一学一做交流发言材料大全11篇

一学一做交流发言材料篇（1）

一、扎实起步，突出“三个到位”。一是抓思想认识到位。认真及时贯彻落实上级会议精神，召开党委会，研究制定全乡学习教育活动方案、学习计划，及时组织召开动员大会对全乡学习教育进行动员部署。二是抓组织保障到位。成立“两学一做”工作领导小组，落实包村领导、包村干部工作职责，做好五个村支部“两学一做”学习教育的指导和督促。三是抓目标明确到位。根据各级党委相关文件精神，结合我乡实际，制定了《____乡“两学一做”学习教育实施方案》、《____乡“两学一做”学习教育学习计划》等，进一步明确了学习重点和目标要求。同时，各支部结合自身实际，制定实施方案、学习计划，定期开展学习和专题讨论。

二、做好表率，强化“三个带头”。一是班子带头抓“两学”，做到先学一步、学深一层。乡党委班子既当好“领头羊”，又做好“示范员”，抓好自学与集中学习相结合，强化学习效果。二是领导干部带头守纪律，做到以上率下。干部以身作则，从言行举止、工作纪律等日常小事上践行党规，进一步增强大局意识和看齐意识。三是党员带头转作风强服务。党员干部把纪律和规矩挺在前面，进一步转变工作作风，提高工作效能，增强群众满意度。

一学一做交流发言材料篇（2）

把党内教育与中心工作紧密结合，是历次党内教育的经验总结，也是“两学一做”学习教育必须坚持的重要原则。在学习教育中，我们认真贯彻上级一系列重要指示精神，坚持领导带头、层层示范，做到学而信、学而用、学而行。特别是把落实集团公司第一次党代会提出的建设“实优强富”新枣矿摆在突出位置，推动物流中心转型发展取得新成效。突出领导班子思想政治建设这一首要的任务，防止出现重业务发展、轻学习教育的现象。针对物流中心业务长期处于市场一线，有些党员干部自觉不自觉地重视业务拓展而忽视政治学习情况，我们以学习教育为契机，把思想政治建设作为各级领导班子建设的首要任务，不断加强党性修养、强化理想信念教育，严格执行“三重一大”民主决策制度，较好地发挥了各级班子的政治优势和“主心骨”作用。突出物流贸易这一最重要的工作，特别是风险管控。围绕“风险可控、量效并举”，创新实施了供应链+金融模式。在风控管理、资金管理等重点岗位，实施“党员+骨干”双角色定位，充分发挥党员的示范作用。2017年，签订合同3559份，否决合同1281份，否决率达36%，筑牢了经营安全防火墙。突出安全优质保供这一最大责任，特别是巩固中间商清理成果。立足“规范、降本和服务”，通过规范招标比价，完善电商平台，建立物资超市，严格供应商管理，建立了对接市场的价格目录和供应商管理体系。近两年累计节约采购资金4亿余元。在急、难、险、重任务中，都能体现党员的身影，展现作为与担当。特别是在中间商清理工作中，广大党员干部顶住了内外部巨大压力，无惧人身威胁和恐吓，清理中间商252家，斩断了利益输送链条。突出党风廉洁这一最大保障，着力营造风清气正的发展环境。采购、供应历来是廉洁问题的易发、高发领域。我们以建设“规范规矩型物流”为目标，按照业务分段，权利分设的原则，创新实施了“五权治本”廉洁防控体系。引入“大数据”管理理念，借助ERP、SAP系统、电商平台等手段，规范了权力运行。

为推动“两学一做”常态化制度化，我们将着重做好以下三方面工作

一学一做交流发言材料篇（3）

材料的真实性与真实的材料是两个不同的概念。语言材料的真实性是指没有被简化或改动过的蕴涵真实信息的日常语言，是来源于现实生活的原始材料。语言材料的真实性是交际法教学的一项要求。传统外语教学中根据词汇和语法的要求人为编造的语言材料脱离现实生活，缺乏交际性，不利于培养学生在真实环境中的语言交流能力。真实的材料可以让学生接触真实自然的语言，了解交际话语和背景文化，并能在课堂活动和社会交际之间建立联系，使学生知道所学习的语言材料就是现实生活中可能发生的语言交际。

真实的材料是交际活动的材料，而不是专门为语言教学准备的材料，如报刊杂志、因特网上的文章、广告等；电台、电视台的新闻、评论、访谈等；电影、戏剧、歌曲等；有关西方历史、地理、自然常识的原版教材等；英美人士的演讲或讲话录音等；旅游地图、景点介绍、航班时刻表、餐馆菜单、宾馆旅客登记表、海关申报单等;法律文书、案例分析、商业信涵、产品书等?这些材料源于生活中的具体情景,可以使语言材料生动、有趣、实用,更有教学意义。

真实的材料是就材料本身而言；而材料的真实性是指材料与学习者之间的交互关系，它存在于学习者使用材料的过程中，是对材料的合理使用，对材料做出的恰当反应。换言之，真实的材料应辅之以相应的交际活动和以真实交际为目的的课堂活动。学习者在课堂中接触到的语言应该是现实生活中听到和看到的语言；学习者在课堂中要完成的任务和活动就是现实生活中可能要解决的问题。

1．语言学习和语言运用

在进行第二语言教学时，要改变过去那种单纯为教语言而教语言的做法，而是要把知识的传授和语言技能的训练有机结合起来，最终使学生既学习专业知识又提高了外语水平。以学游泳为例，我们学游泳是阅读有关游泳的书籍，还是在游泳池或江河里边实践、边领会?答案当然是众人皆知的。同样，在语言教学中，学生也应像学游泳那样，充分接触真实的语言材料，参与真实的语言交流活动。

教师根据真实的材料设计和组织课堂活动时，不能一味考虑如何教授有关语言的知识，还应考虑如何充分利用真实的语言材料，设计真实的课堂活动，为学生提供运用、实践语言机会。例如，在听天气预报的课堂活动中，天气预报的材料是真实的，但如何根据材料开展课堂活动呢?教师可以让学生听写；也可以让学生自己先听材料，然后决定是否可以去野餐。显然，第二种做法是真实的语言运用，因为它需要学生对真实的语言材料和信息做出合适的反应和判断。我们在现实生活中也经常会遇到类似的情景。第一种选择只注意教授学生某项语言技能，而似乎脱离了现实生活，因为在现实生活中很少有人会把天气预报听写下来。

2.课堂活动的交际性

现在我们一讲到交际语言教学，提到交际能力好像大家都认为交际能力就是学生说得流利，管它有错没错都没关系，其实这是我们对交际语言教学的一种误解，一种扭曲。但如何才算课堂活动的交际性?一些教师认为只要在课堂中多开展对话活动，让学生多开口，就算是课堂交际了。

真实的交际活动也是现实生活的反映。学生会在交际中结合自己的生活经历，并出现犹豫、幽默、恭维、尴尬、脸红等各种自然反应。在真实的交际活动中，并没有统一的标准答案。答案存在多种可能性和不可预测性。学生必须经过自己的思考、发现和探索，结合情景，找出关系，给出合理的解释。答案没有对错之分，而是通过逻辑思维构建思想的过程。从这个意义上说，真正的交际活动是以学生为中心的探究性学习，使学生具有交际的自和选择权。

非真实的交际活动往往以考试等功利性目的作为学习动机。一旦出现交际失败或交际障碍，学生往往会以老师教得不好、材料乏味等外因作为借口，最后导致恶性循环。而真正的交际活动是激发学生学习的内因——体会交际成功所带来的喜悦。引导学生从事更多的课内外交际活动，在大量接触和运用英语的过程中自然吸收新的语言知识，也能够帮助他们有效地提高英语水平。

3.课堂活动的社会文化性

在外语教学中，真实的语言材料具有不可此拟的优势:规范的用法和表达为外语学习提供了范例；话题和日常生活紧密联系，学生不仅学习西方的语言，还了解西方的文化、习俗和思维方式，使学习的过程更生动有趣，学习的内容更深刻，从而进一步激发学生学习的动机。这种渴望了解西方文化和社会的内在动机，将更有利于他们的语言学习和语言实践。

把课堂活动的文化真实性分为三个层面:通过恰当的交流获取信息；理解他人以及外国文化和社会；在理解他人和外国文化的过程中理解自己和本国文化。对于他国文化，我们不能单纯模仿和接受，但也不能一味排斥。身处异国文化之外(outsider)的我们应批判性地理解外国文化和社会习俗；但同时我们又是局内人(insider)，应积极融合到文化交流中去。

一学一做交流发言材料篇（4）

在进行第二语言教学时，要改变过去那种单纯为教语言而教语言的做法，而是要把知识的传授和语言技能的训练有机结合起来，最终使学生既学习专业知识又提高了外语水平。以学游泳为例，我们学游泳是阅读有关游泳的书籍，还是在游泳池或江河里边实践、边领会?答案当然是众人皆知的。同样，在语言教学中，学生也应像学游泳那样，充分接触真实的语言材料，参与真实的语言交流活动。

教师根据真实的材料设计和组织课堂活动时，不能一味考虑如何教授有关语言的知识，还应考虑如何充分利用真实的语言材料，设计真实的课堂活动，为学生提供运用、实践语言机会。例如，在听天气预报的课堂活动中，天气预报的材料是真实的，但如何根据材料开展课堂活动呢?教师可以让学生听写；也可以让学生自己先听材料，然后决定是否可以去野餐。显然，第二种做法是真实的语言运用，因为它需要学生对真实的语言材料和信息做出合适的反应和判断。我们在现实生活中也经常会遇到类似的情景。第一种选择只注意教授学生某项语言技能，而似乎脱离了现实生活，因为在现实生活中很少有人会把天气预报听写下来。

但我们却不能因此而排斥听写活动。虽然听写不是真实的语言运用活动，却是真实的语言学习活动。在目前的这种情况下，外语教学很难培养学生的交际能力，只是培养一种准交际能力，更重要的是培养学生的语言基础知识和基本语言技能。因为交际首先需要环境。我们应正确认识语言学习活动和语言运用活动之间的这种联系。教师设计的课堂交际活动和任务往往分为好几个步骤和环节，有些是语言学习活动，有些是语言运用活动，不是每一个步骤都必须是真实的语言运用活动。以上述天气预报的活动为例，假设学生都是初学者，教学重点是表示温度和用rainy，fine，cloudy等形容词描述天气。教师第一步可以让学生在听录音时记下温度和描述天气的形容词；第二步让学生根据天气情况，决定这一天和朋友去哪里。第一个任务虽然不是真实的语言运用活动，但却是真实的语言学习活动，这种记录语言的技能有益于他们今后在真实场景下的交流。所以在课堂教学活动中，我们不仅要关注有关语言运用的活动，还要关注真实的语言学习行为，提供真实的语言学习任务。

二、课堂活动的交际性

现在我们一讲到交际语言教学，提到交际能力好像大家都认为交际能力就是学生说得流利，管它有错没错都没关系，其实这是我们对交际语言教学的一种误解，一种扭曲。但如何才算课堂活动的交际性?一些教师认为只要在课堂中多开展对话活动，让学生多开口，就算是课堂交际了。真正的交际活动以获取信息为目的，注重师生在真实的语言环境中进行交流，注重听说双方的角色、地位、情感、态度以及相互之间的关系、共享的知识和客观场景等。 转贴于

语言活动不是为了活动而活动。活动不是目的，是手段，是活动参与者通过正确的语法和规范的表达获取交流信息的手段。交际法理论提出，学生之间和师生之间的真正交流必须存在信息沟(information gap)，即交际的一方知道某些信息，另一方却不知道。教师要善于利用信息沟组织活动。

在真正的课堂交际活动中，教师要设计不同的情景框架，通过信息沟，有效地组合各种活动。美的感受力、想像力、判断力这些东西完全可以在我们的教学中实现的。

真实的交际活动也是现实生活的反映。学生会在交际中结合自己的生活经历，并出现犹豫、幽默、恭维、尴尬、脸红等各种自然反应。在真实的交际活动中，并没有统一的标准答案。答案存在多种可能性和不可预测性。学生必须经过自己的思考、发现和探索，结合情景，找出关系，给出合理的解释。答案没有对错之分，而是通过逻辑思维构建思想的过程。从这个意义上说，真正的交际活动是以学生为中心的探究性学习，使学生具有交际的自主权和选择权。

非真实的交际活动往往以考试等功利性目的作为学习动机。一旦出现交际失败或交际障碍，学生往往会以老师教得不好、材料乏味等外因作为借口，最后导致恶性循环。而真正的交际活动是激发学生学习的内因——体会交际成功所带来的喜悦。引导学生从事更多的课内外交际活动，在大量接触和运用英语的过程中自然吸收新的语言知识，也能够帮助他们有效地提高英语水平。

三、英语教学环境的真实性

一学一做交流发言材料篇（5）

在进行第二语言教学时，要改变过去那种单纯为教语言而教语言的做法，而是要把知识的传授和语言技能的训练有机结合起来，最终使学生既学习专业知识又提高了外语水平。以学游泳为例，我们学游泳是阅读有关游泳的书籍，还是在游泳池或江河里边实践、边领会?答案当然是众人皆知的。同样，在语言教学中，学生也应像学游泳那样，充分接触真实的语言材料，参与真实的语言交流活动。

教师根据真实的材料设计和组织课堂活动时，不能一味考虑如何教授有关语言的知识，还应考虑如何充分利用真实的语言材料，设计真实的课堂活动，为学生提供运用、实践语言机会。例如，在听天气预报的课堂活动中，天气预报的材料是真实的，但如何根据材料开展课堂活动呢?教师可以让学生听写，也可以让学生自己先听材料，然后决定是否可以去野餐。显然，第二种做法是真实的语言运用，因为它需要学生对真实的语言材料和信息做出合适的反应和判断，我们在现实生活中也经常会遇到类似的情景。

但我们却不能因此而排斥听写活动。虽然听写不是真实的语言运用活动，却是真实的语言学习活动。在目前的这种情况下，外语教学很难培养学生的交际能力，只是培养一种准交际能力，更重要的是培养学生的语言基础知识和基本语言技能。因为交际首先需要环境，我们应正确认识语言学习活动和语言运用活动之间的这种联系。教师设计的课堂交际活动和任务往往分为好几个步骤和环节，有些是语言学习活动，有些是语言运用活动，不是每一个步骤都必须是真实的语言运用活动。以上述天气预报的活动为例，假设学生都是初学者，教学重点是表示温度和用rainy，fine，cloudy等形容词描述天气。教师第一步可以让学生在听录音时记下温度和描述天气的形容词；第二步让学生根据天气情况，决定这一天和朋友去哪里。第一个任务虽然不是真实的语言运用活动，但却是真实的语言学习活动，这种记录语言的技能有益于他们今后在真实场景下的交流。

二、课堂活动的交际性

现在我们一讲到交际语言教学，提到交际能力好像大家都认为交际能力就是学生说得流利，管它有错没错都没关系，其实这是我们对交际语言教学的一种误解，一种扭曲。但如何才算课堂活动的交际性?一些教师认为只要在课堂中多开展对话活动，让学生多开口，就算是课堂交际了。真正的交际活动以获取信息为目的，注重师生在真实的语言环境中进行交流，注重听说双方的角色、地位、情感、态度以及相互之间的关系、共享的知识和客观场景等。 语言活动不是为了活动而活动，活动不是目的，是手段，是活动参与者通过正确的语法和规范的表达获取交流信息的手段。交际法理论提出，学生之间和师生之间的真正交流必须存在信息沟(information gap)，即交际的一方知道某些信息，另一方却不知道。

真实的交际活动也是现实生活的反映。学生会在交际中结合自己的生活经历，并出现犹豫、幽默、恭维、尴尬、脸红等各种自然反应。在真实的交际活动中，并没有统一的标准答案，答案存在多种可能性和不可预测性。学生必须经过自己的思考、发现和探索，结合情景，找出关系，给出合理的解释。答案没有对错之分，而是通过逻辑思维构建思想的过程，从这个意义上说，真正的交际活动是以学生为中心的探究性学习，使学生具有交际的自和选择权。

非真实的交际活动往往以考试等功利性目的作为学习动机，一旦出现交际失败或交际障碍，学生往往会以老师教得不好、材料乏味等外因作为借口，最后导致恶性循环。而真正的交际活动是激发学生学习的内因——体会交际成功所带来的喜悦。引导学生从事更多的课内外交际活动，在大量接触和运用英语的过程中自然吸收新的语言知识，也能够帮助他们有效地提高英语水平。

三、英语教学环境的真实性

有种观点认为，课堂这一教学环境本身就缺乏真实性，它不可能提供完全真实的社会场景，一切只能模拟。但我们必须认识到，第二语言的学习本身就不可能与第一语言的习得一模一样，更何况教室本身就是一个真实的学习场所:师生的确在课堂上进行交流，课堂学习也是人生真实的经历。虽然课堂交流有其特殊性，但课堂教学本身也具有真实性。我们应在承认其真实性的基础上，进一步开发课堂教学的外部环境和潜力，如通过设计学生感兴趣的活动，张贴英文海报等方式营造外语学习的人性化氛围，鼓励学生积极参与，发挥能动性，引导学生融人角色，激发交流的欲望和学习的动机，感受交际成功带来的自信和荣耀，从而逐步提高学生的交际能力，为将来的真实交际做准备。

一学一做交流发言材料篇（6）

中图分类号:G43文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)26-0229-02

一、任务型学习理论

任务型学习理论是20世纪80年代出现的,它是在语言教学理论快速发展的同时,以语言学理论、二语习得理论、学习论和教学论为基础,遵循教学的基本原则,侧重于学习的过程和问题的解决,并且始终把任务作为语言教学计划和组织过程的中心。它强调在交际活动中使用语言并掌握语言,让学生通过实践、体验、参与、合作与交流的交际课堂活动来实现自己的价值(Jack c.Richards,2001)。任务型学习理论的代表人物有M. Long, Nunan, Willis和Skehan。其中,Jane Willis 在“A Framework for Task-based Learning”中这样对“任务”给出了定义:Tasks are always activities where the target language is used by the learner for a communicative goal in order to achieve an outcome.(任务总是学习者为了达成一个目标而使用目的语进行交际的活动)(Willis,1996)。她认为,学习者需要机会来交流他们想说的话、表达他们的思想与感情;而为真实目的使用语言则给了学习者回忆和使用所学语言的机会。

二、任务型教学在大学英语听力教学中的具体运用

按照Jane Willis 的理论,Task-based Learning 分为 Pre-task、Task cycle和Language focus 三个阶段。在Pre-task阶段,教师应先呈现话题和任务,帮助学生回忆或学习有用的单词和短语,明确学习任务,促使学生产生学习和使用新的言语的动机。在Task cycle 阶段,学生在教师的监控和指导下,以阅读或听力课文为基础,开展相应的任务,进行理解、交际等真实、自然、有意义的活动。在Language focus 阶段,学生在教师的引导下,有意识地分析和学习任务材料里出现的语言特征,并适当进行巩固性的训练,从而使学生掌握相关的语言点。

1.前期任务(Pre-task)

(1)听前预猜。听前预猜指从所给的文字材料中找出微观背景知识,建立信息框架,缩小信息结构范围,帮助学生弄清所听文章的类型、结构和大意,从而激活学生的相关背景知识。或者根据标题进行预猜;或者根据课后练习进行预猜,通过要求学生快速浏览听力材料的练习,从字里行间大致能猜出该篇材料的主要内容。

(2)听前问答。根据听力材料,教师设计一些问题,让学生在听前进行思考、预猜和讨论,激发学生的想象力。

2.任务环(task-cycle)

(1)指导学生抓主题句、关键词和信号词,运用各种教学方法和手段,突出主题句、关键词和信号词,帮助学生在听懂和理解这些词的基础上领会全篇材料的意思。例如,通过听力材料,让学生重复朗读、书写主题句、找出关键词,并划出信号词,这些训练教师可以通过多媒体、投影仪进行。

(2)指导学生进行听中记录。不少学生能基本听懂材料的意思,但常常听了后面,忘了前面,而且对内容的细节记忆不清,其原因是没有养成边听边记录的习惯,教师应训练学生做笔记的能力,将材料中最能概括事物特征和本质的关键词,特别是有关的人名、地名、时间或数字等记录下来。

(3)听后解释。在听录音前,教师对材料中较难理解的词、短语和句子不作讲解,只要求学生听后根据上下文进行有根据的猜测、判断和解释,这样既可检测学生听的能力,又能锻炼学生用英语进行描述和解释的能力。

(4)听后回答。要求学生围绕听力材料从各个角度进行分析和阐述,教师引发讨论,以引起学生的思考,加深对听力内容和语篇结构的理解,培养学生用英语阐述自己观点的能力,形成一个平等的、积极的信息交流的过程。

3.语言点(language focus)。对听力材料中出现的重要语言点进行练习。

三、任务型教学在听力课上实践后的思考

1.任务型教学在听力课中的积极作用

(1)任务型教学模式使学生在学习过程中形成自己观点,然后和同学进行讨论,在这一过程中他们的听说能力能得到极大的提高。

(2)任务型教学模式有了讨论的环节,学生会关注更多自己了解的内容和获取的信息。在整个过程中学生始终是积极的,而且是有目的学习,这样则更有利于取得良好的教学效果。

(3)任务型教学模式可以增强学生的责任心,每个学生都有自己的任务,从而培养学生承担责任的意识。

(4)每个小组的任务链都会被划分成子任务落实在每个学生的身上。所以,每个人都有了抒发自己观点的机会。任务型教学法充分地把听的成果转为口头输出,让学生体会到了成功的喜悦并实现自我价值。

(5)注重合作意识的培养,任务型教学法在听力中的运用,把以前孤立的人的听力训练转化为个人理解配合有小组讨论的协作形式。这就培养了学生团结一致的精神。

2.任务型教学在听力课中的局限

(1)任务型教学模式使每个学生有自己的空间,教师有时会失去对教学活动的控制,不能很好地监控学生的学习,达不到良好的教学效果。例如,有时学生会运用母语交流讨论等。

(2)在任务型教学的任务后阶段,要求学生向全班汇报,使每个学生有充分的时间进行陈述。但是,由于人数的原因,我们往往做不到给每个组的每位人员以充分的时间。这就给任务型教学法在实施程中的管理协调工作提出了新的要求。

(3)为了不断激发学生的兴趣,教师在设计任务时尽量要做到任务接近生活有趣。但是,我们的听力教材有时选取的材料并不适合学生,而且知识面和性别的差异也会给教师在设计任务时提出挑战。

(4)任务型教学法在听力教学中的运用是以给定的听力材料为基准的。我们同时发现,每个学生的个性发展是不平衡的。在完成任务的过程中,往往在一个小组中学生们各持己见,学生的个性冲突会影响教学任务的完成。

3.对任务型教学法运用于听力课程的几点建议

(1)为了使教师清楚在教学过程中投入多少时间,任务型教学法在听力课上的实施,要求教师必须在有限的时间内完成所有的教学内容。为此教师需要在教学过程中做好记录。

(2)任务型教学模式不同于其他传统教学模式,学生拥有自己的空间和时间进行交流和讨论。因此,教师需要控制好课堂秩序。

一学一做交流发言材料篇（7）

【中图分类号】G633.33文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）01-0268-01

1语文课外阅读欣赏活动的理念及目标

随着社会数字化、信息化时代的到来，知识的传递量急剧增加。面对瞬息万变的信息世界，阅读主体在进行阅读时，应有明确的阅读目的、相应的具体要求，使之贯穿于整个阅读过程，从而更多、更好地分类别、分层级获取信息，积累知识，培养能力。美国教育家布鲁姆认为，人的学习能力是分层级的，可测量的，较高一个层级的能力，涵盖着它以下的一个或几个层级的能力。对于课外延伸阅读和理解的不同目的和要求，由浅入深，大致可分为：

1.1第一层级：复述性理解，主要着眼于读物的表层信息、把握读物提提供的内容。例如：对于低年级学生可采取表演所阅读的材料，或者将阅读的材料用图画表达出来等形式来培养其第一层级的阅读能力。

1.2第二层级：解释性理解，要求把读物内容转化为自己的认识。例如：对于中年级学生可采取问答方式或者制作一些简单学件（如幻灯片）来介绍或推荐自己所阅读的材料，从而培养其第二层级的阅读能力。

1.3第三层级：评价性理解，即对所读材料内容作出自己的判断。例如：对于中年级及高年级学生可利用课堂以及网络交流阅读材料时，对自己所阅读的材料本身，以及同学推荐的阅读材料进行评价来培养其第三层级的阅读能力。

1.4第四层级：创造性理解，要求超越材料本身，产生另一种见解或思想，产生对正探索的问题的答案或解决某一问题的新途径。例如：让高年级学生写读后感，或者对阅读材料进行改写、续写，而这些学生作品也可放入学件，或贴在网络BBS论坛让其他学生来当“小老师”对其进行评价，通过这些手段来不断激发学生的阅读积极性，培养其第四层级的阅读能力。

在课外延伸阅读中，必须明确阅读目的，提出相应要求，才能循序渐进，真正实现阅读效率的提高、阅读能力的培养。

2语文课外阅读欣赏材料的选择

阅读材料的选择至关重要，形式多样、难易适中、富有趣味的阅读材料，能激发学生的学习积级性，从而自觉地对材料进行多角度、多层级的研读、体味和欣赏，得到知识的滋养、艺术的熏陶和情操的陶冶。千万不要超越学生的认知水平和理解能力去选择大人心目中的好书好文章，从而使学生失去了对阅读欣赏的乐趣。在课外延伸阅读过程中，作为阅读主导者的教师应帮助学生做好选材工作，根据现代学生的心理特点，尽可能多方面、多渠道地选择构思新颖、视角独特，既富有新鲜知识、又能怡神悦志的材料，并鼓励学生自主选择材料。材料的来源应该是多途径的，除了读各种形式的书籍，还可以“读”现代高科技产品，例如直接在网上进行在线阅读电子文本，让学生在语文课外阅读的天地里自由驰骋。

2.1低年级课外阅读欣赏材料的选择。低年级识字量为1800个左右，所以应该由教师指定阅读材料，以简单的儿歌、小故事、寓言、童话、浅显的古诗词为主，书中可配有拼音。例如：《格林童话》、《安徒生童话选》、《唐诗三百首》、《看图读古诗》等。

2.2中年级课外阅读欣赏材料的选择。中年级识字量为2500个左右，所以应该由教师推荐阅读材料为主，学生自选阅读材料为辅相结合，以作文、微型小说、短小的散文、优秀的古诗词为主，鼓励看短篇及中篇小说。例如：《微型小说选》、《吃耳朵的妖精》、《西游记》、《十万个为什么》等。

2.3高年级课外阅读欣赏材料的选择。高年级识字量为3000个左右，所以应该以学生自选阅读材料为主，教师推荐阅读材料为辅，以优秀的诗文、短篇小说、中篇小说、优秀的散文为主，鼓励看长篇名著。例如：《春江花月夜》、《水浒传》、《三国演义》、《季节飘带》、《锦绣心情》、《羊脂球》、《简爱》等。学生可以在阅读过后，通过在课堂上以及在BBS网络平台上进行评价、交流和推荐，教师也可参与其中，使学生不断增强对阅读的兴趣，提高语文阅读能力。

3语文课外阅读欣赏活动的开展及评价

学生语文课外阅读欣赏的能力应该是一个长期积累的过程，所以该活动的开展应该做到长期、长效，并利用合理的评价对学生起到激励的作用，只有做到“厚积”才能实现“薄发”。

3.1低年级学生可将课外阅读先放在课堂上欣赏和交流，并渐渐引导其在课堂外的网络上扩大范围进行欣赏和交流，慢慢培养其阅读和欣赏的能力，扩大其阅读和交流的视野。例如：在课堂上，老师每次可抽取两到三名学生向同学朗读自己推荐的好句子、好段落，要求说明推荐句段的出处，做到朗读时口齿清晰，可加入自己的表演，再谈谈为什么推荐这句段，表达自己对句段的感受，再让班上同学谈谈对这句话的感受，注意在低年级中随机抽取的学生应先抽语文能力强的学生，有了好的开头，才有了活动顺利进行的基础。在网络上，教师可以制作学件，让学生在教师提供交流平台及电子表格中对其他同学进行评价和评分。

一学一做交流发言材料篇（8）

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）02―0078―03

国情知识是外语教学中的重要组成部分，但也最难把握，在实际授课中，国情知识的比重不好掌握，教授方法也没有统一的衡量标准，所以国情教学的优势非但不易凸显反而因众多不确定性一直游离在外语教学的边缘。本文梳理了德国国情教学流派的发展历史和每个流派的特点，并借助各个时期具体教材加以佐证说明，以期为今后愈发多元的国情教学抛砖引玉，提供参考。

一、定义

目前德语教学中，很少提到“文化知识”或“文化课”（Kulturkunde），表述这一概念时是用“国情知识”或“国情课”（Landeskunde）。在德国早期的语言教学中也出现过“文化课”的概念，因其被赋予了特殊的意义而逐渐被“国情课”所取代。

德语教学早期的“文化课”（Kulturkunde）概念非常狭隘，仅指高雅文学、音乐、绘画、建筑和经典芭蕾等欧洲精英文化的元素。Neuner是这样解释的，当时的社会精神以自身精英文化为标准去衡量其他文化，目的在于塑造自身智慧的整体形象（Neuner 1994）。这种做法后来被民族主义和种族主义发展到极致，二战后，巨大的伤痛也为德意志民族带来了深刻的反思，必然的，种族主义的代表――“文化课”也在反思中逐渐衰落，后被国情课（Landeskunde）取代。

国情知识（Landeskunde）是以特定国家和地区为研究目标，解释当地地理、历史、风土、人情等情况为目的的区域性研究（Bettermann 2010）。Solmecke后将Landeskunde定为外语教学的专用概念，即所学语言国家或地区的相关文化信息，她认为国情知识也应写入语言教学大纲（1982）。Pütz认为国情课应极大限度地将学生所不了解的某一国家的知识浓缩到教学之中（1998）。

综上所述，以欧洲中心论为主导的文化知识（Kulturkunde）概念逐渐被去中心化的、理性务实的国情知识（Landeskunde）概念所取代，而国情知识也被运用到了外语教学中，即国情课教学的开始。

二、国情教学的历史演变

在德国教学史早期，拉丁语是教学大纲中唯一的外语，授课内容以高雅文学为主，那时的教学内容中没有国情教学。在19世纪至20世纪50年代间国情教学才逐渐成形，当时欧洲各国经济迅速发展，政治、军事实力之间的抗衡也如火如荼，外语教学的首要任务是有针对性地培养掌握敌对国语言和国情知识的人才。在19世纪末20世纪初教学法的发展很大程度上受到政治事件的影响，如Reihfried（1994）所分析的，拿破仑的战败当时也影响着德国的课堂。军事、政治以及经济上日益强大的德意志需要下一代了解军事敌对国的概况，在课堂上开始采用百科全书式的概况型国情教学法（Realienkunde）。在课堂上灌输诸如地理、历史、交通、交流方式、政治和社会结构以及文学等知识都是这一时期德国中小学法国国情课的主要组成部分。不仅如此，展示其他文化的目的还为了通过其他文化的“渺小”以凸显自身文化的“强大”。这一时期的法语课中也有意地论证德意志民族较之罗马人后裔的巨大优势（Gutschow 1977：25）。更进一步是出于民族政策的考虑旨在培养“德国人”（Neuner 1994）。

20世纪60年代后，随着社会各阶层的沟通逐渐频繁和愈发深入，外语教学的思路也逐渐趋于实用，并且德语国情课开始向海外发展。学术界的讨论也出现百花齐放的景象，国情教学出现了不同的定义、角度和方案。在这场关于国情教学的讨论中最具代表性的首先是认知型国情教学法（kognitiver Ansatz der Landeskunde），它将国情知识从概况型知识（Realienkunde）扩展到了数据信息（Fakten）和机构知识（Institutionenkunde），并以满足学生认知为目标，试图将这些知识组织成相互关联的一个体系，以重现一个国家的现实（Delmas/Vorderwülbecke 1989）。与之同时期的交际型国情教学法（kommunikativer Ansatz der Landeskunde）则认为国情教学应以提高学习者的日常语言会话能力，增进日常生活理解能力为目标（Pauldrach 1992：7）。这两种教学法相互竞争、互相补充的20年后，随着全球化的深化，政治、经济和文化的交流逐渐频繁，人文社会科学中产生了“文化转向”，因而教学法中为了应对不同文化的对话而产生了跨文化型国情教学法（interkultureller Ansatz der Landeskunde）。根据Pauldrach，这一教学法关注的不仅是语言能力的提高和概括性知识的积累，更多的是发展学生对异文化的领悟和移情能力（Pauldrach 1992：12）以及习得如何学习理解异文化的策略（Veeck； Linsmayer 2001：1162）。

三、国情教学流派的特点

直至今日德语国情课的教学设置仍然受到以上各种教学法的综合影响。各个教学流派从它们的产生初期就具有不同特点，体现在教学内容的编排、课程比重以及教授的方式上。

在概况型国情教学法（Realienkunde）占主导的时期，国情教学在教学内容中仅占从属性的地位。一直到20世纪50年代，语言教学的目的旨在传授语言，国情教学仅服务于语言（特别是语言结构）的教授。只有在国情知识符合语言教学目的情况下，才得以出现在教材中。所以多见于政治或经济为主题的单元中，或是语法分析的例句里（Leupold 2003：128-129； Padrós； Biechele 2003：15-27）。

这一时期语言教学中还没有独立的国情课本，为了辅助语言教学偶尔需要编撰国情教学材料。在很多诸如大学等教学机构中，在教师培训的课程中或是单元教学需要才会加设国情内容，并且国情教学的目的是整体系统地把握了解文化的结构。在课上，学生们将学习到如概况、历史事件时间表和具体的数据等知识。相应的，在教学材料的编撰中，国情材料多采用介绍性文字、统计数据和图表等形式，简洁概括地介绍文化的结构（Padrós； Biechele 2003：15-27）。

出版于1997年的《Blick auf Deutschland》，从编撰方法上仍是一本典型的概况介绍型国情教材。首先它并非独立的课本，被作者定义为一本“阅读练习册”（Lese- und Arbeitsbuch），以各个章节都是长篇的阅读材料并且可以单独配合语言教学使用；其次教材的目的旨在提高阅读能力，为写作练习提供材料，并引起学习者对语言结构的反思。

在后期认知型国情教学法（kognitiver Ansatz der Landeskunde）中，教学目的也逐渐得以改进：单纯地灌输知识被认为是无益于学生习得的。所以在这一阶段，教师们取得了共识，即加强各知识板块间的联系，可以加深学生对目标语言国家的理解。这一进步虽然仍未扭转国情教学的从属地位，但却为下一时期的理念转变做下了铺垫。

接下来随着学术讨论的增多，在学术领域里也诞生了对言语和行为进行的深层次的社会哲学研究，如Niklas Luhmann和Jürgen Habermas的理论，都推动了社会学科对交际理论和交际能力的研究。20世纪60年代期间美国的语言学家Austin和Searl的语用学和语言交际行为理论等，这些理论都促进了实用型的教学观念与实际教学方法的发展。

区别于之前对高雅文化的追求，交际型国情教学法从学习者的角度切入，细致地分析学习者的实际语用需求。Hans-Eberhard Piepho更是借鉴了Jürgen Habermas的语言行为理论，把交际能力（kommunikative Kompetenz）描述成为一种可以通过学习掌握的由听、说、读、写组成的综合能力（Piepho 1974）。而且还对谈话意向（Sprechintention）和交际行为（kommunikatives Handeln）等概念进行了分析，将之引入了教学法（Padrós； Biechele 2003：93）。

在这一理论的引导下，国情教学资料的编撰方案产生了明显的转向。首先，教学材料不再按照语法的进度编排，而是更多加入了对交际功能的考虑；其次，教学中心也从正确性的追求上更增加了表达得体与流畅的内容；第三，语法解释中逐渐采用学习者的母语。在选题上，随着文化概念的一再扩展以及教材编写者对日常用语的深度挖掘，国情教学材料的编排进入到一个系统化的阶段，1977年出版的《Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache》和1980年的《Kontaktwelle Deutsch als Fremdsprache》都通过词汇表和语法解析列表的形式对交际意向、社交场景、交际空间、交际方式、谈话方式和主题等进行了归纳和整理。这两本指导性的出版物都建议教材应按照学习者在德国的语用需求来展开内容并为其所列举的交际场景提供了语料，为同一时期的语言教材提供了指导意见。在这一层面上国情教学指导了语言教学（Padrós； Biechele 2003：27-43）。教材《Generation E》出版于2005年，部分显现了交际型国情教学的特征。它以16岁以上、德语初级到中级水平（按欧盟语言共同学习框架的标准A2/B1水平）的学习者为目标，旨在展现德语区多元文化的同时，整理了生活中相应方面的词汇以及对话框架（Berge/Martini 2005：1）。

然而在教材的海外推广中，这一教学理念、教学方法都遭到了不同程度上的负面回应。各国国情、教学传统和教学条件与教材设计者的预设略有不同：某些教学传统以书面表达为主，很难接受以口语为主的交际型教学法；而这一时期的德国编撰的教材无法满足很多学习者对本国与德国的语言文化对比的需求；最后，教学材料对硬件的要求在某些教学场所无法实现（Padrós； Biechele 2003：52）。综合上述的复杂情况，交际理论在不同的教学群体和教学实践中都或多或少地受到了排斥，这也引导了教学研究者以及教材研发者转向去考虑文化接触中学习者的认知过程，为跨文化学习做好理论准备。

于是，跨文化交流型国情教学逐渐兴起。在大纲的制定上，歌德学院反思了上一时期的工作，于1992年出版了《关于海外语言文化传播的25条指导原则》（25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung im Ausland），确立了更为适合德语海外教学的内容准则（Padròs； Biechele 2003：93）。这一指导性意见旨在减轻海外教学所受到的冲击，不仅为了研究德国文化，更是为了推动当地学习者对德国语言及文化的接受程度，加强了对他者文化认知的研究以及两者的比较。

而在德国本土，为了解决劳工移民问题，德国从60年代起重视“跨文化教育”，在中小学强化文化多样性和文化等值观，加强学生对不同文化的认识与了解，并强调多文化的共存是德国社会的一笔巨大财富（Krumm 2003：139）。接受外籍成年移民时，必要条件除了德语语言课程之外，还有必须完成国情课程，以方便他们融入社会。

因考虑到文化认知的差异和学习者对上一时期教学方法和材料的负面反应，20世纪80年代德国的一些教材编撰者与旅居海外从事德语教学的教师合作，编写适用于当地学习者使用的语言教材。这些“地区性教材”（regionale Lehrwerk）把当地文化背景和教学条件作为教材编撰的出发点，将德国和当地的文化比较贯穿始终，成为当地语言学习的教学材料。

在德国境内，针对外国移民的国情教材也相应面世。它们首先从名称上就体现出对移民尽快适应当地生活需求的考虑，如《30 Stunden Deutsch》（《30小时了解德国》）、《Alltag in Deutschland》（《德国日常生活》）和《Zur Orientierung》（《适应》）等；其次这些教材贴近他们适应德国生活的需要，从国家公民的权利、义务，办理各种手续所需填写的表格、所需进行的对话，了解当地德国人所需知道的史实及风俗等方面着手展示移民首先接触到的语言场景。让他们在文化接触之初，更有自信及安全感，避免误解。而这些精炼的教学材料在设计之初也被规划为海外语言课程的补充材料，可分解到各单元配合教学使用。

四、结语

德国国情教学在教学史中发展较晚，却十分迅速。从保守的文化崇拜到国家利益驱使的概况型国情教学，直至为了推进交流和形象改造的文化宣传，国情教学的内容和展现形式都受到了诸多因素的影响。但其渐现成熟的编撰与设置、人性化并以学生为导向的教学原则仍是教材编撰的主流。

[参考文献]

[1]Bettermann，Rainer.Landeskunde[A].In：Barkowski/Krumm（Hrsg.）.Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache[C].Tübingen und Basel：A.Francke Verlag，2010.

[2]Leupold，Eynar.Landeskundliches Curriculum[A].In：Bausch/Christ/Krumm（Hrsg.）：Handbuch Fremdsprachenunterricht[C].Tübingen und Basel：A.Francke Verlag，2003.

[3]Otto，E.Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts[M].Marburg，1925.

[4]Kilimann，A.； de Vega， S. （Hrsg.）. 30 Stunden Deutsch [M]. Stuttgart： Ernst Klett Sprachen GmbH，2005.

一学一做交流发言材料篇（9）

课堂教学最要的形式是交流，没有课堂交流，课堂教学就没有实施条件。有效的课堂交流是达到教学目的的前提。从信息交换的角度来说，教师和学生之间的信息交流是双向的，他们之间存在着大量的信息交流。针对现在大学英语听力中然是传统的以教师为中心的课堂的现状，建议将传统的“以教师为中心”的教学模式转变为教师引导、学生积极参与、师生之间良性互动“以学生为中心”的教学模式，即教师在教学过程中是作为参与者而非整体的控制者，它注重了师生的协作互动，提高了学生的教学参与性，从而挺高了大学英语听力课的教学效果。

如果学生事先知道他们将做出某种反应，他们会立刻带着目的去听，并且他知道会听到什么样的信息以及如何去反应”。在听每段材料听前，教师应该和学生充分交互，了解学生感兴趣的话题，从而让学生寻找和准备相关的材料，储备一些与该话题相关的词汇。在课堂上，教师可根据学生准备情况提问，针对这些问题让学生进行自由讨论。这些，可以看成是听力训练前的热身。通过“热身”，一方面，学生对将要听到的内容已有了大致的了解，引起学生的兴趣，通过相互交流，提高学生的积极性，使学生更好的融入课堂；另一方面，展开了师生、生生之间的互动，活跃了课堂气氛，促进教学效果以及培养学生语言交际能力。

大学英语听力教学应该强调教学的互动性，以及以传统的以教师为主的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。在课堂训练前，进过热身阶段的师生交互活动，可以正式的开始听力技能训练上来。首先，为了不破坏语篇的完整性，可以整体先听一遍材料，让学生对材料进行大概的掌握；其次，第一遍听完之后，可以叫学生结合热身阶段的讨论对所听材料进行一下评价，评价是引导学生深入理解材料的好方法，然后要回答其他学生就材料理解进行的提问；最后，由教师进行正确与否的评判。这样既锻炼了学生的逻辑归纳能力，又实现了生生、生师之间的互动，在互动中，学生还可以总结出一些适合自己的听力技巧或策略。在该过程中，学生充分参与教学活动，成为教学的主体，而教师在此过程中除了充当指导者外，还可以是学习的共同参与者和合作者。

在听力活动结束之后，教师应对学生的任务完成情况给予及时反馈。在反馈过程中，教师可以先让学生们评估自己的任务完成情况。反馈完后，教师要对所听内容进行巩固，首先对所听材料中的词汇、基本句型和习惯表达进行总结；然后可根据实际情况，对所听材料进行角色表演和分组讨论，通过语言的再次学习，更好理解和掌握所学知识，从而促进学生语言的实际运用能力。

目前，大学英语课堂的实践过程中存在很多问题值得反思，以下做以总结。

一学一做交流发言材料篇（10）

 

引言

语言与文化密不可分，当今社会，从事英语教学与研究的各界人士已经普遍意识到英语教学中应当包含英语国家文化，并在教学中不断地渗透这些文化。然而，英语作为一门国际语言，其强势地位以及文化渗透必然对其他语种和文化造成威胁和冲击，使它们面临沦为亚文化和第二语言的威胁。

中国人学习英语的热情“一浪高过一浪”，但是众多的学习者感到很难与外国人进行有效的交流，因为他们感到很难用英语表达母语文化，而谈论英语国家的文化更不是这些学习者的强项。其根本原因在于学习者对母语文化的英文表达输入过少。很多学习者错误地认为英语就是英语国家人的语言，学习英语就是学习西方文化而忽视母语文化。也有许多人认为母语会妨碍英语的学习，因此，在英语教学中运用母语材料，导入母语文化一直是很多人忌讳的事。经常会有人发表这样的言论，一定要用原汁原味的英文材料，不能看英译的材料，认为只要是翻译的材料就不是地道的英语。然而，学习英语的目的是要增进文化交流，吸收国外的先进文化，同时也要传播和发扬自己的文化，做到取长补短。因此，笔者通过尝试发现，在英语教学中运用英译的学习者的母语文化方面的材料能够促进学习者的学习兴趣和英语阅读与口头表达能力，也有助于传播我们的母语文化。

一、加强母语文化导入在英语教学中的重要性

让广大学习者在学习英语及接触英语国家的文化的同时，用英语把中国文化介绍给世界，首先要在思想上意识到母语文化在英语教学中的重要地位。

1. 加强母语文化导入有助于英语的学习

“具有良好的母语交际能力的英语学习者，其英语交际能力的获得相对容易一些。”（束定芳、庄智象，1996）在教学过程中加强母语文化的传授，可以使学生通过对不同文化的对比来更深刻地认识英语国家文化的主要特征。对英语国家的文化有了深刻、细致的认识，并且有了敏感的文化意识以后，学习英语时自然就增强了语感。语感的增强必然会提高学习者对英语的感知能力、理解能力，欣赏能力和交际能力。

2、母语文化及其英语表达的传授有助于提高学生的民族意识

母语文化是民族之间区别的象征，是民族身份的象征。如今，国际交流日趋活跃，在国际交流中传播和弘扬我国优秀文化的历史责任日趋重大。。在英语教学中导入母语文化，可以让学生了解到，学习英语不仅是为了积极吸收其他民族先进的科学技术，了解世界各地的文化概况和风土人情，而且还要把中国的优秀文化介绍给别的国家。防止西方国家利用其强势文化地位和语言优势，实行文化霸权主义，对弱势文化国家进行文化颠覆。这就要求我们在英语教学中必须加强对母语文化的传授及其英语表达。

3、母语文化是培养跨文化交际人才的基础

英语教育名家文秋芳认为，跨文化交际能力包括两大内容, 即交际能力和跨文化能力。交际能力由三个部分组成：语言能力、语用能力和策略能力, 跨文化能力也由三个部分组成, 即对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活性。

在跨文化能力的三个组成部分中, 对文化差异的敏感性是基础, 这是因为，对不同文化间的差异了解得越多, 就越容易对异国文化采取一种理解、容忍和尊重的态度，从而能够灵活地应对和消除由文化差异引起的交际冲突。而对文化差异敏感性的获得是以对目的语文化和母语文化进行对比为前提的, 也就是说, 学习者只有通过对比才能发现两种文化之间的异同, 才能培养对文化差异的敏感性。这就要求学习者必须对两种文化均有比较深入的了解, 否则跨文化交际能力根本是一纸空谈。

二、英译的母语材料在英语教学中的优势

通过以上分析可以看出，承载英语国家文化的英文材料和描述中国文化的英文材料都是培养中国的跨文化交际人才所需的，但在实际教学中，对承载英语国家文化的英文材料使用的很多，描述中国文化的英文材料却用得少之又少。但有研究表明，英译的母语材料相对于英语教师通常使用的教学材料来说，有很多优势：

1．学习者了解所使用材料的文化背景

对于文化背景的不了解往往是英语学习者遇到的主要障碍。研究表明，文本预设的隐性文化知识与阅读者自身的文化背景知识会产生互动，使基于自己文化的文本比基于不太熟悉、更遥远的文化而在句法和修辞上对应的文本更易于阅读和理解(Floydand Carroll, 1987, p. 90)。

2．人物、主题、情节、人生观、价值观、对事物的判断以及大部分的词汇都是可识别的，因而减少心理威胁

关于第二语言习得的研究表明，源自学习者的第一语言文化的材料大大增加了对第二语言的理解力和记忆力。研究发现，简单地将地名和人名改变成学习者较为熟悉的语言就可以提高理解力，(例如，针对日本的英语学习者，将学习材料中的英文名字改成日文）；改变少量的词条，用日本学习者更加熟悉的日语词汇或情节来替换文本中的某些地点或情节，就会提高学生在完形填空测试中的分数(Oller 2005; Chihara, Sakurai, and Oller, 1989)。另一项研究发现，伊朗的英语学习者对于来自母语文化的英译文本比对于来自美国文化的英语原版材料理解得要好(Floyd and Carroll, 1987, pp. 90-91)。当要求来自印度和美国的学生阅读关于一桩印度婚礼和一桩美国婚礼的两封信件时(信件都是用英文写的)，受试者在阅读源于自己文化的信件时速度更快，并能更好地回忆起信件的内容。(Floyd and Carroll 1987)。

3．翻译成英语的母语材料可以充当联系两种语言之间的桥梁

语言学家斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen) 在众多关于阅读在语言学习中的重要性的著作中提到，虽然两种语言的书写系统不同，第一语言的良好的阅读能力会转移到第二语言中(Krashen 2004)。

三、英译的母语材料在英语教学中的应用

既然如此多的研究表明了英译的母语材料的优势，笔者在教学中做了大胆尝试，发现学习者的学习兴趣和英语阅读与口头表达能力确实有了明显的提高。

1．适当选用英译的时事新闻材料来练习听说

笔者近几年来一直从事电大远程开放教育英语本科的《高级时事英语》的教学工作，在教学中发现，学生对于教材涉及的主题比较感兴趣，因为都是他们日常关心的话题，比如，新闻媒体、环境问题和社会问题等，但是对于其中的听力材料不喜欢，主要原因是内容过长，而且材料太老，不能与时俱进。因此，笔者每次在上课前，都会从网上下载最新的时事新闻虹（主要来源是央视网的英语频道），且篇幅不长，一般在200个单词以内，主题要么是目前大家最关心的时事，要么是与教材本单元要讲的内容相关。上课时，先将比较难的词汇用大屏幕打出来，带领学生读几遍，然后听写，最后再让大家进行讨论。例如，在讲到社会问题这一单元中的暴力问题时，让学生观看并听写了一段谴责拉萨的3.14打砸抢烧恶性暴力事件的录像，然后让学生讨论了对此事的看法。学生们之前已经看过了中文版的新闻，所以对这个话题比较熟悉，现在又学习了许多相关的英文词汇和表达，讨论起来比较容易，同学们都很积极地参与，强烈谴责这些不法分子的罪恶行径，激发了他们反对暴力、反对分裂的爱国热情和追求和平的美好愿望。又如，今年刚发生地震后的那一节课，让学生听写了一段关于抗震救灾的新闻，

并让他们谈论自己了解到的最新灾情和救援情况以及他们自己打算为灾区人民做点儿什么。他们都非常认真，讨论得非常激烈，觉得自己学到了好多关于地震和抗震救灾方面的词汇，并能用英语来讨论最新的时事，感到非常满足，同时也激发了他们对灾区人民的爱心和团结精神。

2．适当节选文学作品的英译本作为阅读材料

在第二语言课堂中使用的第一语言文学作品必须是学生所熟知的，译文必须忠实于原文，而且不能太长，要适合学生的水平。近一年，笔者开始从事《文学英语赏析》的教学工作。在教学中，除了向学生介绍英语国家的文学基础知识，引导他们欣赏英语名篇名作之外，也选用了适量的中国文学作品的英译本，例如，在学习散文这一章时，让学生阅读了著名翻译家张培基翻译的朱自清的名篇《背影》，让学生讨论了自己读完这篇散文后的感受。由于这篇散文大家在中学时代的语文课上学过，有的甚至背诵过，内容很熟悉，所以英文版读起来并不费力，。用英语讨论起来也相对容易。学生都能感受到作者所描述的深沉、伟大和无言的父爱，并谈到了自己与父亲之间的一些故事以及自己对父爱的理解，非常感人。之后，我又把中文版也提供给了学生，让他们对照着读，分析各自的语言特点，以及译者所用的一些翻译技巧等。学生们兴趣很浓，到下课时还意犹未尽。。

结论

以上只是笔者所做的一些初步尝试，在英语教学中使用英译的母语材料既提高了学习者的学习兴趣和英语阅读与口头表达能力，又对在英语教学中加强母语文化的导入及其英语表达的传授有促进作用，但是这还远远不够，因为这些内容不具系统性。。因此还需要做出更多的努力。可以在现有的英语课本中加入一些介绍中国文化的内容；也可以在现有的课程体系中增加母语文化类的课程，例如，英译本的《中国文化概况》，系统地介绍中国的政治、经济、历史、民俗、文学和传统文化等；还可以开设中外文化对比类课程, 培养学习者的跨文化意识。当然，这些不是仅靠英语教师的努力就可以做到的，还需要课程设置者和课程开发者等相关人员的共同努力。

参考文献

[1] Chihara, T., T. Sakuai &J. Oller Jr. (1989). “Background and Culture as Factors in EFL

Reading Comprehension”. LanguageTesting, 6, 143-151.

[2] Floyd, P. & P.L. Carroll.(1987). “Effects on ESL Reading of Teaching Cultural Content Schemata”. LanguageLearning, 37, 89-108.

[3] Krashen, S. (2004). ThePower of Reading: Insights From Research. 2nd Edition. Westport: Heinemann.

[4] 苗丽霞, 范谊. 母语文化在我国英语教育中的不可或缺性[J]. 宁波大学学报,2006.6

[5] 温菲. 母语文化在大学英语教学中的地位和作用及教案设计[J]. 科技信息,2007.5

[6] 文秋芳. 英语口语测试与教学[M]上海外语教育出版社,1999.3.18

[7] Oller, J. (2005). “CommonGround Between Form and Content: The Pragmatic Solution to the BootstrappingProblem”. The Modern Language Journal, 89, 92-114.

一学一做交流发言材料篇（11）

《语文课程标准》明确指出：“写作教育应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。应引导学生关注生活，表达真情实感。”“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”寥寥数语，朴实而深刻地表达了习作教学理念。其实，写作从本质上讲是一种自我表达和实用交际的需要。然而，在我校实际的教学中，受“应试”教育的影响，现在不少少年儿童习作情意水平低。他们对周围世界关注的视角浅，思想触角迟钝，发现不了生活中的真善美，下笔时常被“无米之炊”所困扰。他们敷衍成篇，其习作内容贫乏，思想干瘪，情味欠缺，甚至一部分学生对习作产生厌恶与排斥情绪。下面我粗略谈谈习作教学中的整合策略：

1 引导学生阅读，积累语言材料

课文是习作最好的例文。我们应该从单元整体出发，做习作教学单元整体备课：在阅读教学中不仅仅要读懂内容，还要学习作者是怎样怎样观察和表达自己的思想。我们的学生学习课文的样子，运用在自己的习作中，从而使他们乐写、能写。例如，人教版小语教材“壮丽的祖国山河”，是歌颂祖国大好河山的。习作要求是：在口语交际的基础上，介绍自己去过的地方，写出这个地方怎么吸引人；也可以写自己想去的地方。通过教材的教学，我们可以在阅读教学中引导学生体会作者的思想感情，学习作者是怎样按一定顺序、抓住特点观察和写作风光景色的，学习作者通过景色描写和直抒认识的方法表达自己感受的写法；然后运用到口语交际中，互相交流说一说；最后在习作教学中，进一步学习运用在课文中学到的观察和表达方法进行写作。写完以后互相读一读，评一评，分享习作的快乐，在此基础上作修改，使自己的作文写得更好一些。学生掌握书面表达的能力需要经历一个长期积累的过程，这个过程是一个从量变到质变的过程。正如古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”有些学生虽然积累了丰富的生活素材，却无法“文从字顺”地表达出来，这就是缺乏足够的阅读积累。我有位好友的女儿，今年才小学五年级，却阅读了大量古今中外的文学名著，又十分喜爱写作，每晚笔耕不辍，现在可是名副其实的小作家呢！为了让学生积累更多的语言材料，我充分发挥语文课本的功能，引导学生多读多背。当然，这远远不够，我还建立了班级图书角，让学生把自己课外书带到班上来，同学间互相借阅，以丰富学生的阅读材料。我还根据语文教材的要求，鼓励学生节省零用钱去买必备的课外书，如《伊索寓言》、《上下五千年》、《鲁滨逊漂流记》等，以开阔学生们的眼界，积累一些间接经验和语言材料。

2 要激发学生留心观察生活，积累素材

习作内容生活化，利用本地资源，开放式的习作教学，最大限度地贴近学生生活本身，打通课内外、校内外丰富多彩的生活，实现习作与生活的紧密联缀，让学生感悟生活，感受到习作是生活真实表达的需要。从生活中寻找材料、从大自然中索取材料、从活动中创造材料，从阅读中积累材料、从课文中挖掘材料。要开展丰富多彩的实践活动，如各种语文实践活动：读书交流活动、编辑作文集、出版班级学习板报……也可以是班级和学校开展的各种文体活动，只要是学生乐于参加的活动，我们都应该经常开展，积极引导学生在活动中积累写作素材。同时让学生积极参加校外活动，校外素材是他们取之不尽，用之不竭的天然写作素材。我应结合学生特点，开展形式多样的课外活动。可以就近组织参观、游览、春游、野炊等活动，让孩子们亲身实践，亲身体会。

3 习作要互相交流

作文和说话一样，都是交际的工具。在口语交际中，说话者很自然地在交际中得到了反馈，分享了表达的快乐。作为说话延续的作文，为什么不将自己的习作读给别人听，从而得到反馈，“与他人分享习作的快乐”？叶圣陶先生深刻地指出：“写作的根源是发表的欲望；正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”需要是学习的第一动力，“发表的欲望”就是写作的需要、写作的动力。作文教学必须唤起学生的发表欲望，满足他们的写作需要，这是语文教师的天职。课标规定“愿意与他人分享习作的快乐”，其意义也就在此，我们绝不能忽视。

4 面向全体学生，切实帮助差生，针对他们作文中的具体问题对症下药，教会他们“能写”，努力做到会写、写得好

不少差生的作文内容叙述不清，前言不搭后语，这与他们思维不清和组织内部语言能力差有关系。我们可以“先说后写”，用“想一想、说一说”的方法作指导，引导他们想一想：我要写什么样的内容，先写什么、再写什么，最后写什么；然后把要写的内容一句一句连续地说一说，帮助他们组织好自己要写的内容和语句，清楚有序地表达出来。有一些差生每次只能写出三言两语的作文，使老师们很头疼。我想，首先要让他们有话可写，在“先说后写”时指导他们说得多一些。还可以指导学生多问几个“什么”“怎么”“什么样”“怎么样”，把内容写得具体一些。例如写事就可以问问：“是什么事情？”“开始怎么样？后来怎么样？结果怎么样？”……写一个人就可以问问：“他做了些什么？，是怎样做的？” “他说了些什么？是怎样说的？”“他想了些什么？是怎样想的？”……写自己想到的就可以问问：“你想了些什么？是怎样想的？”……小学生作文写多少字？现在《语文教学标准》不再规定习作的字数，有利于学生写自己想说的话，有话则长，无话则短。对于流水账式的作文，我们要正确对待。我想，差生能写出流水帐式的作文，毕竟是迈出愿写的关键一步。再说，日常生活本身就像流水账，作文就是找出生活这本流水账中的精彩，把它写下来。遇到了流水账式的作文，我们要重点指导学生“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，从而选择好作文的材料。还可以对这些内容多问几个“什么” “怎么”“什么样”“怎么样”，做到“言之有物，言有重点”。说话罗嗦、语句不通顺、更是常见的毛病，就是一般的小学生作文中也免不了。究其根源，往往和学生口语表达有关系。在日常教学中，我们要及时纠正学生口语中的这些毛病。在作文教学中，一方面要加强“先说后写”，及时发现问题，及时纠正；另一方面指导学生在写完作文后认真读一读自己的作文，“口治”自己的这些毛病。