语音通知大全11篇

语音通知篇（1）

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6、开启功能状态，并点击新消息系统通知。

语音通知篇（2）

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0176 - 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 084

[本刊网址]http：//

一、引言

母语对二语习得有迁移作用。这些迁移表现在语音习得、词汇、语法、语用能力习得上。在外语教学中发现，大学生的英语学习还受到各自家乡方言的影响。实质上，方言似乎是二语习得机制中真正的母语。那么方言对英语学习有怎样的影响？又是如何影响的呢？

二、文献综述

国外关于二语语音习得的研究主要集中在二语口语的音系学研究、二语口语感知与表达的关系研究、二语口语的超音段研究、二语习得中的母语迁移、二语语音教学等领域。

在国外二语音系习得的母语迁移研究主要包含三个方面：解决二语语音困难的策略研究、迁移的过程研究和解决语音问题的结果。

我国对英语口语研究主要在这几个方面：口语理论的探索、口语表达的过程、口语表达的结果、影响口语能力发展的因素、口语能力评估、口语教学方法探讨。对二语音系习得的研究却很少。国内对本族语方言的研究进行得也比较深入，成果较多。随着英语学习的普及，人们开始关注方言对于外语学习的影响。外语教育工作者开始关注并研究汉语方言对英语语音学习的负迁移。

这些研究主要的关注点是地方方言对英语语音学习的负迁移作用和如何有针对性地纠偏；运用的理论框架主要是二语习得的中介语理论和语言迁移理论。这对外语教学的发展有积极地贡献。但对外语学习者语音习得的认知过程关注不够：方言区和非方言区的学生的英语语音知觉有何差异？这些尚需运用发音作业和辨音作业等语音实验来做进一步的研究。

三、研究问题

本研究主要是探究赣方言学生的普通话水平与英语语音听辨能力、发音能力的相关性；进而探究方言对二语习得者二语语音的感知能力、发音能力的影响作用。这两个问题可以分解为以下四个小问题：（1）方言区学生与非方言区学生的普通话听辨音、发音能力有无显著差异？（2）方言区学生与非方言区学生英语听辨音能力、发音能力有无显著差异？（3）方言区学生与非方言区学生的普通话听辨音能力和英语听辨音能力、发音能力有无相关？（4）方言区学生与非方言区学生的普通话发音能力和英语听辨音能力、发音能力有无相关？

四、实验设计

实验组选择了赣方言中都昌话为实验对象之一。为了研究都昌方言对英语作为外语的学习的影响，我们选择了都昌话中的四对和普通话差异较大，同时又在英语中有相似音素的音位[t，d；f，h；r，l；k，g]作为测试该方言对大学生英语语音习得影响的变量。

试题分为四个部分：第一部分为汉语（普通话）辨音，20个小题，考查学生对这四组音的听辨能力；第二部分为英语辨音，20个小题，考查学生对相对应的英语四组音素的听辨能力；第三部分为汉语（普通话）朗读，16个词汇和两个句子，考查学生对包含这四组音素的词汇的发音掌握水平；第四部分为英语朗读，16个单词和2个英语句子（朗读句子可以使学生更自然地展示其真实的发音水平，而不会有意识地关注被考察的四组音素），考查学生对包含相应的四组音素的英语词汇的发音掌握水平。

学生根据来源分为两组：方言区（都昌地区）学生32人；非方言区（非都昌地区）学生36人。收回试卷68份，录音68份，其中有效试卷64份，有效录音68份。

评分：听辨音评分是客观的，朗读部分根据研究需要，只对4组发音的正确与否进行评分，而忽略其它部分。例如，“犯病”，如果学生发音为[ huanbin]则扣3分（每处错误扣3分），对病（应为[bi]）错误忽略；如果学生的发音为[ fanbin]则不扣分，因为实验关注点为学生区别[f，h]的能力。英语部分也遵循同样的原则，例如rose -词，只考查学生[r]的发音，对“ose”的发音则忽略。试题四部分的每一部分满分都为100分。

五、实验结果与讨论

64份有效试卷中，都昌方言区学生31名，非都昌方言区学生33名。

我们把64名学生英语、汉语听辨音部分的分数输入SPSS16.0进行独立样本t检验。结果显示：从汉语听力水平对比来看，都昌方言区学生的人均得分为90. 61，非都昌方言区学生得分为97. 10，独立样本t检验发现，两者0.01水平上有显著差异：F=2. 78，t=-5.15， sig（2- tailed）值为.000。这说明，方言对大学生普通话的语音感知有显著的影响。

在英语听辨音上两组学生的表现也在0. 01水平上有显著差异。都昌方言区学生组和非都昌组的数据表明，方言对大学生英语语音的感知也有显著的影响。

我们还发现，两个组的英语发音水平在0. 01水平上有显著差异：都昌方言区学生组和非都昌区学生组数据说明，大学生进过练习，其普通话朗读水平已经有所进步，较好地克服了方言的影响，但方言对英语的发音仍然有着持久的负迁移作用。

从“中文听辨音与英语听辨音/发音水平的相关”比较数据可以看出，学生的汉语（普通话）听辨音水平与英语的听辨音和发音水平都在0. 01的水平上有显著正相关，Pearson相关系数分别为0. 646和0.572。

这说明，学生方言的语音感知已经成为其原型音系系统，对二语的语音感知和发音都有同化作用。相对于方言，普通话对在家乡方言中长大的大学生在音系习得上相当于二语，英语相当于另一门外语。普通话和英语的音系习得都受到方言原型音系系统的持久的影响。另外，汉语语音感知与英语语音感知的相关系数高于其与英语发音的相关系数说明，语音感知能力似乎是一个更顽固的因素，更不容易受到有意识的练习的影响。相反，发音能力可以通过练习得到更快的进步。

从“中文发音与英语听辨音/发音水平的相关”对比数据可以看出，学生的汉语发音水平与英语的发音和发音水平都在0.叭的水平上有显著正相关，Pearson相关系数分别为0.562和0. 477。但是，其相关系数明显低于汉语感知与英语感知和发音能力的相关系数。这与前面方言区与非方言区两个组学生的汉语发音能力没有显著差异这一数据是一致的。

讨论：实验发现，方言区的学生听辨四组特定音素的能力显著低于对照组，在检查试卷时课题组发现，超过50%的辨音错误发生在[1 r]这一组因素上。都昌方言常用[I]代替[r]，如grass读成了glass。这已经影响到意义提取和表达的正确性，可能导致交际失败。刘锦明认为，这是因为这两因素本身特别相似，习得就困难。另一个原因是方言的影响，有些方言里这两个因素缺失一个，或者两者可以互相替代。这说明，由于方言的原因，方言区的学习者对特定的因素的感知能力比较弱，大脑中没有正确的，或者清晰的语音表征，这是导致其二语语音习得困难的重要因素。所以，在语音教学中，应该把这两因素作为重点，反复使用最小对立体进行听辨音和发音练习，如Iow/row，right/light，glass/grass，Iong/wrong等。这样可以逐渐克服“母语磁效应”的影响，让目标语参数设置来支配二语的语音感知和输出。

另外，实验还发现，方言区学生与对照组在普通话的四组音素听辨音水平上有显著差异，在发音认读上没有显著差异。在英语的听辨音作业和发音水平上都有显著差异。这说明，学生通过普通话训练较好地克服了发音错误，但发音仍是一个需要显性语音知识监控的过程，一个仍需要认知努力的过程，没有达到自动化水平。其相应的语音表征仍不够清晰。语音表征在三至五岁已经形成，由于童年期语言习得的高频特性和多年方言使用的反复强化，其最初方言的语音表征非常强势，其改变会落后于学习者的发音能力。

最后，实验还发现，普通话的听辨音与发音能力与L2的听辨音和发音能力都有显著相关，只是普通话听辨音水平与L2的听辨音和发音水平的相关性更高。这可以从另一个方面印证母语的知觉表征的顽固性及其对二语语音习得的深远影响。

六、结语

方言不仅对中国学生普通话的学习有迁移作用，同时对英语学习亦有较长久的影响，所以方言对二语学习的影响值得外语教育者研究。由于本研究样本较小，而且样本来源层次单一，都来自大学生，所以研究的结论有待更大规模的研究、不同层次的研究来证明。学习英语的主要功能是交际，所以对于不影响交际的带有一定母语或者方言口音的普通话和英语可以保持容忍，甚至欢迎。这样，二语学习者不必花费更多精力来完全按照目标语来重新设置一套参数系统。按照Lakoff的观点，母语和目标语可以共存，形成一个多元的共同的音系空间。

参考文献：

语音通知篇（3）

系统由系统软件和应用软件两部分组成。系统软件为Win2000操作系统、语音板卡驱动软件构成。应用软件由语音信箱系统呼叫处理软件和自动语音通知系统构成。功能参见下表：

2．系统组网方式

语音信箱改号通增值业务平台与本地电话交换网组网方式如图2所示：

交换机系统为NEAX61∑。物理接口为2.048M/s G701接口。信令接口为中国1号随路信令。语音信箱管理系统负责呼叫控制管理，采用呼叫状态迁移图控制呼叫。中继管理模块负责处理出中继、入中继呼叫管理。通知语音信箱留言、欠费催费呼叫、改号通呼叫为出中继呼叫。根据语音信箱管理系统指令进行呼叫处理。语音处理程序负责语音文件管理，播放、停止等操作。数据管理模块负责管理配置数据、欠费用户数据、语音信箱数据。监控管理功能为实时监控呼叫状态，并在控制台显示各电路状态。通过控制台修改系统配置、设置各种用户数据，例如：欠费用户，改号用户、语音信箱用户属性、参数修改。

该系统采用呼叫状态迁移图控制呼叫，系统开销小，开通以来系统运行稳定。

二、主要功能介绍

1．语音信箱功能

提供留言、留言通知、取留言、更改信箱密码、设定主人留言、设定留言到达自动通知等功能。

给信箱留言（必须使用音频电话）：

（1）用户忙或久叫不应转入信箱

转入语音信箱后，如果信箱中有主人留言，将播放主人留言，否则将出现提示音：“ 您拨的电话占线或无人接，这是他的留言电话。如果要留言请按‘2’键”。按“ 2”键后，将播放：“请您听到‘嘟’的一声后留言，嘟……”。您可以开始留言。入语音信箱后，系统播放：“如果您要提取留言请按‘1’，要留言请按‘2’，修改密码请按‘3’，寻求帮助请按‘0’”。

（2）主动拨入信箱

进入“主动拨入信箱”， 按“2”键后，将播放：“请您听到‘嘟’的一声后留言，嘟……”，您可开始留言。

另外，留言结束后可按“0”键重听您刚才的留言。在留言过程中，您也可按“＃”键暂停留言，如果想继续留言按“＊”键。

注意：当用户留言的时间达到32秒时，系统将播放：“留言时间到，如果要继续留言，请按‘＊’键，退出请按‘＃’键”的提示音，此时，如果用户想继续留言，按“＊”键即可。在此处加入提示音主要是提醒用户留言尽量简短，使有限的语音信箱资源得到更大的利用。而从设计方面讲，一个留言是可以无限长的，且在听取时无任何的衔接噪音。

2．改号通知功能

电话用户号码改号后，向拨打原号码的呼叫自动提示用户新号码。根据业务需求，在系统中扩充了改号通知数据库容量（最大20000条）以及改号数据的电话号码长度（18位）。改号通新追加功能：

电话用户号码改号后，向拨打原号码的呼叫自动提示用户新号码，并将呼叫自动接通至新号码；其中固定电话用户可选择拨指定按键（话机号盘上的）直接接通，而不必等待语音提示播放完毕。

改号通是在改号通知基础上，增加呼叫的自动转接到新号码的功能，这样方便了用户，提高了客户服务质量，同时也增加了话费收入；并充分利用现有VMS系统的中继资源（通道数量较多）以及E1中继稳定性（高可靠性）。目前最大容量为2万可增加到4万（20×40000＝800,000字节）。

使用方法：所有改号的呼叫进入系统中后，系统检索原号码对应的新号码，读出新号码后，提示按键直接接通新号码。对于不能输入按键的呼叫则在预定的时间之后自动转接到新号码。

3．语音通知、催费功能

（1）新追加功能语音通知

可提供话费催缴、节日问候语，以及其他语音通知功能，并可定制自由通知音内容，可对各类通知音进行管理。

（2）语音通知

语音通知是充分利用呼出通道资源，提供丰富的语音通知功能。可针对需通知用户不同分别录制语音，并对电话号码可分组（加载不同用户号码一览文件）分别通知；提供欠费用户的语音催缴，既可通知一般语音还可同时提供钱数金额的播报。

（3）自动语音通知系统

自动语音通知系统和与之配合的VMS系统（提供语音接口和网络接入，并可为远程管理接入提供扩展的可能，以前版本不具备该功能）结合在一起实现语音通知功能。

自动语音通知系统包含语音文件管理、wave语音文件的格式转换、强制试听语音、加载需通知的用户列表（及相关信息）并启动语音通知、通知状态显示和数据统计、系统设定。

操作简介

启动语音通知：

首先需要加载通知列表，此时提示现有通知音内容以及是否更新通知音：

选择更新通知音：选择语音文件，用所选的语音文件更新VMS上的通知音文件；

选择不更新：若选择不更新，则保持VMS上的通知音文件不变。

其次发送被通知用户的号码和相关数据给VMS，VMS启动语音接口呼叫指定用户，并当通话建立后播放相关语音通知，通知情况的数据返回给自动语音通知系统。

中止语音通知：

当启动新的语音通知，则现在正在进行的通知被中止。当关闭系统则通知被中止。

通知状态显示和数据统计：

通知进展情况，系统进度条显示剩余未通知的用户量；数据统计则以数据列表方式详细列出尚未完成通知的用户情况，尝试通知次数，已完成通知用户列表。上述功能如果做成批量处理即可实现不同组用户分别语音通知的自动处理了。

4．传统语音信箱功能

（1）进入信箱方法：

使用登记了语音信箱业务的话机，拨：xxx＋本话机号码进入信箱。

（2）给信箱留言：

当别人拨叫开设有语音信箱的用户，遇到占线或无人接，将自动转入该用户的语音信箱。

a．进入语音信箱后，如果信箱中有主人留言，将播放主人留言，否则将出现提示音：“ 您拨的电话占线或无人接，这是他的留言信箱，如果要留言请按‘2’键”。

b．如果按了“2”键，将播放：“请您听到‘嘟’的一声后留言，嘟……”，您可开始留言。

c．留言结束后挂机即可，也可按“0”键重听您刚才的留言。

d．此外，在留言过程中，您也可按“＃”键暂停留言，如果想继续留言按“＊”键。

注意：当用户留言的时间达到32秒时，系统将播放：“留言时间到，如果要继续留言，请按‘＊’键，退出请按‘＃’键”的提示音。此时，如果用户想继续留言，按“＊”键即可。在此处加入提示音主要是提醒用户留言尽量简短，使有限的语音信箱资源得到更大的利用；而从设计方面讲，一个留言是可以无限长的，且在听取时无任何的衔接噪音。

（3）提取留言（必须使用音频电话）：

当用户的语音信箱中有留言时，可有三种方式通知该用户：采用通知音提示的方式；采用BP机自动寻呼的方式；手机或电话呼叫的方式。这三种方式可由用户自己选择（具体选择方法将在后面介绍）。在此，如果用户采用通知音提示的方式，则当用户的语音信箱中有留言时，该用户一摘机，将出现语音提示：“您的信箱有留言，请拨xxx＋您的电话号码提取留言”。提取留言操作方法如下：

a．进入语音信箱后，如果信箱中有主人留言，将播放主人留言，否则将出现提示音：“欢迎您使用留言电话系统，按‘1’键提取留言，按‘2’键留言，按‘3’键更改密码，按‘0’键帮助”。

b．用户按“1”键，听到提示音：“请输入四位信箱密码”。

c．输入四位密码，出现提示音：“按‘1’键听留言，按‘2’键删除主人留言，按‘3’键录主人留言，按‘4’键更改留言通知方式”。

d．按“1”键，此时，开始播放第一个留言。放完后出现提示音：“这条留言播放完毕，重听请按‘1’，听下一条请按‘2’，删除这条留言请按‘3’”，用户可作相应选择……如此继续，直到留言播放完出现提示音：“语音信箱服务结束，再见！”通话结束。

（4）密码的更改（必须使用音频话机）：

a．进入语音信箱后，如果信箱中有主人留言，将播放主人留言，否则将出现提示音：“欢迎您使用留言电话系统，按‘1’键提取留言，按‘2’键留言，按‘3’键更改密码，按‘0’键帮助”。

b．用户按“3”键，听到提示音：“请输入旧的四位信箱密码”。

c．输入旧密码后，出现提示音：“请您输入新的四位信箱密码”。

语音通知篇（4）

中图分类号：H109.4-4 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）08-0032-01

《现代汉语》是我国高等院校汉语言文学专业、古典文献专业、应用语言学专业（中文信息处理专业）、对外汉语专业、文秘教育专业和文科试验班本科生必修的专业基础课，也是外语、历史、法律等其他文科专业常设的必选课或辅修课。通过其中的语音教学，除了可以使学生掌握必要的基础性知识外，还将培养学生具有初步的观察、分析和解释汉语语音及特点的能力及沟通、交流的能力，以适应进一步学习深造和从事语言文字工作的需要。

语音出于甲之口，经过空气的传递，入于乙之耳，一发即逝，不留踪迹。对于这种抓不住、摸不着的现象要做出说明，进行分析，确实很不容易。我们经常听到一些师生表示，语音教学枯燥、乏味，发音原理比较难懂、难教、难学、难记。同时，教学效果也不是很明显，与教学目标及教学要求相去甚远，语音教学的地位也越来越低，也越来越不受重视，因此在教学过程中难以得到改革与创新。为此笔者从语音教学的现状及对策两个方面对语音教学的改革加以探究。

一、语音教学的现状

《现代汉语》课程中讲述语音的基本理论和有关普通话的语音知识，使学员掌握普通话的语音系统，具有分析普通话语音的能力，并要求熟练掌握《汉语拼音方案》，并能用来推广普通话。

1.教学内容方面

《现代汉语》课程的语音教学内容一般包括语音概说、声母、韵母、声调、音节、音变、方言辩证、语调、音位等内容，其中声母、韵母、声调、音节等内容，从学习语文开始就作为基础知识系统、重点地学习过，而到了大学期间，汉语言文学等专业的现代汉语教材中任然在讲授这些内容，教学内容与之前所学仍有重复，没有新鲜感，学生在学习的过程中就会产生厌烦情绪，从而轻视这门课程。这是从历时的层面加以探讨的，我们再看共时层面。我国高等院校汉语言文学专业、古典文献专业、应用语言学专业（中文信息处理专业）、对外汉语专业、文秘教育专业的语言类课程主要涉及《现代汉语》、《语言学纲要》、《教师口语》、《古代汉语》、《音韵学》等教学内容。这些课程的教学内容有大量的重复与交叉，很多内容如出一辙，使学生对语言类课程的学习兴趣不高。

2.教学安排方面

《现代汉语》是一门基础课，包括绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞、语用等几个部分，一般是6学分，108学时。其中的语音教学大概可以达到18学时，大概2～3周时间进行集中学习。由于学习时间较短，在学生的头脑中无法对语音这门基础知识树立起比较牢固的形象。语音基础没有打好，势必影响今后其他课程的学习。而且较短的语音基础知识的学习时间，难以达到语音的教学目标与要求。

3.教学方法方面

语音是语言的声音，是由人类的发音器官发出来的，表达一定意义的声音。在教学方法上，教师一般采用是“填鸭式”的、单一的理论教学，比较注重理论的阐释，从发音部位将到发音方法，忽略了语言的训练。尤其是方言区的学生，得不到有效的训练，仍旧是鼻边不分、平翘不分、hf不分、前后鼻音不分、送气与不送气不分，讲起普通话错误百出，不够纯正。

二、语音教学的对策

为了使语音教学不仅仅停留在理论教学层面，充分提高学生普通话水平及语言能力、沟通交流能力，《现代汉语》语音教学存在的问题亟待解决。

1.语音教学应与普通话教学统一起来

除了向学生讲授现代汉语语音的基础知识与理论外，语音教学还要增强语言训练，提高学生的口语表达、交流、阅读等能力，在教学中就应当使语音教学与普通话教学有效地统一起来。

在一些教材中，过渡强调国际音标、音素、音位等知识的内容，熟不知，这些内容在日常交流与会话中运用较少，且理论难度较大，教师要花费大量时间讲授，又无法形象化这些内容，使得学生学习之后仍然一知半解，日常交流中无法活学活用，还是停留在死背硬记的过程之中。因此，在教材中更改教学的侧重点，对这些晦涩难懂的理论知识配以有效的训练材料，在教学时间允许的情况，向学生介绍普通话测试的相关知识，进行普通话语音训练，逐渐使其具备较强的方音辨别能力和自我语音辩证能力。

教学中要坚持理论和实践相结合，课堂示范和自我训练相结合，课内学习和课外活动相结合的基本原则。语音教学上以理论为指导，训练为主导，语音教学手段尽可能要多样化，语音教学内容尽可能要丰富化，在讲授、示范、训练、讨论、模拟表达能常规教学方法的运用过程中，增强学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。

2.将现代教育技术运用于语音教学之中

现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。将多媒体数字语音室、语音教学系统、语言学习系统、语言训练教学设备等现代教育技术充分运用于语音教学，可以为学生营造良好的语音学习环境，由被动学习变为主动学习，大大提高学生的学习效率。

通过多媒体语音教学，可以实现示范、对讲、任意或指定分组教学、2/4人分组讨论、随机考试、教材播放、指定监听、现场录音、音频点播等功能，互联网上的最新的媒体素材可以即时播放，经过数字传输，到学生端音质仍然逼真传神。紧扣教育部最新课改教学大纲要求，并结合科学的辅助教学思想，通过图、文、声相互作用，丰富的学习资料，生动有趣的教学课件，多元化的教学资源，帮助学生理解、记忆晦涩难懂的语音理论及发音辩证，感受纯正的普通话发音，自主进行语音练习，纠正错误发音，使学生的主体意识被唤醒，全方位调动了学生学习的积极性、主动性，实现了教学内容的开放化、教学过程的互动化、教学目标的全面化、教学方式的多样化。

《现代汉语》语音教学质量的有效提高并不是一个简单的过程，我们应该更加深入的对《现代汉语》语音教学改革进行探讨，积极解决在日常教学中存在的相关问题，激发学生学习语音的兴趣，探索真正适应学生的教学内容，寻找积极有效的语音训练方法与途径，提高语音教学的质量与效率，逐步深化语音教学改革，进一步推动《现代汉语》语音教学的科学、可持续发展。

参考文献

[1]张宝林.语音教学的现状与对策[J].云南师范大学学报，2005年11月第3卷第6期.

[2]张黎.现代教育技术背景下的现代汉语语音教学初探[J].语文学刊，2010年第2期.

[3]言岚.高师现代汉语语音教学的思考[J].中国成人教育，2008年第5期.

语音通知篇（5）

二、大学英语语音教学中元认知策略培训

1.调查与研究

2012级物理系两个班和计科系两个班的学生，两个系中均为其中一个班为实验班，另一个班为控制班。每系选择学生大学英语应用能力和语音基础起点基本一致的两个班，由同一任课教师担任同系两个班的大学英语教学。教学材料及教学时数均相等，课后作业一样，只是教师在实验班进行语音学习方面的元认知策略培训。通过大学英语应用能力及英语语音水平测试的前测和后测，元认知策略问卷调查和访谈进行分析。

2.调查结果分析

语音前侧及后侧均采用采用朗读语音试题的方式分别对实验班和控制班进行语音水平测试，题型涉及读音标、单词、短语、句子、段落等部分，并由考评教师当场给出评分。在测试前，由于两个班的平均成绩分别为：49.53和50.47，T检验值为：1.145。因此，相比之下，虽然实验班略低于控制班，但是两个班的差异并不大。在进行实验后，教师在实验班进行语音学习方面每周一次的元认知策略培训。严格根据上课时间和内容，教授元音、辅音、单词的重弱读音节连读语音训练与指导。而控制班不开设语音课，随后在经过一学期语音训练后，同样采用即兴演讲的方式进行测试。其测后两个班的语音测试平均成绩分别为：67.72和53.36，T检验值为：6.51。相比之下，很明显实验班经过语音元认知策略培训后的水平要超过控制班许多，使两个班的差异很大。为了能够更好的对比两个班测试前后成绩的变化，通过对下表1和2得知，没有经过元认知策略培训的语音教学控制班，在语音水平测试前后的成绩并没有发生多大改变，相反，经过元认知策略培训的试验班，在语音水平测试前后的成绩则发生了很大改变，不仅英语语音水平获得了提高，而且整体成绩也获得了提高。为了了能够更加清楚的分析元认知策略培训下不同学生语音训练的效果。

通过分组进行对比。由于两个班的学生人数不同，因此，将通过高、中、低三组进行语音前后水平测试成绩变化对比。如下图表3得知，实验班在经过语音元认知策略培训后，学生语音成绩要比控制班每组成绩平均分别高出：37.46、16.92、37.09倍左右。可以推断出，大学英语语音教学中元认知策略的培训是有助于提高高职高专学生英语语音水平；语音好的学生与语音差的学生在语音的提高程度相比之下，语音好的学生效果更为明显。此外，英语语音教学中融入元认知策略培训在成绩上有明显差异外，在学生自主学习上也起到了较好的作用。更善于自主思考和制定学习计划，自我监控学习和调节学习方式等。

语音通知篇（6）

关键词：语音 训练 英语听力能力 效果 

    对于所有的语言学习者来说，语音的重要性毋庸置疑。英语语音是英语使用者所必须遵守的约定俗成的东西， 一旦语音有了变化，交流者之间就会产生信息错误，造成语言交际中的障碍，无法进行正常的沟通。尤其是对学习英语的中国学生来说，由于长期受到本地区方言的深刻影响，他们之间存在着很大的个体差异，并具有其自身的特征，而这种差异和特征也给英语学习带来了较大的困难，特别是听力能力，仍然是目前英语教学中最薄弱的环节之一。针对上述问题，作为英语教师，有必要对学生通过单音、节奏、语调、语感的系统训练来提高学生英语听力水平，从而提高教学效果。 

1 学生语音现状 

影响英语听力理解水平的因素有很多，大体可以分为语言因素和非语言因素。语言因素指的就是构成一个人语言能力的语言知识，即语音、词汇和语法的熟练程度。但在实际听力训练时，多数学生忽视了语音知识的学习。他们把很多时间花在提高听力上，每天盲目地为听而听，结果事倍功半。一般高校多为英语专业的学生开设语音课，非英语专业只是在精读课本中点到为止。虽然英语专业学生专门学语音知识，不少学生的听力提高仍然很慢。因为教师和学生都没有对语音知识的学习有足够的重视，也没有将其合理有效地结合听力训练来教学并将其运用到听力教学中。 

更重要的是，很多学生本身都存在着语音方面的障碍，母语或者方言的影响便是其中很重要的一方面，通过调查，我们发现：语言环境对英语语音的学习和教学有直接的影响，而且多数情况下方言语言环境与规范的英语语音的学习和教学呈负相关影响。另外，由于不懂音变规律和语调变化，即当音素和音素、单词和单词相加时，有的音消失了，有的音变化了，也有的两者结合而成为另一个音；在说话或朗读时，同一个句子往往因为说话者的态度和感情的不同而具有不同的语调，学生就辨别不清说话者所要表达的真正意思。也由于以前很少接触英语口语，许多学生对一些英语发音，尤其是那些汉语里没有的音感到特别陌生，因此，一旦这些音在听力材料里出现，他们就会困惑不解。此外，随着美国在国际上影响的扩大，美国英语的使用也越来越普遍。现在所采用的英语听力教材录音材料中也大多是美语读音。而以前一直是学英音的学生对美音很不熟悉，这就给他们在听音中增加了困难。 

2 语音与听力的内在关系 

语音知识是外语学习的基础。从某种意义上说，语音与听力的关系是最为密切的。一般来说，发音基本正确是听懂英语的前提。因此从这个意义上说，英语发音的好坏是评价一个人整体英语水平的重要因素。尤其对于英语专业的学生来说，语音语调是否过关，将直接影响日后其在听、说、读、写、译方面的提高。 

学习者自身语音知识和能力的高低在很大程度上对听力能力起着决定性作用。语言从听开始，培养听音、辨音和发音的正确习惯是学习英语语音的基本要求，是提高听力的基础。正确的英语读音、熟练的语音基本功、达意的语调习惯是提高听力和口语水平、得体地进行口头交际必须具备的先决条件。然而，语音的训练又几乎都是在听力的基础上进行的。因为只有先通过听大脑才能获得一定的信息，然后存储在大脑中经过大量的时间经过反复强化最后转化为自己的东西，最终再通过说和写输出大脑。也可以说需要利用听力练习进行语音模仿训练。因此语音和听力这二者之间的关系是相辅相成的，两者相互促进、相互影响。 

3 通过学习语音知识来提高英语听力水平 

前人研究表明影响学习者语音能力与听力水平的根本因素是单词的重音模式和信息链语调群重音模式。这告诉我们掌握好多音节词重音在真实语境中的变化模式和利用信息联语调群来准确、流畅的传递信息是言语听辨充分解码的保证。英语语流不是以单音或单词为最小单位，而是以意群即语调群为最小单位，意群是音和词的组合；会话时，音和音之间、词和词之间必然产生许多如上所述的语音现象和规律。英语语调落在一个语调群即意群中

最重要的词上。一个句子因不同的语调能表达感情和态度上的变化，因为英语语调是达意的。所以在学习过程中，我们必须让学生熟练掌握英语语音规律和语调的正确的运用。 

因此，在日常教学中我们可以从以下几方面加强训练： 

3.1 单音训练：语音的学习对不具备语言环境的英语学习者是十分重要的。尤其是元音的训练，因为元音准

确与否直接影响听者对这个词的理解。根据教学经验，很多同学的发音不准确主要是由于元音的发音不到位不准确造成的。单音发音的要领在于发音部位和发音方式的准确把握。而在一些方言区，有些音是特别需要注意的，比如：位于词尾的辅音/t/，/d/，/k/，/g/，学生在发这些因素的时候往往听起来像汉语的“te”“de”“ke”“ge”，因为汉语中较少存在以辅音结尾的韵母，这就应该成为矫正、提高的关注点；再如，/f/发成汉语的“hu”音，/v/发成汉语的“wu”音，/s/和//发成汉语的“xi”音， 或者把//发成/s/，还有把//发成汉语的“ri”或“yi”音，把/t/发成汉语的“chi”音。汉语和英语是两种不同的语言，各有各的语音系统，学习英语时，尽量不要比照普通话和方言的语音，要努力习惯于用标准的英语发音去记忆单词、朗读课文和进行口语交际。

3.2 语调训练：方言语调对英语语调一样有着不可小觑的影响。普通话有四声不同的声调，不同声调有着不同的意义，而英语音节不论音高怎样变化，只有语气的不同，而没有语义的差异。英语语调是达意的，所以单一的一种语调并不适合用来表达英语语气。要克服这点，学生必须经常多听多练多模仿。当然，掌握一定的语调知识也是十分必要的。由于英语语音和听力之间的紧密关系，为了提高听力水平，语音方面的知识是必不可少的。比如陈述句和特殊问句要读降调，一般疑问句要读升调。然而在日常口语中还存在着大量的语调特殊规则。有时陈述句需要使用升调，而一般疑问句却使用降调。由于有着各种特例的存在，在掌握语调一般规则之外，还需要进行大量的模仿跟读训练，通过模仿可以掌握正确的语音语调，通过朗读可以感受语音在不同语境中的细微变化。教师在教学中应注意对语音知识的介绍和语音训练的引导，帮助学生提高听力。因此学习语调的关键是要进行大量的模仿跟读练习。 

3.3 重读的训练:重读分为单词重读和句重读。从某种意义上来讲，单词重读不准确会影响对该词的理解，这样即使在听到正确的英语原声材料时也无法辨别出该词的词性和意义，从而影响听力理解。所以我们必须对重读知识、单词重读音节以及句子重读进行系统的讲解并进行相关训练。 关于句重读，那么句中有哪些词需要重读?一般来讲句子中的实词需要重读，比如说实意动词，形容词，名词，数词，量词以及代词等。一般虚词都需要弱读，比如介词，连词，副词以及助动词等。这是句重读的一般规律。但是也有特例，比如句子中还有逻辑重读，也就是句子中需要特别强调的部分才需要重读。由于有特例的存在，句重读的规则需要学生在日常学习中逐渐积累，做大量的模仿训练，才能把这些原则应用到日常学习中。 

3.4 其它相关语音理论的细节训练:在掌握好单音发音、语调规则、重读规律的基础上，我们还应注意其它一些相关语音理论，比如强读式，弱读式，辅音连缀，失爆，不完全爆破，连读，节奏等等，这都对听力理解起着至关重要的作用，我们应该一一讲解一一训练，充分利用各种各样的听力材料来加强对这些规则的语感训练，让学生通过了解相关语音理论知识，而后能在听力理解中准确辨别发音，通过听觉的加强指导学生在口语训练中模仿运用这些理论规则，不断反复强化，让语音知识在听辨用的循环中真正变为学生自己的东西，运用起来也就得心应手了。 

4 结论 

语音是突破听力的基础，解决中学到大学的听力教学衔接问题，语音训练更是必不可少。鉴于英语的语音和听力之间的紧密联系，为了提高学生的英语听力，在教学中应该重视学生语音知识和技能的培养，系统的对学生的语音知识进行培训，使学生打下良好的语音基本功，以促进他们的听力水平。同时，应该努力打破英语语音教学与听力教学相互割裂的局面，建立两门课程相互融合的课程体系，加强语音和听力课程的真实性、灵活性、可操作性和实践性的建设。 

 

参考文献： 

[1] 潘苏悦.大学英语听力教学中的问题和对策研究[j]. us-china foreign language， usa， 2007(5):57 

[2] 周珺.关于大学英语听力教学对学生听力的培养[j]. 山东教育学院学报，2007 (3):54 

[3] 毛红梅.语音

语音通知篇（7）

关键词：语音 训练 英语听力能力 效果 

    对于所有的语言学习者来说，语音的重要性毋庸置疑。英语语音是英语使用者所必须遵守的约定俗成的东西， 一旦语音有了变化，交流者之间就会产生信息错误，造成语言交际中的障碍，无法进行正常的沟通。尤其是对学习英语的中国学生来说，由于长期受到本地区方言的深刻影响，他们之间存在着很大的个体差异，并具有其自身的特征，而这种差异和特征也给英语学习带来了较大的困难，特别是听力能力，仍然是目前英语教学中最薄弱的环节之一。针对上述问题，作为英语教师，有必要对学生通过单音、节奏、语调、语感的系统训练来提高学生英语听力水平，从而提高教学效果。 

1 学生语音现状 

影响英语听力理解水平的因素有很多，大体可以分为语言因素和非语言因素。语言因素指的就是构成一个人语言能力的语言知识，即语音、词汇和语法的熟练程度。但在实际听力训练时，多数学生忽视了语音知识的学习。他们把很多时间花在提高听力上，每天盲目地为听而听，结果事倍功半。一般高校多为英语专业的学生开设语音课，非英语专业只是在精读课本中点到为止。虽然英语专业学生专门学语音知识，不少学生的听力提高仍然很慢。因为教师和学生都没有对语音知识的学习有足够的重视，也没有将其合理有效地结合听力训练来教学并将其运用到听力教学中。 

更重要的是，很多学生本身都存在着语音方面的障碍，母语或者方言的影响便是其中很重要的一方面，通过调查，我们发现：语言环境对英语语音的学习和教学有直接的影响，而且多数情况下方言语言环境与规范的英语语音的学习和教学呈负相关影响。另外，由于不懂音变规律和语调变化，即当音素和音素、单词和单词相加时，有的音消失了，有的音变化了，也有的两者结合而成为另一个音；在说话或朗读时，同一个句子往往因为说话者的态度和感情的不同而具有不同的语调，学生就辨别不清说话者所要表达的真正意思。也由于以前很少接触英语口语，许多学生对一些英语发音，尤其是那些汉语里没有的音感到特别陌生，因此，一旦这些音在听力材料里出现，他们就会困惑不解。此外，随着美国在国际上影响的扩大，美国英语的使用也越来越普遍。现在所采用的英语听力教材录音材料中也大多是美语读音。而以前一直是学英音的学生对美音很不熟悉，这就给他们在听音中增加了困难。 

2 语音与听力的内在关系 

语音知识是外语学习的基础。从某种意义上说，语音与听力的关系是最为密切的。一般来说，发音基本正确是听懂英语的前提。因此从这个意义上说，英语发音的好坏是评价一个人整体英语水平的重要因素。尤其对于英语专业的学生来说，语音语调是否过关，将直接影响日后其在听、说、读、写、译方面的提高。 

学习者自身语音知识和能力的高低在很大程度上对听力能力起着决定性作用。语言从听开始，培养听音、辨音和发音的正确习惯是学习英语语音的基本要求，是提高听力的基础。正确的英语读音、熟练的语音基本功、达意的语调习惯是提高听力和口语水平、得体地进行口头交际必须具备的先决条件。然而，语音的训练又几乎都是在听力的基础上进行的。因为只有先通过听大脑才能获得一定的信息，然后存储在大脑中经过大量的时间经过反复强化最后转化为自己的东西，最终再通过说和写输出大脑。也可以说需要利用听力练习进行语音模仿训练。因此语音和听力这二者之间的关系是相辅相成的，两者相互促进、相互影响。 

3 通过学习语音知识来提高英语听力水平 

前人研究表明影响学习者语音能力与听力水平的根本因素是单词的重音模式和信息链语调群重音模式。这告诉我们掌握好多音节词重音在真实语境中的变化模式和利用信息联语调群来准确、流畅的传递信息是言语听辨充分解码的保证。英语语流不是以单音或单词为最小单位，而是以意群即语调群为最小单位，意群是音和词的组合；会话时，音和音之间、词和词之间必然产生许多如上所述的语音现象和规律。英语语调落在一个语调群即意群中

[1] [2] [3] 

最重要的词上。一个句子因不同的语调能表达感情和态度上的变化，因为英语语调是达意的。所以在学习过程中，我们必须让学生熟练掌握英语语音规律和语调的正确的运用。 

因此，在日常教学中我们可以从以下几方面加强训练： 

. 单音训练：语音的学习对不具备语言环境的英语学习者是十分重要的。尤其是元音的训练，因为元音准

确与否直接影响听者对这个词的理解。根据教学经验，很多同学的发音不准确主要是由于元音的发音不到位不准确造成的。单音发音的要领在于发音部位和发音方式的准确把握。而在一些方言区，有些音是特别需要注意的，比如：位于词尾的辅音/t/，/d/，/k/，/g/，学生在发这些因素的时候往往听起来像汉语的“te”“de”“ke”“ge”，因为汉语中较少存在以辅音结尾的韵母，这就应该成为矫正、提高的关注点；再如，/f/发成汉语的“hu”音，/v/发成汉语的“wu”音，/s/和/?/发成汉语的“xi”音， 或者把/?/发成/s/，还有把/?/发成汉语的“ri”或“yi”音，把/t?/发成汉语的“chi”音。汉语和英语是两种不同的语言，各有各的语音系统，学习英语时，尽量不要比照普通话和方言的语音，要努力习惯于用标准的英语发音去记忆单词、朗读课文和进行口语交际。

. 语调训练：方言语调对英语语调一样有着不可小觑的影响。普通话有四声不同的声调，不同声调有着不同的意义，而英语音节不论音高怎样变化，只有语气的不同，而没有语义的差异。英语语调是达意的，所以单一的一种语调并不适合用来表达英语语气。要克服这点，学生必须经常多听多练多模仿。当然，掌握一定的语调知识也是十分必要的。由于英语语音和听力之间的紧密关系，为了提高听力水平，语音方面的知识是必不可少的。比如陈述句和特殊问句要读降调，一般疑问句要读升调。然而在日常口语中还存在着大量的语调特殊规则。有时陈述句需要使用升调，而一般疑问句却使用降调。由于有着各种特例的存在，在掌握语调一般规则之外，还需要进行大量的模仿跟读训练，通过模仿可以掌握正确的语音语调，通过朗读可以感受语音在不同语境中的细微变化。教师在教学中应注意对语音知识的介绍和语音训练的引导，帮助学生提高听力。因此学习语调的关键是要进行大量的模仿跟读练习。 

. 重读的训练:重读分为单词重读和句重读。从某种意义上来讲，单词重读不准确会影响对该词的理解，这样即使在听到正确的英语原声材料时也无法辨别出该词的词性和意义，从而影响听力理解。所以我们必须对重读知识、单词重读音节以及句子重读进行系统的讲解并进行相关训练。 关于句重读，那么句中有哪些词需要重读?一般来讲句子中的实词需要重读，比如说实意动词，形容词，名词，数词，量词以及代词等。一般虚词都需要弱读，比如介词，连词，副词以及助动词等。这是句重读的一般规律。但是也有特例，比如句子中还有逻辑重读，也就是句子中需要特别强调的部分才需要重读。由于有特例的存在，句重读的规则需要学生在日常学习中逐渐积累，做大量的模仿训练，才能把这些原则应用到日常学习中。 

. 其它相关语音理论的细节训练:在掌握好单音发音、语调规则、重读规律的基础上，我们还应注意其它一些相关语音理论，比如强读式，弱读式，辅音连缀，失爆，不完全爆破，连读，节奏等等，这都对听力理解起着至关重要的作用，我们应该一一讲解一一训练，充分利用各种各样的听力材料来加强对这些规则的语感训练，让学生通过了解相关语音理论知识，而后能在听力理解中准确辨别发音，通过听觉的加强指导学生在口语训练中模仿运用这些理论规则，不断反复强化，让语音知识在听辨用的循环中真正变为学生自己的东西，运用起来也就得心应手了。 

语音通知篇（8）

中图分类号:H0

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)16-0264-02

0 引言

语言迁移(Language Transfer)是第二语言习得研究中的重要领域, 它的研究已有较长的历史, 自上世纪50 年代以来, 一直是第二语言习得和语言教学中的重要课题。同时,随着研究的不断深入和扩展, 逐步确立了其在第二语言习得中的地位。笔者检索了1999年至2009年期间CNKI中国期刊全文数据库,以“篇名/ 关键词/ 摘要”为检索项,“方言、英语语音、负迁移”为检索词进行模糊检索,然后根据其所属方言类型和年份对其进行分类统计,结果显示:对于“方言对英语语音的负迁移”这一领域的研究有上升趋势,但在这一领域研究从整体上说仍非常少,江淮方言领域研究属于空白,具有很高的研究价值。南通方言属于江淮方言的一部分,南通是我国首批对外开放的14个沿海开放城市之一,地处长三角核心圈北翼,近年来经济不断发展,随着对外贸易的不断发展,英语的重要性不断凸显,而语音是语言存在的外壳和物质基础, 语音、语调正确与否直接影响交际效果,因此对于南通方言对英语语音的负迁移现象研究的重要价值不言而喻。本文希望通过对南通学习者在第二语言习得过程中所受南通方言的影响进行分析研究,针对其在朗读语流中音段及超音段层面的南通方言对英语元音、辅音和语调中的偏误进行归纳并提出改进策略。

1 南通方言

南通位于江部,其南部与上海、苏州等吴吴方言区隔江相望,西部与北部同泰州、盐城的江淮方言区接壤。尽管南通方言中有一部分吴方言词汇,但与其东部属吴方言的启海方言、通东方言相比,它没有全浊声母,所以方言学家把南通市区方言界定为江淮方言。南通是北方方言区江淮次方言区通泰方言片中最东端的一个方言点,因此,处在北方方言和吴方言交会处的南通方言,在方言学的研究上就具有极其重要的地位(陶国良,2007)。因此下文所提到的南通方言均指属于江淮方言范围的南通方言。

2 研究设计

2.1 研究问题

朗读语流中音段及超音段层面的南通方言对英语元音、辅音和语调的负迁移现象。

2.2 研究对象

研究对像是30名以南通方言为第一语言的初中生,他们均来自于南通市区,其所说的南通方言均属于江淮方言,就其方言特点来看,他们可以被视以南通方言为第一语言的英语学习者的代表。

2.3 语料来源

研究所用语料来自中国英语学习者朗读材料音系和韵律的标注系统RESCCL朗读语音语料库(Read English Speech Corpus of Chinese Learners)随机抽取的30名南通地区中学英语学习者的朗读语音材料。在30个语料的音段层及超音段层标注上对其元音偏误、辅音偏误、语调偏误进行数据提取。

2.4 研究方法

2.4.1 研究理论

20 世纪60 年代,认知心理学家奥苏伯尔提出了认知结构概念。认知结构即学生头脑里的知识结构,是奥苏伯尔针对学生头脑里的原有知识对新学习的影响也就是迁移而提出的。奥苏伯尔认为迁移是一种认知活动,体现了个体主动的加工过程。迁移是一种学习对另一种学习的影响,主要体现是以前所学的知识阻碍了新习惯的形成。“迁移存在于各种内容、各种形式的学习中,同样也存在于语言学习中。在语言学习过程中,迁移指的是学习者先前所掌握的任何语言对目的语学习的影响。”行为主义理论认为,通常是第一语言对第二语言产生迁移;当第一语言与第二语言有相同的形式时,就会产生对学习有利的语言习惯转移,这种第一语言对第二语言习得的促进作用,就是正迁移(Positive Transfer);当第一语言对第二语言习得起阻碍作用时,就是负迁移(Negative Transfer),也叫干扰。负迁移是由两种语言的不同习惯造成的,这给第二语言学习增加了难度,并会时常引起不当套用第一语言知识的错误(Ausubel,1968)。

《南通方言词典》归纳了南通方言语音词汇和语法特点、南通方言的声韵调配合关系。

2.4.2 研究工具

采用现在国际上普遍通用的语音标注及分析软件Praat对语料进行语音标注和数据提取以及声音谱图分析。利用Microsoft Excel进行相关统计与分析。

3 南通方言对英语语音的负迁移

3.1 元音的负迁移

南通方言的韵母共有53个,而英语的元音有20个,南通方言的韵母和英语的元音在音位和发音上基本没有相同点,有的英语元音在南通方言韵母中根本不存在,如[]、[ au],有的与南通方言的韵母外形一样,但在发音上存在差异,而南通英语学习者极容易在外形一样的元音上出错(表一),例如,英语中的[i]在元音错误中占15.780%,这是由于在南通方言中的韵母[i]有两个变体:[i]和[zp],他们与声母的配合关系是互补的。[i]仅仅与[t]组相配合,例如低ti(阴平)、你ni(阴上)、礼li(阴上);[i](zp)与[p]组相配合,零声母[i]也念[zp],例如,皮pi(阳平)读成p zp(阳平)。其中[i]的音值是鄂化的[zp],摩擦音很明显。

表1 元音偏误分类统计

元音偏误类型[],[A][a:][e],[][:][i],[ i:][],[:][u],[ u:][ei],[ ai][i],[u][au], [i][ε],[u]总计

数量79120836354127526

百分比15.01922.81415.78011.97710.26624.144100

因此,在平时学习中,学习者要注意掌握元音的理论知识,对易受南通方言影响的元音进行针对性训练。

3.2 辅音的负迁移

南通方言有20个声母:

班[p]爬[p’]蛮[m]翻[f]温[v]

耽[t]土[t’]脑[n]兰[l]

斩[ts]餐[ts’] 杉[s]

间[t c,]签[t c,’]仙[c,]

稿[k]铅[k’]牛[η]杭[x]

医[]

将南通方言的20个声母与英语的24个辅音相比较,不难发现英语的辅音与南通方言的声母之间存在很到的差异,英语的一些辅音在南通方言中根本没有,例如,[θ]、[e]、[z]等,在学习这类辅音时,学习者往往会因为找不到相似的音而感到比较困难,常常把[z]读成s,例如,husband读成[hAsbnd]。正如高远的理论“本族语中没有的外语发音比较难学,有些语音本族语中虽然有,但与对应的外语发音又不完全相同,这些音也很难学。”(高远,2002)英语中还有一些辅音与南通方言的声母外形相似,对于这一类辅音,南通学习者往往习惯于把方言知识往上套,因此造成发音上的不准确,例如,南通方言中[n]与[η]属于同一个音位,同开口韵和合口韵相拼时读成[n],同齐齿韵和撮口韵相拼时读成[η]。南通学习者在处理这两个音时就容易发生混淆,把Sunday读成[sAηdei](见图一、图二)。

在南通方言中,中古全浊声母并定从澄床群诸字母如步、稻、字、状、跪、旧等字,不论平仄都读成送气清塞音或送气清塞擦音,按照此规律,南通方言声母中的[p‘]、[t‘]、 [k‘]均被读成清塞音或送气清塞擦音,受此发音习惯影响,学习者在发闭塞音[p]、[t]、[ k]等时很容易发生偏误,此类错误占辅音类偏误(扣除辅音词尾偏误)的14.49%。

因此,学习者在学习时要注意发音位置、舌面高低以及双唇形状等方面的辅音发音规律,对受南通方言发音习惯影响较为明显的辅音,反复练习,弱化南通方言对其的负迁移。

3.3 语调的负迁移

英语是语调语言(intonation language),相同音素无论取什么声都表达相同的意思,而不同的语调(升、降调)却能反映不同含义。例如,How did you spell this word?这是一个特殊疑问句,一般情况下,使用降调来询问对方这个单词怎么拼写,意思是问拼写的方法;如果这句话在this word用了声调,可能表示说话者指出对方的拼写错误,含有“你怎么会把这个词都拼错”的意思。

南通方言属于声调语言(tone language),共有七个声调,浊上归阳去,平去入各分阴阳。入声调中,阳入高于阴入,例如,诗(阴平21)、时(阳平35)、史(上声55)、试(阴去42)、是(阳去213)、识(阴入4)、实(阳入5)。阳入字后接m-、n-、l-、v-或零声母时即所谓次触声母的字时,则由前面这个阳入调失落喉塞尾变成阳去。连续变调不多,阳去在阴平、阴去、阳去、阳入前读若阳平。在南通方言中即使读音相同,但声调不同的词表达的意义也不同。因此,南通英语学习者在语调方面往往会受到南通方言的干扰,不自觉地把南通方言的声调习惯搬到英语中去,在对南通市30名学生的录音分析时我们请了3位外教(均来自美国)分别给其语调打分,按5分制计算其平均分仅为3.886433。虽然部分学生努力去尝试语调的起伏,但由于方言习惯的影响,对语调不是太敏感,不知道哪里要用声调,哪里要用降调,不是通通都用降调,就是读升调时在原来的音高上再往上拔,因此听起来显得很不自然见,例如在朗读句子Some meat ,potatoes and beans for you.中的偏误。(图3、图4)。

把英语作为第一语言的人对于语调的反应往往比对词语的反应更为敏感,作为外语学习者,如果他的发音不准,别人可以通过当时的情景或前后联系来猜出他所要表达的意思。但如果他用错了语调,不管他发音多么标准,很有可能被误解或无意地冒犯别人(R.Lado,1957)。因此,学习者必须加强英语语调的训练和学习,改变传统从音素入手的学习方法,运用由单词到短句再到话语的综合语音学习法,在有意义的语流中学习单音和语调。

4 结语

学习者在英语语音方面受方言的负迁移影响是在第二语言习得过程中不可避免的现象,学习者只有认识到南通方言对英语语音的影响,有针对性的采取相应学习策略,才能最大限度地避免干扰的出现。因此学习者在学习中要采用听音感知和模仿等有效的英语语音学习手段,在不断的听音、辨音和模仿朗读中弱化南通方言对英语语音的负迁移。

特别鸣谢:戴峥峥。

参考文献

[1]Ausubel, D.P.Educational Psychology: A Cognitive View [M] .New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

[2]R.Lado. Linguistics Across Cultures [M]. Michigan: University of Michigan,1957.

语音通知篇（9）

关键词：语音 训练 英语听力能力 效果 

    对于所有的语言学习者来说，语音的重要性毋庸置疑。英语语音是英语使用者所必须遵守的约定俗成的东西， 一旦语音有了变化，交流者之间就会产生信息错误，造成语言交际中的障碍，无法进行正常的沟通。尤其是对学习英语的中国学生来说，由于长期受到本地区方言的深刻影响，他们之间存在着很大的个体差异，并具有其自身的特征，而这种差异和特征也给英语学习带来了较大的困难，特别是听力能力，仍然是目前英语教学中最薄弱的环节之一。针对上述问题，作为英语教师，有必要对学生通过单音、节奏、语调、语感的系统训练来提高学生英语听力水平，从而提高教学效果。 

1 学生语音现状 

影响英语听力理解水平的因素有很多，大体可以分为语言因素和非语言因素。语言因素指的就是构成一个人语言能力的语言知识，即语音、词汇和语法的熟练程度。但在实际听力训练时，多数学生忽视了语音知识的学习。他们把很多时间花在提高听力上，每天盲目地为听而听，结果事倍功半。一般高校多为英语专业的学生开设语音课，非英语专业只是在精读课本中点到为止。虽然英语专业学生专门学语音知识，不少学生的听力提高仍然很慢。因为教师和学生都没有对语音知识的学习有足够的重视，也没有将其合理有效地结合听力训练来教学并将其运用到听力教学中。 

更重要的是，很多学生本身都存在着语音方面的障碍，母语或者方言的影响便是其中很重要的一方面，通过调查，我们发现：语言环境对英语语音的学习和教学有直接的影响，而且多数情况下方言语言环境与规范的英语语音的学习和教学呈负相关影响。另外，由于不懂音变规律和语调变化，即当音素和音素、单词和单词相加时，有的音消失了，有的音变化了，也有的两者结合而成为另一个音；在说话或朗读时，同一个句子往往因为说话者的态度和感情的不同而具有不同的语调，学生就辨别不清说话者所要表达的真正意思。也由于以前很少接触英语口语，许多学生对一些英语发音，尤其是那些汉语里没有的音感到特别陌生，因此，一旦这些音在听力材料里出现，他们就会困惑不解。此外，随着美国在国际上影响的扩大，美国英语的使用也越来越普遍。现在所采用的英语听力教材录音材料中也大多是美语读音。而以前一直是学英音的学生对美音很不熟悉，这就给他们在听音中增加了困难。 

2 语音与听力的内在关系 

语音知识是外语学习的基础。从某种意义上说，语音与听力的关系是最为密切的。一般来说，发音基本正确是听懂英语的前提。因此从这个意义上说，英语发音的好坏是评价一个人整体英语水平的重要因素。尤其对于英语专业的学生来说，语音语调是否过关，将直接影响日后其在听、说、读、写、译方面的提高。 

学习者自身语音知识和能力的高低在很大程度上对听力能力起着决定性作用。语言从听开始，培养听音、辨音和发音的正确习惯是学习英语语音的基本要求，是提高听力的基础。正确的英语读音、熟练的语音基本功、达意的语调习惯是提高听力和口语水平、得体地进行口头交际必须具备的先决条件。然而，语音的训练又几乎都是在听力的基础上进行的。因为只有先通过听大脑才能获得一定的信息，然后存储在大脑中经过大量的时间经过反复强化最后转化为自己的东西，最终再通过说和写输出大脑。也可以说需要利用听力练习进行语音模仿训练。因此语音和听力这二者之间的关系是相辅相成的，两者相互促进、相互影响。 

3 通过学习语音知识来提高英语听力水平 

前人研究表明影响学习者语音能力与听力水平的根本因素是单词的重音模式和信息链语调群重音模式。这告诉我们掌握好多音节词重音在真实语境中的变化模式和利用信息联语调群来准确、流畅的传递信息是言语听辨充分解码的保证。英语语流不是以单音或单词为最小单位，而是以意群即语调群为最小单位，意群是音和词的组合；会话时，音和音之间、词和词之间必然产生许多如上所述的语音现象和规律。英语语调落在一个语调群即意群中

最重要的词上。一个句子因不同的语调能表达感情和态度上的变化，因为英语语调是达意的。所以在学习过程中，我们必须让学生熟练掌握英语语音规律和语调的正确的运用。 

因此，在日常教学中我们可以从以下几方面加强训练： 

3.1 单音训练：语音的学习对不具备语言环境的英语学习者是十分重要的。尤其是元音的训练，因为元音准

确与否直接影响听者对这个词的理解。根据教学经验，很多同学的发音不准确主要是由于元音的发音不到位不准确造成的。单音发音的要领在于发音部位和发音方式的准确把握。而在一些方言区，有些音是特别需要注意的，比如：位于词尾的辅音/t/，/d/，/k/，/g/，学生在发这些因素的时候往往听起来像汉语的“te”“de”“ke”“ge”，因为汉语中较少存在以辅音结尾的韵母，这就应该成为矫正、提高的关注点；再如，/f/发成汉语的“hu”音，/v/发成汉语的“wu”音，/s/和//发成汉语的“xi”音， 或者把//发成/s/，还有把//发成汉语的“ri”或“yi”音，把/t/发成汉语的“chi”音。汉语和英语是两种不同的语言，各有各的语音系统，学习英语时，尽量不要比照普通话和方言的语音，要努力习惯于用标准的英语发音去记忆单词、朗读课文和进行口语交际。

3.2 语调训练：方言语调对英语语调一样有着不可小觑的影响。普通话有四声不同的声调，不同声调有着不同的意义，而英语音节不论音高怎样变化，只有语气的不同，而没有语义的差异。英语语调是达意的，所以单一的一种语调并不适合用来表达英语语气。要克服这点，学生必须经常多听多练多模仿。当然，掌握一定的语调知识也是十分必要的。由于英语语音和听力之间的紧密关系，为了提高听力水平，语音方面的知识是必不可少的。比如陈述句和特殊问句要读降调，一般疑问句要读升调。然而在日常口语中还存在着大量的语调特殊规则。有时陈述句需要使用升调，而一般疑问句却使用降调。由于有着各种特例的存在，在掌握语调一般规则之外，还需要进行大量的模仿跟读训练，通过模仿可以掌握正确的语音语调，通过朗读可以感受语音在不同语境中的细微变化。教师在教学中应注意对语音知识的介绍和语音训练的引导，帮助学生提高听力。因此学习语调的关键是要进行大量的模仿跟读练习。 

3.3 重读的训练:重读分为单词重读和句重读。从某种意义上来讲，单词重读不准确会影响对该词的理解，这样即使在听到正确的英语原声材料时也无法辨别出该词的词性和意义，从而影响听力理解。所以我们必须对重读知识、单词重读音节以及句子重读进行系统的讲解并进行相关训练。 关于句重读，那么句中有哪些词需要重读?一般来讲句子中的实词需要重读，比如说实意动词，形容词，名词，数词，量词以及代词等。一般虚词都需要弱读，比如介词，连词，副词以及助动词等。这是句重读的一般规律。但是也有特例，比如句子中还有逻辑重读，也就是句子中需要特别强调的部分才需要重读。由于有特例的存在，句重读的规则需要学生在日常学习中逐渐积累，做大量的模仿训练，才能把这些原则应用到日常学习中。 

3.4 其它相关语音理论的细节训练:在掌握好单音发音、语调规则、重读规律的基础上，我们还应注意其它一些相关语音理论，比如强读式，弱读式，辅音连缀，失爆，不完全爆破，连读，节奏等等，这都对听力理解起着至关重要的作用，我们应该一一讲解一一训练，充分利用各种各样的听力材料来加强对这些规则的语感训练，让学生通过了解相关语音理论知识，而后能在听力理解中准确辨别发音，通过听觉的加强指导学生在口语训练中模仿运用这些理论规则，不断反复强化，让语音知识在听辨用的循环中真正变为学生自己的东西，运用起来也就得心应手了。 

4 结论 

语音是突破听力的基础，解决中学到大学的听力教学衔接问题，语音训练更是必不可少。鉴于英语的语音和听力之间的紧密联系，为了提高学生的英语听力，在教学中应该重视学生语音知识和技能的培养，系统的对学生的语音知识进行培训，使学生打下良好的语音基本功，以促进他们的听力水平。同时，应该努力打破英语语音教学与听力教学相互割裂的局面，建立两门课程相互融合的课程体系，加强语音和听力课程的真实性、灵活性、可操作性和实践性的建设。 

 

参考文献： 

[1] 潘苏悦.大学英语听力教学中的问题和对策研究[j]. us-china foreign language， usa， 2007(5):57 

[2] 周珺.关于大学英语听力教学对学生听力的培养[j]. 山东教育学院学报，2007 (3):54 

[3] 毛红梅.语音

语音通知篇（10）

自20世纪80年代至今，国内的二语习得研究取得了明显进展。但令人遗憾的是，国内的词法、语义研究的较多，音系习得研究相对滞后，口语语音与音位特点的研究还是空白，国际上权威论著也较少涉及母语为汉语的学习者。早期的生成理论一直认为，音系表征就是语段的线性排列，而语段是由一系列的区别性特征组成的。在描写特征时一般都采用两分法，用+和-表示，但Hancin-Bhatt（1994）抛弃了传统的两分法，指出区别性特征之间并不是相互独立的，而是一个连续体，那些在音系系统中分布广泛的特征位置比较显著，在感知二语时，那些位置突出的特征更容易被感知，形成母语和二语之间的特定联系。

一、学生语音习得现象

笔者选取了吴方言区宁波大红鹰学院大一3个班中大约30名的学生作为研究对象，平均年龄20岁左右。在课堂上使用录音笔录下各种语料，如朗读课文、对话、课堂提问等，利用声学分析的Praat软件，通过提取元音音段，比较F1F2的值，得出以下结论：

1.两种语言的元音几乎没有一个是处在相同位置的。英语元音分布比较均匀，处在各个不同的高度和前中后不同的位置，在整个元音体系上显得比较平衡。如在开与半开的元音位置上前有，中有，后有。但吴语元音分布不够均衡，高元音居多，低元音极少，只有1个/a/。英语音系中的/a：/描述为 [+BACK FRONT][+LOW][+OPEN][+LONG]，而吴语音系中/a/可以这样描述[+CENTRAL][+LOW][+OPEN]。发音相近，但在音系中的位置是不同的，[a]的位置居中，接近央元音。学生就会用吴语中的/a/取代英语中的/a：/，从而导致音系习得的负迁移。

2.吴语的元音有的位于基本元音的极限位置，如与基本元音的舌位完全一致。而英语元音，除了3个央元音外，其他元音也有向央元音靠拢的倾向，高元音也没有高到极限位置上。

3.在两者音系中区别性特征相似的音段，学生习得的较好，反之则不令人满意。如英语音系中的/i：/的区别性特征描述为[-BACK][-LOW][-OPEN][+LONG]，而吴语音系中/i：/可以这样描述[-BACK][-LOW][-OPEN]。由于在音系中的位置接近，学生习得的较好。

二、音系习得现象原因分析

笔者随机抽取十个学生，通过面对面深入的访谈，了解学生音系习得过程中的多重因素。

区域环境：4个学生从小与只会方言的祖辈一起生活，直到6至7岁上小学，所以在小学前只会方言。2个学生从小学三年级开始学习英语，其余8个学生从初一开始接触英语。另外，吴方言区的学生在日常生活中与同学及家长通常是使用方言而不是普通话。

教育者音系意识：偏远地区师资力量不足，中文老师的普通话有口音，初学英语的老师口音很重；有的学校老师教了一次就不教了，原因是有的同学会了；有的学校要求很高，必须每位学生过关，这些学生的发音普遍很标准。

学生音系意识：有的学生自身爱好英语，以一口纯正英语为傲，所以在平时刻苦模仿，颇有成效；有的学生在选择了英语专业后在假期自己花钱上过音标培训班；有的学生性格内向，学习英语过程中都是默读，模仿的效果就很不理想。

三、如何更好的习得语音

首先，语音辨认错误主要是由音位间区别性特征混淆引起的。了解英语特征，不断克服方言的过程中培养标准音的语感。有了语感，就会自然而然地对语音的正确与否做出直觉的感知判断。

第二，语音模仿只是完成了音感的识别， 其心理加工呈现相对被动的状态， 要把语音信息加工记忆还需要将其编码。编码主要有两种策略：维持性复述和精致性复述。维持性复述是通过一遍遍模仿和朗读，理解元音音段的区别性特征；而精致性复述是通过在真实语境下使用，将区别性特征编码在自己头脑里。

第三，根据语音知觉的“姿势理论”，语音的知觉和语音产出之间存在一定的关系，即当感知一个特定的音位时，发音的肌动系统可能首先产生一个姿势，并由这个姿势引导知觉判断，这和语音经验密切相关。应走出语音单独练习和读背文章的套路，加强听力训练，强化语感培养。

四、结语

本文通过对音系习得相关理论的阐述，从元音习得现象得出母语对音系习得的正迁移和负迁移。发现目前教育中的不足在于不仅英语学习者，连教育工作者都缺乏音系意识。很少有中学和大学单独安排时间教语音，即使是许多教师也弄不清音段的区别性特征。然后针对其迁移形式提出了在英语教学中应如何加强语音的输入，促进音系的习得。

参考文献

[1]Hancin-Bhatt.B.Segment Transfer：A Consequence of a Dynamic System.Second Language Research，1994（10）：241-269.

[2]卢曼丽.母语对二语习得的迁移——以红色为例[J].商业文化，2011.

语音通知篇（11）

获得性阅读障碍是指因后天脑损伤或器质性病变导致的一种阅读能力缺陷(REF)。长期以来，认知神经心理学基于功能模块化等假设认为不同类型的阅读障碍是不同的功能模块选择性受损的结果。这种理论解释局限于阅读的认知框架之内，没有结合阅读加工所涉及的脑区以及这些脑区所支持的其它认知功能。近年来，随着认知神经科学的迅速发展，包括联结主义神经网络在阅读中的应用以及大脑神经结构和功能成像研究涌现出的大量证据，研究者相信语言加工所涉及的脑区严格地说并不是负责任务特异的认知活动(如听、说、读、写等)，而是对应着主要的认知(如视觉、语音、语义等)系统。因而，基于联结主义的“主要系统”假说提出了对获得性阅读障碍形成机制的全新理论解释。本文首先介绍不同的获得类型，然后对比基于双通道理论的选择性受损假说以及联结主义“主要系统”假说的异同，最后详细阐述“主要系统”假说对不同类型阅读障碍的理论解释及其证据支持。

1　获得性阅读障碍及其亚类型

根据患者在阅读不同类型词汇上的行为表现，和深层障碍。表层阅读障碍患者在阅读形，音对应规则的词和可发音的假词时表现正常，阅读不规则词的成绩明显低于正常水平，表现出低频例外词的阅读困难。而且，患者会根据规则词(如MINT读／mint／)的读音来阅读不规则词(如PINL，paint／错读为／pInt／)，犯规则性错误。语音阅读障碍与表层障碍相反，主要表现为假词阅读的成绩低于正常水平，而真词阅读的成绩相对保持完好。深层阅读障碍患者主要表现为阅读时大量的语义错误，如用语义相关的词来命名目标词(如把cat读成dog)，同时还表现出阅读的其它错误，如视觉错误(把cat读成cot)、混合的视觉和语义错误(把cat读成rat)，还有先视觉后语义的错误(如通过视觉相似的symphony把sympathy读成orchestra)。在阅读的正确率上存在具体性效应和可表象性效应，即具体词的读音正确率要高于抽象词，形象性高的词要高于形象性低的词，表现出各种词典效应的综合症状。

对三种阅读障碍的形成机制，认知神经心理学认为是不同阅读加工成份的选择性受损导致了不同的障碍表现模式。近年来，基于联结主义的“主要系统”(primary system)假说认为阅读障碍的损伤机制是主要的认知系统(如视觉、语义、语音系统)的功能障碍，主要系统的受损不仅会影响语言加工，还会影响更广泛的认知活动。这种假说对各种获得性阅读障碍的形成机制做了全新的解释，同时也考查了阅读障碍与其它认知障碍的关系。下面先对比选择性受损假说与“主要系统”假说的基本观点，然后再详细阐述“主要系统”假说对获得性阅读障碍的理论解释以及相应的研究证据。

2　获得性阅读障碍的两种理论解释

2.1　基于双通道理论的选择性受损假说

传统的双通道(Dual Route CascadedDRC)理论认为从视觉词汇输入到语音输出的过程中存在着两条不同的加工通道，一条是基于形，音对应规则的非词典通道，负责规则词以及可发音假词的阅读；另一条是词典通道，以查字典的方式在心理词典中激活相应的词条，提取出正确的语音，不规则例外词的阅读只能通过这种通道来完成。

基于双通道理论的选择性受损假说认为不同加工通道的受损就导致了不同类型的阅读障碍。

语音与表层障碍是两种完全相反的行为模式，表现出可发音假词与例外词阅读缺陷的双分离，正好对应着DRC理论两条不同的加工通道受损。表层阅读障碍患者能正确命名规则词以及可发音的假词，表明负责形，音转换的非词典通路是完好的，他们不能正确命名例外的真词，是因为他们不能从词典系统中提取出相应的读音，这时只能使用形一音转换通道来命名，就会犯阅读的规则性错误。语音障碍正好能正确阅读例外真词，不能阅读可发音的假词，DRC理论认为假词在心理词典中没有词条，只能通过形，音转换通道加工，假词阅读困难表明非词典通道受到了损伤，而例外词还可以通过词典通道找到相应的词条来阅读，不会表现出阅读的困难，因此语音障碍是非词典通道损伤的结果。

对于深层阅读障碍，DRC理论认为这类患者的右脑受损导致了语义加工模块的损伤，而语义是独立于阅读之外的功能模块，读者完全可以在没有语义作用下完成所有词的阅读(如，非语义阅读障碍)，因而认为深层障碍是正常的阅读系统受语义缺陷影响表现出来的特殊障碍模式，超出了阅读机制的双通道理论的解释范围。

DRC理论认为表层障碍是非语义的词典通道受损的结果，语音障碍是形，音转换的亚词典通道受损的结果，深层障碍则是独立于阅读系统之外的语义模块受损的结果。

2.2　联结主义的“主要系统”假说

结主义三角模型认为阅读包括三个主要系统的活动：视觉系统(字形)、语音和语义系统，系统之间的联结决定了阅读的加工机制。从字形到语音的出声阅读过程中同样存在着两条通达：一条由字形到语音的直接通道以及另一条经过语义的间接通道，这两条通道的信息共同作用激活出正确的语音表征，阅读是这两条通道之间的一种动态的分工合作机制。

基于该理论的“主要系统”假说认为，语音系统受损影响由字形到语音的直接通道，而语义系统受损影响经过语义的间接通道，不同类型的阅读障碍不是特异的加工通道受损，而是一个或几个相互作用的主要系统受损的结果：1)表层障碍是语义系统受损的结果；2)语音障碍主要是语音系统的受损，深层障碍是语音与语义系统同时受损的结果，从语音到深层障碍是语音和语义系统同时受损情况下综述症状的连续体；3)这些主要系统不是阅读特异的，任何系统的受损都会导致所有词的阅读困难，同时还会影响与之相关的认知活动，因而阅读障碍与其它认知功能障碍具有相同的表现模式。

2.3　两种理论的区别

“主要系统”假说与选择性受损假说具有明显的不同：

首先，一个明显的差异在于语义在阅读中的作

用。DRC理论认为可以在没有语义作用的情况下阅读所有词，因而认为表层阅读障碍与语义系统受损无关。而三角模型认为语义不仅参与阅读，而且与语音通道相互作用。虽然没有语义通道的形，音模型能学会阅读所有词(包括例外词和假词)，但加入语义之后，语义通道就会和形，音直接通道共同参与语音信息的激活，这时低频例外词由于得不到语音通道的支持，就会更多地依赖语义通道的作用，语义通道就与形，音通道在阅读获得过程中形成一种动态的分工合作。

其次，DRC把语义系统独立于阅读框架之外，认为语音与深层障碍具有不同的损伤机制，而三角模型认为它们是综合症状的连续体，是交互作用的语音和语义系统损伤的连续表现。

最后，“主要系统”假说对阅读障碍的解释不再局限于任务特异(如专门负责形，音规则)的加工机制损伤，而认为是基本认知系统受损的结果，这些系统的损伤不仅影响阅读加工，还影响其它的认知加工，因而阅读障碍与其它的认知障碍具有相同的症状。

下面从以上三个方面详细阐述“主要系统”假说对阅读障碍形成机制的解释及其研究证据。

3　“主要系统”假说

3.1　表层障碍与语义系统受损

表层障碍最明显的表现是低频例外词的阅读困难，DRC理论认为是独立于语义系统之外的词典通道受损，但联结主义认为是语义系统受损的结果，并在具体的计算机模型中模拟出表层障碍的行为模式。虽然最初的联结主义模型没有语义通道，只有从字形到语音的加工通道，而对语音通道的损伤也没有模拟出表层阅读障碍，但随后的模型在加入语义作用之后，模型在两条通道的共同作用下的学习速度更快，表明语义作用促进了模型的学习，这时对模型的语义通道损伤的结果表明，低频例外词首先受到影响，在训练400次时模型表现出了轻度患者的行为模式，而在训练到2000次时表现出了重度患者的行为模式，模型成功模拟出表层障碍的行为模式。模型语义通道的损伤之所以能模拟出表层阅读障碍，是因为模型在两条通道同时作用时，语音通道不用掌握没有语义作用时要训练很多次才能学会的词汇(也就是低频例外词)，这些词的命名会更多地依赖于语义通道的作用，因而训练后的模型在语义通道受损时，例外词会更多地表现出阅读困难，而且在模型受损前对语义的依赖程度不同也会导致了受损以后不同的表层障碍模式。模型具体模拟的结果表明语义通道不仅参与了阅读加工过程，并且与语音通道一起在阅读获得过程中形成了分工合作的机制，主要表现为对低频例外词的影响。

近年来认知神经心理学提供的大量证据也表明语义受损是表层阅读障碍的主要损伤原因：一方面，表层障碍患者都存在着语义系统的受损。大量的个案研究都表明表层障碍伴随着语义系统的受损，甚至发现患者对于相同的项目，只要是不能正确命名，同时也存在着语义任务上的困难。另一方面，语义受损患者(如老年痴呆，语义痴呆)都存在例外词阅读困难，在不能理解的项目上，例外词的阅读相对更加困难，表现出表层障碍的行为模式。

也有一些个案研究发现语义受损与表层障碍的分离，这类患者语义受到损伤但他们的例外词阅读能力却并没有下降。这种现象似乎与“主要系统”假说的语义受损相背，但进一步分析表明，这种案例并不能否定语义损伤与例外词阅读困难的关系。一方面，可能是注意和工作记忆缺陷在语义任务上的作用使得研究者高估了患者的语义损伤，事实上的语义损伤是轻微的，还不足以影响阅读加工。另一方面，患者所表现出来的这种分离现象往往只是暂时的，例如被广泛引用的语义受损与阅读分离的语义痴呆患者开始表现出明显的语义受损，但却能正确命名例外词，几年后重测时，该患者的语义系统损伤变得更加严重，这时出现了例外词阅读困难，表现出表层障碍的行为模式。而且不同的患者在病前可能对语义的依赖程度也不相同，对语义依赖程度较轻的患者在语义轻度受损时可能不会出现例外词阅读困难，但语义的进一步受损最终都会导致表层障碍的例外词阅读困难。

个案研究往往因为个体差异而显得结果并不稳定，大样本的案例分析提供了更加可靠的结果。一项对12个语义痴呆患者的案例分析表明，语义损伤与例外词阅读成绩具有高度的相关，语义受损越严重，例外词阅读表现得越困难。Graham等对13个语义痴呆患者的分析发现，语义系统受损的病人在例外词上的阅读成绩都很差；Patterson在14个语义痴呆案例的6项任务上都发现了明显的例外词阅读缺陷，而且例外词的阅读成绩与非阅读任务的语义成绩表现出高度的相关。大样本的案例分析稳定地发现语义系统受损与例外词在“主要系统”假说理论下，语义系统受损会导致所有词的阅读成绩下降，但低频例外词的阅读正确率下降最快。因而在具体的三角模型中，有语义作用的模型对各类词的阅读成绩都会随着语义通道的损伤越来越严重，但低频例外词受到的影响最大，其阅读成绩随着语义损伤下降得最快。为了验证模型的预期，对8个语义痴呆患者的12次测验中，语义任务的合成分数与不同类型的词汇阅读成绩的相关研究发现，随着语义合成分数下降(语义受损越重)，患者的各类词的阅读正确率都逐渐下降，与模型预期的结果一致，低频例外词的正确率下降最快。而且，规则性错误也随之增加，因为语义受损导致阅读例外词时对语音通道的依赖增强，从而出现更多的规则性错误。

在联结主义三角模型框架下，语义损伤不仅成功模拟出不同的表层障碍个案，而且模型对语义通道不同程度受损的预期也得到了来自大样本案例分析的证据支持。“主要系统”假说不仅提供了理论解释，在模型的具体算法上模拟出不同的障碍模式，而且得到了大量的认知神经心理学的证据支持，稳定地表明了语义系统损伤与表层障碍的关系。

3.2　从语音到深层障碍的连续体：语音和语义系统受损

语音障碍主要表现为假词阅读困难，深层障碍主要表现为阅读的语义错误，但他们同时还具有一些综合症状，如深层障碍患者会表现出具体性效应、视觉相似性等效应，同时在语音障碍患者也存在着视觉相似性。因而“主要系统”假说认为他们并不是完全不同的两种障碍类型，而是语义和语音同时受损时综合症状的连续体。

联结主义模型能很好地模拟出这两种障碍模式。最初的联结主义模型就被认为是一种语音障碍模型，因为它能读所有真词，但不能阅读可发音的假词。当改变模型的表征方式之后，解决了形，音对应关系的问题，随后的模型能正确阅读可发音的假词，从而证明语音障碍患者在假词阅读上的选择性困难是形，音对应联结的语音系统受到损伤的结果。但有些患者同时还表现了字形效应，如语音障碍(MJ)读包含双字母音素(PH)的假词(PHOCKS)时，正确率要比读全是单字母音素(F)的假词(FOCKS)低，表现出字形复杂性效应，因而DRC理论认为语音障碍同时还存在着字形加工

缺陷。联结主义则认为是字形复杂性导致了形，音对应关系的复杂，一方面，正常阅读也会有这种复杂性效应，正常大学生在MJ的测试项目上的反应时结果地验证了上面的预期；另一方面，具体的模拟结果表明，正常模型表现出正常被试的模式，而形，音联结损伤的模型模拟出语音障碍(MJ)的模式，从而表明，语音障碍主要是形，音联结的语音系统受损，并不是字形加工的缺损。

对于深层障碍，DRC理论认为是语义系统的受损，从而排除在阅读理论的框架外，而联结主义建构的有语义作用的阅读模型成功模拟出深层障碍的各种症状。具有吸引子(Attractor)网络的模型使语义激活在网络中逐渐精确，字形(CAT)输入会激活形相似词(COT)的语义表征，然后才逐渐精确到与目标词最接近的语义(dog，cat)作为模型的输出。语义网络的受损导致模型的语义激活不精确，就可能激活出形相似词(cot)或语义相近词(dog)产生视觉错误或语义错误，模型成功模拟出形似错误、语义相关错误以及先形似后语义相关的错误类型。同样对语义吸引子网络的损伤，Plaut等还模拟出具体词与抽象词阅读的双分离现象，一方面表明动态的语义吸引子网络在阅读加工中起了重要的作用，另一方面，对各种症状的成功模拟表明深层障碍的损伤机制在于主要的语义系统受损。

在三角模型看来，语义与语音系统在阅读加工中是相互作用的分工合作机制，任何系统受损都会影响所有词的阅读，只是因为不同类型的词对不同加工通道的依赖程度不同，因而语音系统受损，会表现出语音障碍的假词阅读选择性困难；而语义系统受损，一方面表现出表层障碍例外词阅读的相对困难，另一方面会出现深层障碍的大量语义错误。虽然模型分别损伤语音和语义通道模拟出了语音与语义障碍的行为模式，但语音障碍与语义障碍在症状上很难被严格地区分开，联结主义并不认为它们是两种不同的障碍类型，而是语音与语义系统同时受损的连续体。

首先，这两种障碍模式表现出综合症状的连续性，它们不能被明显分开。在一项系列案例研究中发现，假词阅读困难患者不仅具有语音系统的受损，还同时表现出词典效应以及可表象性效应、视觉和语素错读等典型的深层障碍的综合症状。这些症状不能把两种障碍截然分开，如可表象性不仅与语义损伤存在着显著的相关，也与语音受损存在显著的相关，因而这两种障碍可能同时具有语音和语义系统的损伤。

其次，这种综合症状的连续体得到了来自两方面的证据支持。一方面是来自恢复治疗的研究，深层障碍患者语义受损的症状总是先恢复，而语音受损的症状(如假词阅读)总是最后恢复，表现出由深层障碍向语音障碍转化的恢复过程。另一方面Friedman综述了11个已经发表的假词阅读困难(语音／深层障碍患者都有)的研究，发现只有语义系统几乎没有受损时患者才表现出纯粹的语音障碍模式，随着语义损伤越来越严重，深层障碍的症状逐渐出现，依次是视觉错误、词类效应、具体性效应以及语义错误，最终发展成深层阅读障碍。表明从纯粹的语音障碍到最严重的深层障碍，随着语义的受损严重，各种综合症状也依次增加，表现出两种障碍在损伤机制上的连续性。在最近的系列案例的研究中，对12个假词阅读困难患者的测验结果虽然只有一半的被试表现出前面研究中症状出现的顺序，但也可以看到，随着语义损伤越来越严重，各种综合症状表现得越来越多。

因此，“主要系统”假说认为语音障碍与深层障碍不是两种截然不同的障碍类型，而是语义与语音系统相互作用机制受损所表现出来的综合症状连续体。

3.3　阅读障碍与其它认知障碍

联结主义认为阅读障碍的形成机制是“主要系统”的损伤，不是阅读任务的特异加工机制的受损。一方面，不同类型的认知障碍，具有相同的行为表现。在阅读中，语义系统更多地影响低频例外词，因而具有语义损伤的老年痴呆和语义痴呆患者都表现出了例外词的阅读困难，与表层障碍患者具有相同的行为模式。语音系统更多地影响假词阅读，书写障碍患者与深层障碍患者则都具有语音系统的受损，从而都表现出假词阅读上的缺陷。

另一方面，相同的系统受损会导致不同加工过程的受损。语义损伤不仅会影响阅读中的例外词命名，还导致了与阅读加工完全相反的拼写过程中的例外词书写困难。语音系统受损在阅读中会导致假词阅读困难以及可表象性效应，同时这种损伤也会影响到单独的语音加工任务，比如在延迟复述任务上，患者同样表现出假词的相对困难以及可表象性效应。

联结主义的“主要系统”假说在解释不同阅读障碍的形成机制时，考虑到主要系统受损所导致的不同加工任务上的缺陷，把阅读障碍与其它认知功能障碍结合起来，从而把多种障碍模式统一在主要系统受损的理论框架下。