围和条件。思想政治教育者在运用这些方法时，应该以学生的全面发展为出发点和归宿点，按照这三大基本方法的科学运用要求，引导青年学生形成符合社会主义现代化建设的思想政治观。

1.理论教育法的运用要求

理论教育法即理论灌输法，主要包括自我灌输和他人灌输两种方式。自我教育主要是通过读书报活动进行。“他人灌输”教育主要是通过讲授讲解、理论培训及研讨、宣传教育等途径进行，在青年学生思想政治教育中，主要体现为理论课教学以及党校培训以及专题研究等形式。无论是自我灌输还是他人灌输，都要遵循以下要求：教育者要完整准确地理解理论内涵，忌只言片语、断章取义；并且要联系实际，引导青年学生运用马克思主义的立场、观点和方法解决问题，忌空谈道理；同时要以理服人、寓情于理，激发学生学习积极性，忌形式主义。但是在当前的自我灌输法的实施过程中，存在着目标指向不明确、缺乏有效的引导以及青年学生的自我教育积极性不高诸多问题；在思想政治理论课教学中，常偏重于单向的灌输而忽视青年学生的积极性，同时也存在着思想政治理论课教学者理论水平欠佳、教学脱离实践的倾向明显，从而导致教条主义、形式主义等现象。然而，在实际上，自我教育与他人灌输是密不可分的，他人灌输教育要通过调动受教育者的积极性才能取得实际效果；受教育者在自我教育中也需要教育者积极引导。为此，在对青年学生进行思想政治教育时，一方面要求教育者加强理论修养，立足实践条件，适时引导受教育者，启发其自我教育的积极性；另一方面，受教育者也要逐渐主动意识到思想政治教育有利于自身的全面发展，发挥其自我教育的积极性，使“自我教育和他人灌输”之间互补。

2.实践教育法的运用要求

实践教育法也叫做实践锻炼法，“就是组织人们积极参加各种实践活动，不断提高其思想觉悟和认识能力的方法”。主要体现为“劳动教育、社会服务活动以及社会考察”等形式。在对青年学生进行实践教育时应遵循：以科学理论作指导、密切联系学生日常实践、引导学生积极参加实践活动等要求；忌脱离理论指导的、没有针对性的盲目实践。当前，部分青年学生好逸恶劳、看不起人民群众、不珍惜劳动成果、集体主义精神差、社会责任感缺失、脱离实际的倾向明显。然而，思想组织工作者们在对学生进行实践教育时，未充分意识到这些问题，脱离了学生思想实际及其日常实践生活，使思想组织教育的实效性打折扣。为切实扭转这种消极局面，教育者在对学生进行实践教育时，首先要充分意识到这些消极问题，以科学理论作指导，用自己的实际表率感染学生，使学生明白这些实践活动形式的目的，从而积极地投入这些活动，并及时在实践活动中总结、交流其对实践活动的体会、感受和认识。以组织学生到农村参加劳动教育为例，首先思想政治工作者要在课堂上使学生明白人类历史首先是生产发展的历史。然后再组织学生到农村去劳动锻炼，并在劳动的过程中及时组织学生总结交流对劳动的体验感受认识，再对学生们的交流情况进行总结和适时引导。这样不仅可以锻炼学生的吃苦耐劳精神，更为重要的是可以使学生们与劳动群众打成一片，提高学生的认识能力和理论联系实践的能力。最终使学生认识到劳动的价值和意义、升华学生的群众观，从而更好地努力学习、勤奋劳动、珍惜劳动成果，树立艰苦奋斗精神。

3.批评与自我批评方法的运用要求

“所谓批评，就是指出缺点、错误，分析产生的原因并提出克服的意见。所谓自我批评，就是自觉公开地对自己的过失、缺点、错误进行剖析和核查。”[2]129在运用此方法时，应遵循以下要求：首先要以马克思主义认识论作指导，预设批评目的，营造出一种民主平等的氛围，建立和谐的师生关系，防止学生的抵触情绪，启发学生反思自我的觉悟；其次要注意当代学生渴望得到肯定的心理，采取表扬与批评结合的方式；此外，还要注意对不同特点的学生采取不同批评方式。批评与自我批评相互联系。前者使人们重新审视自己，后者则是接受批评的内在条件。当前，青年学生的思想进步，既需要学生本身的反省解剖，也需要教育者的教育和批评。然而，当前的思想政治工作者们做学生的批评工作时，在不同程度上存在着批评方式简单粗暴、挖苦讽刺的倾向，损坏了教育者与学生的和谐、民主、平等关系，不利于学生开展自我批评，更不能调动学生自我批评的积极性，最终导致批评与自我批评方法流于形式。因此，教育者在对学生进行批评时，首先要预设科学的批评目的，同时营造出一种平等、民主、和谐的氛围，然后再具体分析学生的性格、思想状况，使学生乐意接受批评，从而调动起自我批评的积极性。良好思想品德的形成是一个长期反复的过程，我们在实践工作中需要运用批评与自我批评的方法。在运用这种方法时，一定要积极营造出一种民主、平等、和谐的氛围，耐心地对学生进行启发引导，防止学生对“批评”等教育方法的逆反心理，从而调动其自我批评的积极性。

4.思想政治教育基本方法科学运用要求之间的内在联系

这三大基本方法的运用要求紧密联系、相辅相成。其中理论教育要与实践紧密结合；教育实践要以理论为指导；在理论和教育实践结合过程中，学生的思想还要经历曲折发展，这就需要批评与自我批评来不断提高学生的思想水平，而批评与自我批评又需要科学理论作指导、以实践为基础，使学生能逐步地养成自我批评习惯，从而达到思想政治教育的理想状态。若理论脱离教育实践，则会犯教条主义错误；教育实践没有理论指导，则会成为盲目实践，走向经验主义极端；在理论教育和实践锻炼的过程中，若不开展批评与自我批评，则会导致思想政治教育的简单化、形式化。总之，在运用思想政治教育的基本教育方法时，我们要注意灵活处理好这些方法运用要求之间的辩证关系，从而增强其运用的实效性。

三、科学运用思想政治教育基本方法的意义

在青年思想政治教育中，按照思想政治教育基本方法的科学运用要求办事，我们才能经受住复杂的教育环境的考验；纠正当前思想政治教育基本方法运用中存在的一些突出问题，改进青年学生的思想政治状况，从而切实增强思想政治教育的实效性。

1.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们经受住复杂环境的考验

当前，随着改革开放的发展，特别是“社会主义市场经济发展过程中所带来的消极因素给人们的思想和行为带来了一些负面影响，一些人不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚心意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念差、心理素质欠佳等问题”[3]。同时，“全球化进程加速、信息技术的发展和多元化的社会思潮激荡，使大量腐朽没落的西方文化思潮和价值观在世界范围内得到广泛传播”[3]，对广大青年的影响和渗透不可低估。在复杂的国内外环境中，教育者只有科学运用思想政治教育基本方法行事，才能经受住复杂的国内外环境的考验。

2.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们解决教育实践中的突出问题

当前，广大思想政治工作者们在岗位上为学生的健康成长作了重大努力和奉献，但在方法的具体运用上存在着一些突出的问题，主要表现为：“方法运用重视青年的个性不够、方法运用缺乏层次性、方法运用的操作性不强、方法运用的理论相对滞后”[4]。当今的青年个性突出，自我观念强。然而在教育实践中，教育者们往往偏重以一个单一的标准、一种普遍的方式来运用于所有的青年，而忽视了不同年龄青年的特点。同时，方法运用的操作性也不强。部分思想政治工作者常常是宽泛的批评学生，而忽略了悉心的指导，未深入学生的思想和内心深处。而教育者严格按照思想政治教育基本方法的科学运用要求引导学生，则有助于纠正当前思想政治教育存在的问题。为改进学生的思想政治状况，切实增强思想政治教育的实效性奠定方法基础。

参考文献：

[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，2007.

批评教育论文篇（6）

一、新生活教育理念的哲学思考

早在19世纪末20世纪初美国进步教育运动时期，针对传统教育脱离社会实际生活，与当时社会的现实需要之间的矛盾日益尖锐的情况，著名的实用主义哲学家、教育理论家和心理学家杜威建构起了以“教育即生活”为核心的教育理论体系，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会” 的观点，

在批判继承老师杜威的思想基础上，陶行知把它翻了半个筋斗创造性地提出了生活教育理论。这种理论的主要观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。现代语文教学，应当高度重视与生活的关系，从陶先生“生活教育”理论中汲取营养，让语文教学回归我们的生活、关注我们的生活，在生活中学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存与分享。

1998年9月到2002年12月，华中师范大学的郭元祥教授在湖北石首市绣林小学主持了“新生活教育实验”。这种理论认为，从人生和生活的角度看，教育就是构建人的一种生活方式的活动，是沟通人的现实生活和可能生活的一个桥梁。在教育目的上，教育应把人培养成为个体生活的主体、社会生活的主体。教育的根本价值不是“为生活做准备”，更不是“为职业生活做准备”，在教育过程上，教育不是纯粹的认知活动过程，而是一个文化的过程、“人化”的过程，是人对自然事物、社会事务和人自身的认知、理解、体验、感悟的过程。

因此，从人的生活角度看：“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。其基本活动特征是唤醒与引出、理解与体验、交往与感悟、创造与建构。”

二、新生活教育理论指导下的中职作文评价

首先，要树立正确的评价观。

建构主义理论认为，学生是具有一定的经验背景的，学习的过程就是运用已有的知识与经验，通过与外界的互动来构建新的理解的过程，所以并不存在一种唯一的标准的理解。从这个意义上说，教师并不天然具有裁定者的权利，因此，应当尊重学生的体验，突出学生的主体地位，“构建师生双向交流对话的评价观，引导学生参与到评价的对话过程中来，真正使评价过程成为师生共同构建意义的过程。”

第二，要确立科学的评价标准。必须采用发展性作文评价标准，提倡评价标准的多元性，尊重学生的差异，肯定学生的个性，在教学中善于发现学生作文的闪光点，突出正面性评价。要多一些肯定，少一些否定；多一些表扬，少一些批评；多一些激励，少一些挖苦。小心呵护学生的写作热情，耐心等待学生写作水平的提高。

第三，要运用合理的评价方法。新生活教育理论指导下的中职作文教学，高度重视情境的作用，强调情境中心中“真实任务”的解决。与情境性教学相对应，教学评价也应该采用与教学过程和教学情境融为一体的“场合驱动评价”。曹明海先生认为：“评价要与情境性的学习相适应，它不能是一种静态的结果的评价，而更多的是与情境相联系的动态的过程评价。这一评价不仅要关注学生的学习成绩，更要关注学生的情感体验;不仅要关注知识的获得，更要关注学习方法、认知策略。它对于促进学生的发展具有重要意义。”

第四，要采用以学生为主的作文评价形式。新生活教育理论指导下的中职作文教学，要突出学生的主体地位，采用以学生为主的作文评价形式。可采用如下教学形式：（1）教师重点批改。教师要从全批全改转变为重点批改，批改的重心应以把握学生作文的整体情况为主，通过大致的浏览，找出本次作文的进步之处和不足之处；教师的另外一个任务是发现佳作，予以推荐，尤其要找出那些虽然整体上不算完美但风格突出的一批作品予以赞美，从而实现正强化；提倡教师多进行面批，与学生进行直接交流，实现师生平等主体平等对话的教学追求。（2）学生自我批改。“在一个要求人人都能进行自我管理的世界，不断的自我评价是必需的——信心的建立应该包括对于认识自己不断进步的这种信心。”作为学习主体的学生，必须在评价体系中发挥自主作用，为此，教师要放权于生，让学生在自我审视中重新认识自己。（3）伙伴相互批改。伙伴相互批改作文，有利于分享经验、沟通见解、交流感情、拓展视野。把学生分成若干个互评互改小组，先在小组内互评，然后在小组间展开讨论，要求学生把自己对所评作文的有关意见与看法通过口头评议或书面评语简要明确地表达出来，在这个过程中，既锻炼了学生的口头表达能力，又培养了修改能力，使学生的听、说、读、写能力得到了全面提高。

参考文献

[1]陶行知《陶行知全集》（第4卷）.湖南教育出版社，1986年版。

批评教育论文篇（7）

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。WwW.lw881.com因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2.i中外教育传统的伦理要求

中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

批评教育论文篇（8）

一、设计批评及意义

所谓批评，简言之，就是指在一定基础和背景下的对事物的批点评注。俄国文学家普希金曾对艺术的批评做过这样的评价：“艺术的批评通过充分理解艺术家在作品中所遵循的规则、研究相应的典范作用及观察突出的现象揭示了文学作品中的美和缺点。”就今天国内各艺术学科而言，绘画、音乐、文学、影视等均业已形成各自学科相对完善的批评系统，为学科发展起到了积极的促进作用。然而，设计批评，即设计学的批评系统却迟迟尚未建立起来。

虽然今天中国的艺术设计领域，无论是设计产业还是设计教育，都表现出一派红火、热闹的场面，但如果剖开设计繁荣的表皮观察其内部，不难发现存在的诸多问题已成为隐藏在设计繁荣外衣之下的冰山。分析个中缘由，除了设计的管理不完善、设计的制度不科学、设计的伦理不健全等之外，设计批评的缺失是造成目前中国设计现状的最重要的原因之一。设计批评的发展状况，在很大程度上反映了先行于批评的设计的现状。国内设计批评目前的状况，事实上也是当下艺术设计某个层面的一个缩影。设计批评系统的缺失在某种意义上已经严重阻碍了中国设计前行的步伐。

对于设计而言，设计批评是一种更深层次的价值判断，其理论是进一步设计实践的基础。中国设计当下出现的各种“无序”与“盲从”的状态，事实上与设计批评缺失有密切关系。当今的设计活动，其与人类现实生活的关联密不可分，对其的价值判断，特别是哲学价值、艺术价值及社会价值等的判断将直接影响到设计实践活动的健康有序发展。简单回顾西方现代设计的发展历程不难看出，批评的建立是推进设计进步的有效动力――如果没有约翰・拉斯金和威廉・莫里斯对1851年伦敦“水晶宫”博览会的强烈批判和身体力行的改造，世界现代设计史的开端，“艺术与手工艺运动”很可能还要拖延时日；没有格罗皮乌斯在《包豪斯宣言》中提出的“建立艺术家、建筑家和工艺家的联盟……将建筑、雕塑、绘画结合成三位一体的新的未来的殿堂”的批判观念，很难想象现代意义上的设计教育的出现；当然，如果没有“少即是多”（米斯・凡・德・罗）、“住宅是供人居住的机器，书是供人阅读的机器”（勒・柯布西耶）、“形式服从功能”（路易斯・沙利文）、“用折衷的装饰主义来修正国际主义风格建筑的刻板面貌”（罗伯特・文丘里）等批评的声音，西方现代设计也绝非今日的面貌。这些批评的产生和相应的设计批评系统的建立在西方现代设计的发展过程中起到了重要的作用，促进了设计的繁荣，也成为设计改良和设计教育进步的有效推动力。

今天，中国的设计界开始认识到设计批评推动设计发展的重要价值，关于设计批评教育，有学者认为可以从意识、态度和方法等层面入手来讨论，在笔者看来，这几方面最为重要的应是批评意识的建立，在一系列关于使设计批评“成为可能”（国内近年来举办了不少探讨设计批评的学术研讨会）的设想中，意识无疑是最重要的促成批评建立的推力。笔者认为，在设计批评成为可能的诸因素――“意识”“态度”“方法”中，“意识”无疑起到至关重要的作用，它是其他两个因素的先导要素。态度决定方法，但在此之上首先是意识的培养。意识的匮乏是造成当下设计发展“盲从”“无序”“失语”的根源，只有“意识”得以培育和确立，良好的“态度”（批评与被批评者所能达成的目的）才可能建立，有效的“方法”（批评展开的切人点）才可能得以施展，因此，在设计批评系统的建立过程中，批评意识的确立是首要考虑的因素，而这一因素的培育应从设计教育开始，从学生的批评意识培养做起，从源头上建立设计批评的科学系统。

二、设计批评意识培育的价值

意识，从心理学的角度上讲是指人的精神活动，是人所特有的一种对客观现实的高级心理反映形式。除了作为一种心理或精神的活动，意识还具有代表个体独立性的特点，指人可以认识到自己的存在，并能够主动、自觉地进行有目的、有计划的改造和创造活动，即自觉和主动。现代心理学实践研究证明，意识是一切的先决条件，意识的建立和培养有利于事业的发生和开展。如果我们将“意识”作为促成设计批评的积极因素，那么，除上述之外，设计批评的“意识”要素还在于利用批评的理论基础，以专业和文化的视野塑造设计批评的科学系统，从这个角度来看，在从“意识”入手使设计批评“成为可能”的途径中，培育未来设计师的现代设计教育将是其实现的关键。

从中国设计人才培养的起源不难发现，其源头是传统的“师徒传承”的作坊式教育模式，这一模式在美术教育中尤为明显，而设计教育源于美术教育，因此，重技法、少分析、重承顺、少批判的美术教育模式也影响了设计教育批评意识的培育和批评理论的建设。今天，我国的设计教育人才培养仍然多以技能型训练为主，多数院校的课程设置以技能型课程为主，而中外设计史、设计概论等理论课程相对较少，不少设计专业的学生在课程学习时，往往将大量精力放在技能学习过程上，忽视对设计本质价值的判断和分析，这种过于侧重技术性训练而忽视理论学习的教育模式并不利于学生设计综合能力的提高和长远的发展。因此，批评的理论传授及相关价值取向引导才是设计实践的基础，也是设计批评课程实践的出发点。

三、设计批评的课程实践

笔者尝试在设计理论课程中加入设计批评的相关内容，试图通过课堂理论讲授和学生实地调查与批评讨论，初步培育设计专业学生的批评意识。作为高等院校的设计专业，其目标是为社会培养具有设计能力、审美意识和伦理精神的专业设计人才。在此类人才的培养过程中，具有设计批评意识和价值判断能力实际上已经隐含在培养目标之内。试想，如果设计师不具备分辨设计品优劣的能力，没有主动分析和批判设计现象优劣性的意识，这样设计师很难能够引导大众审美，创造符合时展和满足人类需求的优良设计品，就更谈不上设计会推动人类文明进步等更大的作用。而这种意识和能力培育的起点应该是在院校的课堂上，设计批评的课程实践是未来设计师批评意识建立的起始。

在设计批评意识培育和建立的课程实践中，笔者发现，在设计理论课程中加入相关的设计批评的内容，通过设计批评理论的讲授和实际的调查批评，达到设计批评意识培养目的是目前设计批评课程实现的一种可行方式。相对于设计专业的其他实践性课程，对设计批评内容的学习和调查实践需要基本的设计理论、设计历史知识以及相关的设计技能作为基础，先修课程的学习将使学生掌握基本的专业知识和方法，有助于客观、正确建立设计批评的价值系统。因此，设计批评的课程设置应放置在设计概论、设计史、设计方法、设计思维和创意等课程之后进行，以便使学生在具备一定的设计基本知识和技能的前提下进行有目的和有意识的设计批评活动。

1.课程目标

设计批评的课程不同于一般的理论课程，与技能训练设计课程也有着显著的区别，

它要求学生在前期批评理论和相应知识背景及学习和考察的基础上撰写调查报告，从设计的视角以专业和人文的视野对设计现象、设计活动及设计产品进行分析批评，其最终目的在于培养学生对设计的价值判断的能力。具体而言，就是培养学生基本的设计批评意识，掌握一定的设计批评方式方法，初步具备设计批评的能力，并引导学生将这种批评意识和能力融入到其未来的设计实践活动中去。

2.课程设计

根据设计批评课程建设目标的需求，该课程采取理论讲授、实际调查、论文评价、课堂演示、课堂讨论和总结的组合方式，试图通过多个环节的综合起到培养学生树立积极的批评意识、掌握批评方法的作用。

理论讲授内容涉及设计批评的主体与对象、设计批评的类型、设计批评的作用与意义、设计批评的调查分析以及设计的评价标准等理论问题，目的是使学生在进行调查实践之前对设计批评的理论有先期的理解和认识。基本理论讲授之后课程将安排学生对其周边最感兴趣的设计活动和现象进行调查。内容包括公共设施设计，如广场、街道、车站、机场、宾馆等的环境设计，也可以是公共空间中的某种系统的设计，如地铁的导视系统、校园灯光环境等，还可以是某类具体的产品设计等。调查要求学生从哲学、设计史、实用、经济、文化、艺术、社会价值等方面对上述设计进行考察并撰写出调查报告。在设计调查过程中，教师为学生提供一个可以参照的设计评价标准，以帮助学生更好地做出相应的价值判断（表1），并对每种类型提供了具体参考的内容，帮助学生做出合理的判断：

课程将学生分成小组，每2―3人为一组，各组讨论选取各自感兴趣的设计问题或设计现象及产品进行实践调查，要求撰写调查报告，制作演示课件，并在课堂上运用所学习和掌握的理论知识就调查内容进行分析和讲解，同时接受现场老师和同学就其所选择的研究对象、调查方法、评价标准以及评价结论等进行提问和讨论。

3.课程评价

设计批评的课程实践有效调动了学生分析设计问题的积极性，不少学生都对其感兴趣的设计品和设计现象进行细致的调研，内容包括校园公共设施、校园灯光环境、旧城区改造、都市风尚酒店、宜家产品、地铁标识系统、城市公共建筑环境等。学生通过实际的调研，结合所掌握的设计批评的理论知识，制定相应的评价系统，并试图深入到设计问题的内部，以使用者和设计师的双重身份进行对比评价。在这一过程中，批评者所掌握的基本理论、批评者的专业和文化素养以及其所持有的价值观念等都较为清晰地显现出来，这不仅是对设计批评理论内容掌握的一次检验，更重要的是通过该课程培养学生建立设计批评的主动和专业意识，指导其设计实践创作。通过该设计批评的课程实践，参与课程的学生对现代设计的认识、判断以及分析等的批评能力有了普遍提高，能够通过各项指标较科学地分析一件设计作品的成败优劣，而不仅仅是从简单的感性好恶出发判断设计价值，而这种批评的主体性恰恰体现了对其批评意识的唤醒，这将对其日后所从事的设计实践活动起到潜移默化的积极作用。

结语

当前，高校设计学教学中设计历史和设计理论的课程相对较完善，但设计批评进入设计课程尚处于起步和探索阶段，设计批评的内容还远未普及。设计批评是设计发展的内在动力，也是推动设计教育发展的重要动因，应当被纳入当前设计教育的环节中，批评意识的培养应成为设计教育关注的内容。设计批评课程实践旨在构建一种可养成学生设计批评意识和能力的教育系统，通过这种培养和训练，使学生建立正确的设计价值观念，避免思维和意识上的“盲从”与“无序”状态，构建合理的设计批评价值标准，并对学生的心灵和学术素养产生积极的影响，对其未来的设计和研究提供有益的帮助，对完善设计教育系统而言也是富有价值的实践。

（注：本文为北京师范大学学科基础课程建设项目11―02―12号成果）

参考文献：

[1]张夫也.提倡设计批评 加强设计审美[J].装饰，2001（5）.

[2]黄厚石.设计批评[M].南京：东南大学出版社，2009.

[3]尹定邦.设计学概论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2009.

批评教育论文篇（9）

国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。

二、调整课程结构，培植特色课程

文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。

三、整合教材优势，完善教学内容

纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。

四、摸索教学方法，优化实践教学

基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。

批评教育论文篇（10）

……

在各种言论充斥的呼声中，我们不禁要问：“老师，你敢批评学生吗？”

关键词：批评；育人；适当

中图分类号：D63 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.01.022

文章编号：1672-0407（2012）01-053-04 收稿日期：2011-11-15

一、老师，你敢批评学生吗

目前大城市中小学本地生源的在校生中，95%是独生子女。全国有400多万班主任，他们的职业幸福感与中小学生的健康成长和全面发展至关重要。班主任工作繁琐、责任大，缺乏幸福感，一项调查显示，有近70%教师不愿意做班主任。

（一）教师不敢批评学生的现象普遍存在

在调查中我们发现，班主任对“批评学生”的问题很苦恼，也很为难，甚至不敢批评的也普遍存在。“批评学生可能导致家长的质疑，更有甚者会反过来威胁老师。一旦师生间出现不愉快，人们一般会同情学生。”石家庄市教育局思政体卫处处长曲连坤表示，来自家长、社会的压力是许多教师不敢批评学生的原因。

“我们宁可选择‘唐僧式的教育方式’，即不停地唠叨，很少批评。”石家庄市某中学班主任黄老师说。上海市某中学的李老师说，上学期他们学校一位老师因某事批评了一个学生几句。结果学生不但顶撞老师，还要“离校出走”。“老师不敢让学生跑出去，一旦学生出问题，那还了得。于是老师就拉住那个男生，不让他跑。结果该学生一回身就是一拳。”李老师说，这位40多岁的女教师本来就有心脏病，这么一来就住院了。

还有一位班主任陈老师这样感慨道：“现在的家长也和以前不一样了，以前家长把学生送到学校可能会说，‘孩子不好你就教育，随便打’，而现在哪怕是一些家长发现孩子受到一点点委屈，就有可能到学校去投诉。”在当今强调尊重学生、维护学生权利的同时，一些老师特别是经常与学生打交道的班主任，可能会出现不敢管学生、不敢批评教育学生，甚至是放任学生的现象。

有老师总结称批评学生的“三大危险”：一可能导致学生离校出走、离家出走等极端行为，老师表示现在的学生有时很脆弱；二是可能造成学生甚至家长对自己的误解、伤害；第三就是可能导致学生对自己评价低，影响到奖金、评奖等。

教育家马卡连柯说：“适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务。”关于《中小学班主任工作规定》中教师批评学生的问题，各方观点不一。

（二）教师：怎样的方式才是“适当方式”

什么样的批评是“适当方式”的问题，不少老师也提出了自己的看法。

有一些老师建议能将《规定》的内容更为具体化，建议对“有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”中的“适当方式”进行细化，比如如何防止类似殴打、谩骂，还有其他一些不当的方式的出现，仅是“适当方式”会让人觉得有些模糊。

南京市莫愁新寓小学教师周涓说：“我们在学生犯错时，主要还是通过谈话的方式和学生交流，但会注意自己的仪态语气让学生真正认识到问题所在。‘打骂学生’是个高压线，就算再生气，我想绝大多数老师不会去碰它。”

“老师对学生的批评教育是出于关心、爱护，还是为了发泄愤怒，进行报复，学生是能够感受到的”，上海某中学的李老师说，“真正有效的批评和惩戒不应使学生产生报复心理，而应使学生对自己的行为感到羞愧，让他们知道之所以受到惩罚是因为自己的言行不当。”他认为，“适当方式”中应该包括一定程度的惩戒手段，可以有语言上的严厉训诫、隔离惩罚、代价惩罚――暂停犯错学生的某些权利，“问题的关键不在方式本身，而在于我们一定要真正爱孩子。”

“没这个规定，不代表老师就不要批评学生了；有了这个规定，也不代表老师就可以随心所欲地说学生。”一位在高中任教的班主任徐素敏表示，其实规定毕竟只是一纸理论，要真正教育好学生，靠的还是用心。

（三）校长：教师批评学生天经地义

某市某高中校长表示，班主任批评学生是天经地义的事，就是教育部不做此规定，老师只要注意分寸，不辱骂和体罚学生，适当的批评本来就是一个教育工作者的权利。

在开学典礼上，该校长还在全体师生面前声明：“学生犯了错误，就应该接受老师的批评，要敢于承担责任，反思老师为什么要批评自己……”该校长之所以这样说，是因为看了近日教育部关于“班主任有采取适当方式批评教育学生的权利”的规定后有所感慨。“本来是很正常的事，却要拿到纸面上说，主要是因为近些年教育界大力提倡激励教育、表扬教育，使得‘批评教育’被忽视，甚至造成有的学生说不得、碰不得的现象，老师一说重了，家长就向校长告状，甚至‘投诉’于新闻媒体，久而久之，很多教师都不敢管学生了，宁肯放任自流，也不‘惹一身麻烦’”。该校长认为，批评教育是不可或缺的，对于部分学生，就得批评，必要时可以进行小小的“惩罚”，可以是让学生为班级作些贡献，比如清扫卫生、整理班级图书角等，这种惩罚不但不会伤害学生的自尊，还会增加学生的集体荣誉感和责任感，它不同于“体罚”。

（四）家长：一半感激一半质疑

老师不作批评，家长心里有些担心；而老师过多的批评，更让家长们心里难受。

身为家长的沈阳市民表示：“孩子被送到学校，就是要接受教育的，如果孩子犯了错误有需要改正的地方，作为班主任自然应该进行批评教育，这也是班主任的职责，否则也就失去了学校的教育意义，所以即使没有该《规定》，作为班主任也该这样做的。”

李先生的儿子在学校非常调皮，几乎天天都要挨老师的批评，但他一回家里常常将老师当天批评自己的语言、神态模仿得惟妙惟肖地展示给父母看。“看儿子‘演’的这些内容，发现老师大声呵斥和批评孩子的，其实都是些芝麻绿豆小事儿。”李先生说，孩子现在已经被过多过滥的批评整“皮”老师的话已完全没有任何效果。

豆豆上小学一年级，她妈妈认为学校的老师对孩子不是批评得太多，而是太少。豆豆妈说，现在很多名校都在进行“快乐教育”“鼓励教育”，老师找到孩子身上一个优点就死命夸，对缺点很少提及，据说这样可以让孩子从小增加自信，老师还在家长会上告诫家长，在家里也尽量不要批评孩子，而是要多用鼓励的形式。一时间，“好孩子是夸出来的”成了教育界的新观点，老师对孩子说话，尤其是对低年级的孩子，都是笑容可掬，轻言细语，甚至在一些学校把“不及格”称为“待及格”，生怕孩子心理受伤害。豆豆妈对这个始终有些怀疑：“孩子的缺点如果不给她指出来，不进行批评教育，她怎么能改正呢？”

在一些非名校的家长中间，排斥批评的意见更加突出一些。一位家长说，前不久，她把自己孩子的班主任老师告到了校长那里，因为，这位班主任一周里批评了她的孩子3次，还因为不完成作业的问题把孩子留校补写，为此，孩子产生了强烈的厌学情绪，她认为这是班主任的批评方法不当造成的。

（五）学生：善意的沟通更容易接受

多年来，无论是教育部门制定政策还是老师对待学生，我们总听不到孩子的声音。孩子总是被包办，被代表，被管理。实际上，无论是老师该不该批评教育学生，最具发言权的应该是孩子，因为他们是受众。对于最容易被学生所接受的批评教育方式，只有学生是最有发言权的。

“我当然不喜欢受批评啦。老师批评我，心里会不舒服。如果老师说得对，也不会太记恨老师的。”今年刚刚参加高考并考取河北大学的李然然说。她表示，表扬更能让她进步，她希望自己能多受表扬。

“当众受批评，很丢人的。”今年下半年就读小学三年级的米玲玲说，她自己还没怎么受到过老师的批评。但她希望，如果老师批评自己，要找个没人的地方，这样她更能接受。

即将走入大学的省实验中学毕业生于静文说其实无论是处于小学阶段还是进入中学，作为学生都不喜欢班主任采用带有刺激性的批评方式，不喜欢班主任指名道姓地批评，更倾向于老师能够采用以沟通为主的批评教育方式。大部分学生表示不希望老师行使“批评的教育方式”，善意的提醒或不是当众批评，他们更容易接受。

事实上，学生们更希望能够和他们的班主任成为互相尊重的朋友。

二、各界回应

（一）教师心声

其实，一些地方和学校之所以出现教师不敢管学生、不敢批评教育学生的现象，并非是由于教师没有对学生进行批评教育的权利。相反，我国《义务教育法》《教师法》等法律，早就对教师拥有合理的批评教育权作出了十分明确的规定。我想，教育部之所以要“多此一举”地在《中小学班主任工作规定》中再次明确这点，其出发点不过是为广大教师“撑腰”。

但作为一名有18年教龄的班主任老师，我想说的是：对不起，我还是不敢批评学生！

虽然法律赋予了教师一定的批评教育权，但对于违纪学生究竟应该采取何种批评教育方式，相关法律并无明确具体地规定，从而导致教师在学生的管理上无所适从。相反，倒是《未成年人保护法》等法律规定的“教师不得体罚和变相体罚学生”的条文被过度解读。于是，教师对严重违纪学生罚站被称之为“体罚”，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行“心罚”的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说:教育尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行“正面教育”的“嘴皮子”！

――《对不起，我还是不敢批评学生》 瞿玉杰

笔者认为，没有惩罚的教育是不完整的、不负责任的教育。无论在亚洲还是西方的一些发达国家，都制定有完备的教育处罚制度，详细规定了处罚的标准和尺度。例如，韩国有《教育处罚法》，对违纪学生的处罚规定得非常明确，如女生打小腿5下，男生打小腿10下，并对处罚用具的材质和尺寸作出具体规定。这样，让师生都做到心中有数，对教师和学生来说都是一种保护。笔者以为，将教师的批评教育权具体化，才是落实教师批评权的当务之急。

（二）网友评论

等待：国家规定“班主任有这个权利”，如果没有这样的政策，或许学生犯错，其他任课老师都能对其进行批评教育，而这样的政策一出台，反而让其他老师觉得批评学生超出了自己的管理权限，就不敢“多管闲事”。

朵朵：某个教师批评某个学生，学生一时想不开而寻了短见，这本是极端事件，可教育部门为了证明自身的存在，为显示领导权，为了方便今后推卸责任，就会针对个案发禁令限制教师：教师不得如何，否则要承担责任。

小鱼：一句“采取适当方式”，就让班主任教师无所适从。打一巴掌、踢一脚显然不够“适当”，那是典型的“体罚”；罚站、罚劳动大概也不“适当”，那是“变相体罚”；话语说重了当然还不“适当”，因为要“尊重学生的尊严”。教育部新规中“赋予”班主任教师在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利，注定是一句空头支票。

沧海孤雁：中国的教育大臣们，别玩深沉了，别玩文字游戏了，还是按咱孔老夫子传下来的法儿办吧，每位教师统一发一把戒尺，哪个学生上课不听话，不好好学习，直接了当打手心，痛痛快快、明明白白的打，谁也别心疼，我就不信有管不住的学生。少年强则中国强，连一个学生都不敢管，都管不了，中国还有什么未来。

（三）专家观点

教师传道、授业、解惑――这是教师这一职业千古流传和传统承继中自然积淀下来的角色规范，这种传统不仅规定了教师的责任，还有为履行这种教育责任、实现教育目标而被赋予的不证自明、天经地义的教育权力，“可以批评学生”是这种教育权力最基本、最底线的部分。批评与教育，两者常常是连在一起的，无批评，不教育，尤其是对“学生缺乏自觉性、自主性”的中小学教育而言，不可想象如果没有批评，教育如何可能存在？

这一传统承继下来的天经地义的教育权力，这种教育的题中应有之义，为何需要教育部文件的强调和赋予呢？仿佛没有教育部门的明确赋权，班主任就无权批评学生了。是不是班主任和教师在教育环节中的每一种权力，都需要教育行政部门的规定和计划――那教师还有什么教育自，岂不成了教育官僚的木偶和工具？“有权批评学生”也要教育部门指手划脚，暴露的是教育自在行政桎梏下近乎窒息的窘境。

一些地方出现了教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象，这是客观存在的现实，最极端的表现是某地一位教师面对两个同学上课时打架而放任不管，结果导致一位学生死亡――这个教师被舆论讥称为冷血的“杨不管”，“杨不管”事后的解释就是：不敢管。教育部门只知道在道德上谴责这位教师，可有没有认真地思考一下，教师为什么不敢管？其中固然有学生的原因，但很大一部分责任应归咎于教育部门：过多过滥的教育规定让教师无所适从，动辄指手划脚干预教育窒息了教育自，使教育失去了自治的能力，使教师养成了“规定依赖症”，以至于到了没有教育部规定教师就不会施教的程度。

校园每发生一起事故，教育部门隔几天立刻会发相应禁令，去束缚教师的教育权。久而久之，教师身上叠加了无数个禁令，教师权被无数个教育规定所束缚，从“不得随意组织春游”到“不得体罚学生”，具体入微到每个教育环节，每种教育行为都受到了规定的束缚。行政权力无孔不入地干预教育领域的结果就是，教师成了教育的配角，官僚成了教育的主角，教师没有了教育自，离开了教育部的文件教师就不会教育了，以至于连最天经地义的批评都不敢了。教育不是教师凭自身才识启蒙学生的事务，而必须依规定，无明文授权不得自主教育。

当学生犯错误时，已养成“教育规定依赖症”的教师一定非常犹豫，要不要批评呢，能不能批评呢，万一批评引起了什么问题，要我承担责任怎么办――这就是行政权对教育的过度干预酿下的恶果。可惜，有关部门不反思过度干预导致的教育窒息，反而以文件规定“有权批评学生”，这只可能进一步让教育无所适从，进一步加剧教师的“规定依赖症”。

――《有权批评学生与被压抑的教育自》

（曹 林 中国青年报评论员)

（四）国外的教师是如何“批评”学生的

美国：老师对待学生的第一原则是尊重

美国一些地方还保留英国传统的spanking，这种体罚触及的学生身体部位和方式都是有明确规定的。一般是用手掌、小棍子或木片打学生的臀部，所以又可以叫做“打屁股”。

在美国学校里，老师对待学生的第一原则是尊重。老师的用意再好，也不能以令学生觉得羞辱的方式去批评学生。老师在指出错误之前，都会先听听学生怎么说，然后再以规劝的口气提出自己的想法和要求。有时候，老师不知不觉嗓门大了，学生就会说：“你怎么对我大吼大叫呀。”这时老师再有理也会顿时变得理亏了。学校允许老师批评学生（指出错误)，但决不会授权老师大声吼叫地训斥学生。如果不涉及批评的具体方式，笼统地授权老师批评学生是没有意义的。

澳大利亚：学生可以直率地批评老师

澳大利亚教育的宗旨是以人的发展为本。教育注重人的全面发展。因而，从幼儿教育、中小学教育直至高等教育，教育体制、课程设置、班额、教学内容、教学方法无不体现出它教育的人本主义思想，体现出一种人文的精神。

基于上诉原因，澳大利亚有着和谐的师生关系。澳大利亚的中学采用了近似于大学的授课方式。学生没有固定的班级和教师，每个学生根据自己的选课到不同的教室去上课。在校园里，学生可以直率地批评老师，上课时同学回答问题也不用起立。教师在乎学生的感受，学生在宽松、愉悦的心情下来学习他的功课。他有权利不听，作为教师你必须通过和谐的办法来吸引他的注意力，而不是通过强制的手段。在澳大利亚的课堂中，老师时常会说赞许的话语，来鼓励学生，即使有时教师发现学生有错误，也会用“我认为……”“你觉得呢……”等话来提醒，而很少说“你应该”之类的话。

英国：师生间讲得最多的是平等

在英国，很多教师是没有办公室的，一个教师一天到晚就是和这个班级的孩子打交道，更容易全面地了解、评价和帮助学生，师生关系比较融洽。课堂上，英国老师和学生是朋友，老师最多算是一个引路者，讲授的内容提前跟学生交待，学生可以赞同也可以反对，觉得老师讲得不对可以随时站起来反驳。

课堂上很多时间都用来讨论，通常是老师提出一个问题，学生自由发表意见，意见不一定要达成一致，只要在这个过程中大家有所收获就好。老师特别欢迎学生提出不同的观点，因为他们觉得不同的观点对自己的学术研究或许有所启发。而课后，老师、学生很少一起聚会。英国老师把工作和生活分得很清楚，课后的时间是属于老师私人的时间，一般不会轻易跟学生一起度过，如果学生真的有什么问题需要在课后来解决，必须提前跟老师预约，而谈话的地点一般都是在老师的办公室，少有学生到老师家里拜访老师甚至讨论学术话题。

三、应艺术批评

教师批评学生也是要讲究艺术的。

（一）朋友式的平等

建立朋友式的平等。朋友间应是无话不谈、亲密无间、地位平等的。老师要和学生成为朋友，首先应该放下老师的架子，多采用交谈的方式和学生交换思想，增进了解，引起学生说话的兴趣，感受到母亲般的慈爱，觉得老师平易近人，并且老师要学会做一个听众，尊重学生所说的每一句话。当学生这种理解和尊重得到满足后，自然而然会和你成为朋友，从而学生也会尊重你、信任你，自觉自愿接受你的意见，乃至是批评。

（二）低声细语

低声调的批评能减缓学生的心理压力，消除逆反心理，从而便于问题的暴露和解决。

学生都害怕批评，哪怕是那种被认为是“油盐不进”的学生，也厌倦语气生硬的说教，这种说教或多或少给学生造成一种心理负担。如果老师能用朋友式的平等，加和蔼的态度，低声开导和说服，缓解了学生的心理压力，神经松弛了，情绪稳定了，心结解开了，老师的批评也就容易接受了。

（三）婉转的语言

近年来，独生子女的比例不断增加，孩子的“逆反心理”也日趋严重。而语言的婉转对于优秀学生该如此，对于品行恶劣的“坏学生”更应如此。强烈的语言会使老师在学生眼里变得不可亲近，甚至歹毒，让人憎恨。婉转的语言，就会使学生放松对老师的戒备心理，减弱乃至消除“逆反心理”，化尖锐的对立为真诚的信任，按老师所讲的道理去学习、去生活、去做人。

――《教师批评学生的艺术》 祁 霏

四、编后语

批评教育论文篇（11）

当前，一些受到教师批评的学生自我伤害或者伤害教师的刑事案件时有发生，反映出了教师的批评教育权受到的挑战。2009年8月17日，教育部印发了《中小学班主任工作规定》，其中第十六条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这一条规定引起很大讨论。有人认为，教师批评教育学生是天经地义的事情，没有必要专门出台规定。否则以前班主任对学生的批评教育就成了没有依据的非法行为。还有人认为，教育部的规定看似给予班主任批评教育的“权利”，其实是针对有些班主任只表扬而不批评的现象，强调班主任有批评教育学生的责任。看似赋予权利，实则加诸责任。还有人对规定的表述提出异议，认为规则只赋予班主任批评教育权，是否普通教师没有权利批评教育学生，就不能批评学生呢？还有人提出规定中的“适当方式”太过含糊，尺度难以把握。《中小学班主任工作规定》的出台，有关批评教育权的问题成为街谈巷议的热点。随着时间的推移，相关的讨论虽然已经降温，但在实际的教学管理中，关于批评教育的问题却依然存在。因此，从法律视角对批评教育权进行一番探究是非常有意义的。为了便于讨论，本文着重讨论教师的批评教育权，并没有对教师与班主任的批评教育权加以区别。

一、教育部出台《中小学班主任工作规定》的目的

（一）肯定教师的批评教育权

教育部有关负责人指出，在强调尊重学生、维护学生权利的今天，一些地方和学校也出现了教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。从这一解释可见，规章的目的是赋予教师批评教育权，或者说以规章的形式为教师批评学生提供了法律依据。

教师批评教育学生竟然需要教育部出台规章以作依据，表现了当前时代的一大特点：法律话语正在成为一种新的意识形态。“维护学生权利”、“保护未成年人权益”这样的口号已经响了多年。学生受到这些话语的鼓励，已经学会对学校和教师说“不”了。有些家长认为，自己付学费给学校，学校就应像酒店一样提供良好的服务，所以教师不但应当认真工作，而且对待学生应当态度友善。于是“批评教育”这一教师的常态职务行为，越来越多引发的纠纷和事件。由于教师的批评导致师生冲突发生，严重的导致学生离家出走甚至自杀或者杀害教师等安全事件。而安全事件的责任——假如教师没有不幸被杀害的话——最后几乎总会追究到教师的头上。在这种形势下，教师最理性的选择就是对于学生的错误用最不容易“出事”的方式去对待，甚至于睁一眼闭一眼，放任自流。

（二）对教育理念的纠偏

中国传统教育上处理师生关系的基本理念是“严师出高徒”，认为严格要求、严加管教是必要的，也是重要的。近几年来赏识教育成为一种时尚的理论和实践。赏识教育是指教师在教育工作中要善于发现学生的优点，用欣赏的眼光观察学生，用肯定的语言鼓励学生，以培养学生的上进心，从而起到良好的教育效果。相对于过去“戒尺教育”、“严师出高徒”的理念，赏识教育有利于培养健康人格、挖掘学生多方面的潜能。随着《未成年人保护法》的实施和教育理念的转变，赏识教育被大力倡导。但是一味的“赏识”，影响了学生的是非观念和责任意识的形成，其错误行为也很难得到及时纠正。一些家长也在这种理念指引下，反对教师对学生过于严厉。一些自制力差的学生渐渐形成“即便我错了，也不会受惩罚”的想法。一旦老师批评，便难以承受，采取离家出走、伤害老师等极端方式应对。

也许，正是这种现象，使教育部企望用规章的方式给教师一个支持。但是，批评教育权是否能够用法律的方式来加以界定是值得怀疑的。

二、批评教育权的法律分析

教育部的规定似乎并没有解除教师的顾虑。实际上，教师批评教育学生这一行为，很难从法律上进行清晰界定。

（一）批评教育权是权力不是权利

教育部的规定肯定教师有“批评教育的权利”。权利是什么？权利（right）是法律规范中规定的主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。按照张文显教授的观点，中国正进入了一个“权利本位”的时代。公民权利意识的苏醒是社会进步的表现。由此可见，权利的本质是利益，享有权利的人享有的正是某种利益。但是我们很难说“批评教育学生”对于教师来说意味着一种利益。教师之所以能够批评教育学生，是因为教师相对于学生来说，具有教导学生的智识和判断正误的能力，而完成这种教导行为必须享有相应地管理和支配权力。故此，与其说“批评教育”是教师的一种权利，毋宁说更像是一种权力。

（二）师生关系不适宜用法律规范进行调整

有不少人认为，师生之间的关系是一种消费合同关系。学生是消费者，家长作为法定人为学生支付了服务费用，教师代表学校履行教育学生的合同义务。因此，二者的关系是由消费者权益保护法调整的。这种认识在教育产业化的口号下很有市场。有些家长甚至认为自己掏钱购买教师的服务，教师就应当听家长或孩子的。有的家长因为教师对于孩子的批评教育方式不当，便对教师大打出手。教育在市场规则和法律的旗帜下被异化了。

把师生关系看作合同关系，以一种市场化、商业化的观点去看待和处理，是完全错误的。古人云：师者，传道授业解惑也。教师既是知识的传授者，又是人生道路的引领者和人生哲学的启迪人。这种角色绝不是用一纸合同可以界定的。周光礼认为，教育教学关系由道德调整，应属道德关系。这是十分有见地的。

当然，在现代社会，教师与学生具有平等的人格，师生之间应当互相尊重，不应当互相伤害，如果侵犯对方的人格尊严和人身权利，自然应当承担法律责任。不得侵犯对方的人身权利和人格尊严，这是人际中最基本的要求，或者说是底线。这种最基本的要求不仅对师生关系是这样，对所有人与人之间的关系都是这样。

（三）现行法律中没有规定批评教育权的法律依据

现行法律中还没有对批评教育权的明确规定。已颁布的相关法律规定了应当禁止的、错误的行为，却没有规定正确的做法是什么。

《教师法》第八条规定教师应当“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”这个规定显然不是从教师而是从学生的权利角度出发所作的规定。《教师法》第九条规定：“为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当“支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。”这一条规定似是对于教师的支持，但是支持的内容仍然与对学生的批评教育权无关。《教师法》第三十七条规定，教师体罚学生，经教育不改的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。这一条规定了教师违法体罚学生的法律后果，表明体罚学生是绝对不允许的。

（四）批评教育权不包含法律意义上的惩戒内容

法律意义的惩戒既包括身体上的惩戒（最典型的就是强制劳动），也包括思想上的教育。但在教育过程中体罚是绝对不允许的。批评教育权是否仅限于口头的、语言的方式，是一个争论不休的话题。虽然法律明确规定了批评教育不允许采取“体罚”的方式，但并没有明确规定何谓“体罚”，也没有规定行使批评教育权所应当采取的方式。如果仅是语言上的批评教育，可否对学生采用负面评价？教师是否可以对学生罚站，是否可以罚抄作业，是否可以罚打扫卫生，是否可以打手心等等。这些问题都是非常现实的问题。

三、法律视角与教育视角：一种比较分析

（一）法律与教育的期待不同

法律的特点在于总是希望明确相关各方间的权利边界，以便使各方知道什么该做，什么不该做。但是很难告诉教师在批评教育时边界在哪里。教育的独特性和神圣性正在于教育者往往需要“主动地教育”，怀抱爱心主动去工作，没有爱就没有教育。法律追求的是公正合理、恰到好处、泾渭分明，而教育追求的则是人格完善、智识发展。教育的责任是一种高尚的责任，是一种道德责任。

按照美国著名法学家霍姆斯的观点，法律总是从“坏人的角度”去看待问题，因为只有从坏人的角度才能更恰当地找到法律的底线，这种底线对于“坏人”来说就是避免承担不利的后果或者责任。如果我们总是想把师生关系、家校关系当成法律关系去处理时，那就会有一双看不见的手，指挥各方按照霍姆斯的“坏人的视角”来关注自己的“一亩三分地”，避免因多一事而多一份责任。在这样的视角之下，学校和教师应当追求的崇高的教育目标就没有立锥之地了。

（二）良好的教育需要合作

良好的教育不仅不能期待明确各自行为的边界，不越雷池一步，反而应当在家长、学校、教师和学生间加强沟通，密切合作。父母应当把教育子女当成一件重要的事情来做，而不是想起来管教一下，想不起来就放任自流；有时间了抓得特别紧，没有时间就放在一边。不但自己重视孩子的教育，而且应当与教师加强有关信息的交流。