自闭症老师教学大全11篇

自闭症老师教学篇（1）

中图分类号：G769.7

融合教育是在20世纪90年代中出现的教育思潮，来源于20世纪70年代特殊教育范围中的“回归主流”运动，就是尽量把特殊儿童和正常儿童融合在一起，以便更好的帮助特殊进行常规化的学习和生活。主张融合教育主要是在以人为本的基础上，对特殊儿童进行的一种融合式教育，现在融合教育已经成为治疗儿童自闭症的主要方式，那么在我国是否适用这种理念呢？还需要我们进一步的进行研究和分析。

一、自闭症儿童融合教育的实际情况

2.1融合教育现状

现在加拿大，美国等国家都在使用融合式的教育方法，进行普通班级的融合，不但包含了轻度的自闭儿童，还有很多重度障碍儿童也被纳入进来。很多障碍儿童尤其是自闭症儿童一般都会有一位助教老师进行帮助，给自闭儿童构建专业的培训机构，让自闭儿童积极参与进行来。在台湾，一些融合了障碍儿童的学校都建立了普通班，资源班和特殊班，很多不同程度的自闭儿童都被安置在这些班级中，一些主要的课程在资源班中进行。融合教育的观念是治疗自闭儿童的关键，对于治疗自闭儿童具有很大的作用。但在我国进行美国式的融合教育也有一定的问题。美国进行“融合”教育的时间比较长，在训练自闭儿童方面已经具有了一定的经验，并且得到了自闭症研究专业机构的认可。但是我国现在进行全融合还有很多的问题。第一，有关的配套设备，教育方法还不健全。第二，现在我国关于自闭症的研究成果比较少，发展时间较短，对于治疗的支持力度也比较薄弱。第三，融合要根据不同的类型，差别对待，教育公平等理念是进行良好学习的最佳环境，但并不是一定要一起上课才能归位平等。对于自闭儿童的融合要充分的考虑到其人群的特殊性，争取为他们提供最合适的教育和治疗方法。所以，强化老师的专业素养，是在融合教育的背景中治疗自闭儿童的关键。

2.2在我国实行融合教育的主要问题

融合式教育的观念充满理想化，落实到实际却没有那么简单，尤其是一些患有自闭症的儿童，在实行起来更是困难重重，因为实施的关键需要多种因素的共同配合。在我国实行融合教育存在许多的问题，其中有缺少整体的行政帮助和教育资金；专业技能不足；自闭症儿童研究的专业人员数量缺乏，学校中对相关专业的支持力度也比较薄弱等等。除了上述原因，实行融合教育最大的困难还是来源于老师，学校和有关行政人员的认识，因为人们对于融合教育观念没有深入的理解和认同，所以在进行融合教育的时候，建立融合班级的时候，要对实际的资源，费用和认识等因素进行审查，在相关的条件下进行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]

二、如何大力开展融合教育

2.1自闭症儿童的融合需要和自闭儿童的心理特点相吻合

自闭症儿童和很多正常儿童一样，在内心也有多方面的需求，需要在一个安稳，友爱的环境中成长，融合要根据自闭儿童的实际心理状况和心理需求，进行有关的帮助。

2.2站在自闭症儿童的角度进行思考

自闭症儿童在融合班级中，老师要考虑到自闭儿童在自闭方面的影响因素，从而更好的帮助自闭儿童实现融合。功能性较低的自闭儿童，不能提早进行融合，要注重对他们进行早期的干预训练。

2.3完善相关的法律发挥，给与政策方面的帮助

完善相关的法律发规，给与政策方面的帮助是进行融合教育的关键力量，完善的法律法规能够划分出各自的责任，义务和权利，优化使用资源，推进融合教育，使得教育的发展能够给更多的自闭儿童带来欢乐。

2.4提升教学和生活水准提供相关的物资条件

最近几年，人们越来越多的使用计算机。构建无障碍设施，建立相关的资源储备，提升融合教育中学生进行学习的环境水平是十分重要的内容。老师，制定个人训练的专业人员，家长之间的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之间保持良好的交流和互动，才可以更好的之间自闭儿童的心理问题。[2]

2.5加强融合教育的支持力度

根据相关专家或特教老师对自闭儿童制定的特殊化的教育方案，并且通过老师和家长的反映及观察，建立更加完善的教育治疗方案。班主任老师主要是对教室环境进行合理的布置，例如：位置，给学生选择适当的友伴，建立规范化的班级，能动性的和其他任课老师传播学生的相关知识。并且，还要及时向特教老师汇报学生在团体活动中的实际情况。根据自闭儿童中的问题进行及时的处理，这样就可以根据实际情况来对儿童的实际特点进行相关的设计，因此在设计方法上可以不局限于某种形式，例如以游戏的方法进行治疗，进行应用训练，对学生进行正面的引导和治疗。融合教育中的治疗也要考虑到家长的作用，家庭教育需要和学校教育，社会教育相融合。

2.6有效发挥专业人员在融合教育中的引导作用，提供相关的技术指导

融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身体状况相融合。对特殊儿童来说，特别是自闭症儿童，如果只是把他们和正常的儿童安排在同一个教室，并不是真正意义上的融合。所以，进行融合教育还需要具有专业技术能力的人员提供技术方面的帮助，特别是把特殊教育和普通教育有效的融合起来，通过这样的方式，他们才能在融合教育中发挥自己的价值，使用专业的技能促进教育的顺利进行，而且也大大的减轻了普通老师的心理压力。

2.7对教的训练

现在我国全融合教育和半融合教育都是自闭儿童教育发展的主要潮流，需要对老师在特殊教育方面的能力进行加强。并且，不论是普通幼儿园的老师还是与之相关的专业人员，都要学习融合理念，从而真正的实现融合教育。[3]

2.8体现家长在融合教育中的价值

融合教育不但是治疗特殊儿童的过程，还是改变家长教育观念的重要途径。通过正常儿童和双方家长的大力支持才可以实现真正意义上的融合。

三、总结：融合教育是特殊教育发展的主要方式，社会要不断的加强对于自闭症的关注力度，为融合教育提供更多的支持和帮助。

参考文献：

自闭症老师教学篇（2）

“宝贝你把自己关进了房间,留给爸爸妈妈一片阴雨天。你吝惜每一句简单的语言,喊一声妈妈,真的太难。妈妈要怎样做才能走进你的世界,怎样让你认知外面的世界。牵你的小手,和孤独告别,是妈妈今生要做的一切……”

这是国内一位自闭症孩子的家长写给自己孩子的歌。家有自闭症儿童,父母的心痛和无奈,外人无法真正体会。

2010年3月30日上午,来自山西省忻州市的张女士陪着4岁儿子琪琪上完一堂个训课后,筋疲力尽走出教室。为了及早干预,争取最好的康复效果,去年3月,她停下手头的生意,带着3岁的儿子来到省城太原,把全部时间和精力投入到陪伴儿子接受康复训练中。

张女士说,琪琪最初和同龄孩子并没太大区别,几个月开始牙牙学语,不到一岁学会叫“爸”、“妈”,一岁三个月学会走路,但到两岁左右时,突然不说话了。家人起初怀疑他听力出了问题,但很快发现不是,电视中只要播放广告,琪琪就会一动不动,听得十分认真。带他到山西省儿童医院检查,医生很肯定地给出结论:自闭症。

来省城一年,张女士每天一早骑车带孩子到太原听力康复中心接受训练,中午返回出租屋,用最快的速度做饭吃饭,然后一刻不休息再往中心赶。经过一年的训练,琪琪现在对呼唤有所反应,能和他人短时对视,还能回答一些简单提问,但距离同龄正常孩子仍有很大距离。康复训练还要继续多久,谁也说不清楚。张女士说,她现在只希望通过训练,让孩子能有最基本的自我保护能力。不久前的一天,回到租住的小区后,她还没放好自行车,琪琪已经头也不回地跑出大门,朝着一辆疾驶的汽车跑去,险些出事。打那以后,她放好自行车才敢往下抱他,出门时,也要紧紧牵着他,一下不敢松手。她不知道,这种神经时刻紧绷得日子,还要持续多久。

张女士说话时,虎头虎脑的琪琪始终坐在妈妈面前,低头摆弄手中的穿绳玩具,把一根绳子在木板上的小孔里反复穿来穿去,对周围的谈话仿佛全然听不到。老师拿起一盒牛奶在他面前晃一晃,他却闻声抬起头,目光追随牛奶,直到老师将盒子放回原位。琪琪的额角有一小块明显的伤痕,张女士说,是她一天前气头上打的。挨打后孩子哭了,从老家前来看望他的姥姥见状也跟着哭,张女士也心疼地掉下眼泪。她说,自己以前从不当着外人说孩子的病,来中心后慢慢接受了现状,能面对这个现实了。但她始终想不通,为什么孩子会写“CCTV”,会背电视广告,却几年中从不主动对爱他的家人说上哪怕一句话。说着这些,张女士的眼里再次噙满泪花。

自闭症患者也是社会一分子

自闭症是儿童发育障碍中最为严重的疾病之一。据统计,目前全球有3500万人患有自闭症,我国有各类自闭症患者约150万人,其中学龄前儿童10.4万人。自闭症不仅严重影响到儿童的健康成长,同时也给家庭和社会造成沉重负担。2006年自闭症在我国正式被确定为精神残疾。为此,中国残疾人联合会提出在全国各省市建立综合性自闭症康复研究中心的发展战略,这一举措从根本上为自闭症的研究、治疗、康复奠定了良好基础。国家卫生部、教育部、民政部等部委也采取各种措施积极关注着这个特殊的残疾群体。

中国康复研究中心儿童康复科主任吴卫红指出:“很多人可能会认为自闭症是一种性格缺陷或者心理疾病,把自闭症患者在语言、社会沟通、行为习惯等方面出现的问题归咎于家长的不正确教养方式和教养态度。而实际上,自闭症是一种由神经系统失调导致的广泛性发育障碍,这种障碍将伴随患者的一生。但造成这种障碍的致病原因与患者本人或其亲属的主观意识完全无关。由于对自闭症患者的认识不足,在现实生活中,经常会产生对自闭症患者及其家人的误解与歧视,这让每个有自闭症患者的家庭承受着巨大的精神压力和身体压力。”

吴卫红主任强调,自闭症患者也是这个社会中的一分子。对自闭症患者的关怀不应该只成为家长的责任,更应是家长与社会的共同责任。通过康复的自闭症患者不是无用之人,他们也不希望永远活在自己的世界里。给他们一个机会,他们能回馈更多!

同时吴卫红主任也指出:“目前我国各地陆续开设了各种形式的自闭症教育机构,大部分属于民营组织,治疗手段、教育方法缺乏正规的标准化治疗技术。”

自闭症儿童入学难

让自闭症儿童走出自我封闭的世界,是很多家长的心愿。但记者了解到,公办机构收费高,名额也轮不上,不少孩子被拒之门外;有资质民办机构总在忧心资金紧缺,为了节约成本,一年搬几次家;边缘机构总是窝在小小地方,提心吊胆就怕被检查,基本是自生自灭。

医学资料显示,20%自闭症儿童智力测试,达到甚至超过正常儿童水平,80%低于正常儿童水平。

对于自闭症儿童家长来说,让孩子在学校里与同龄人一起成长,可以让他们走出自我封闭的世界,学习社会交往,提高生存能力。但是,家长想要完成这个心愿,并不容易。

“为了送他们入学,我前后跑过十几个学校。”山西省妇女儿童心理卫生专业委员会李老师说,很多学校担心,一旦接受这些情况特殊的儿童入学,学校的正常教学秩序会受影响。自闭症儿童自我控制能力差,如果在课间情绪失控,将严重影响课堂秩序。此外,正常儿童在校期间难免有个磕碰,自闭症儿童如果发生校园伤害,不管是自伤还是导致其他学生受伤,处理会很麻烦。

在深圳市,开展自闭症康复服务的公办机构现有14家,其中医疗机构有5家:市儿童医院、市中医院、宝安妇幼保健院、市妇幼保健院、市康宁医院,形式均是依托于医院某一科室,提供脑瘫、智力障碍、自闭症儿童康复训练业务。因场地、人手等资源紧缺,不少医院只做单一训练,毕竟根据目前卫生体制而言,医疗机构还是以营利为目的,而不是社会福利机构。另外,收费高也是一道门槛,使得不少贫困家庭被拒之门外。

深圳市儿童医院属于较早开展自闭症诊断及康复训练办公机构。每天上午,医生还没上班,门口就挤满带孩子来做康复的家长,谁都不敢怠慢,若错失了机会意味着你得重新排期,这一等都要排几个月。

在社区开设模拟课堂

在太原市奶生堂社区一栋灰色居民楼侧墙上,悬挂着一块醒目的牌匾,上面写着“山西省妇女儿童心理卫生专业委员会”的黑体字,这是自闭症儿童进行学前训练的地方。

这家位于社区的特殊儿童训练单位,租了居民楼的2层至3层,2楼是教学区,3楼是生活区。楼道里,几个孩子正进行课间游戏,走廊里不时响起孩子们的叫声、笑声。

“孩子来自全省各地,以太原的居多。”培训学校李老师说,他们这个机构,是山西省心理卫生协会下属的社会团体。成立十多年来,先后给数百名自闭症儿童进行过康复治疗,最大的希望是,将来能让孩子进入普通学校上学。为了实现家长们的心愿,中心开设了语言功能、社会功能等训练课程,以提高孩子的生活自理能力和情感自控能力。在2层的一间房间,按普通学校教师设置:墙壁悬挂着一块小黑板,黑板对面摆着学生桌椅。一位女老师正教8个自闭症儿童识字。

老师在小黑板上写了“眼”字,“小朋友们,这个字读‘眼’。你们眨眨自己的眼睛,这个字就是‘眼睛’的‘眼’。”老师的话音刚落,孩子们跟着学起来……

老师介绍说:“这8个孩子,有3个将来有可能进普通小学。自闭症儿童适应环境能力差,他们面对新环境会情绪失控,突然哭闹、大声喧哗。他们开设的模拟课堂训练,主要对孩子们进行行为训练和注意力训练,让他们熟悉课堂环境,为他们以后的入学做准备。”

6名自闭症儿童圆了入学梦

每天早上,家住太原奶生堂社区的自闭症儿童小光,吃过早饭后兴奋地跟陪读老师打了声招呼,之后,背起书包来到楼梯口和等他的小伙伴一起上学。经过两年训练,小光被送入迎泽区某小学就读。到今年3月,他已经上了半年学了。小光能顺利地进入普通小学就读,山西省妇女儿童心理卫生专业委员会做出了不懈的努力,同时还将多名入学无望的自闭症儿童成功送入学校读书。

自闭症老师教学篇（3）

上学期，我所教的班级来了一个八岁的孩子，白白的、瘦瘦的，名叫成成，他的爸爸、妈妈都是高中教师，与我的学校毗邻。见面时家长教他：“叫王老师。”成成立即说：“叫王老师。”而且如木偶一般，十分机械化，喋喋不休地重复很多次。当我叫他时，他仿佛没听见，迅速离开办公室，到操场上疯狂地跑来跑去。很明显成成是一个自闭症孩子，这是我教书生涯中遇到的第一个自闭症孩子。通过与家长的沟通交流，我了解到：成成不仅自闭，而且多动，每个月还有那么几天的躁动，在省会城市进行两年的康复训练。家长期望孩子在我们学校能训练得会听话、守规矩。

针对成成的具体情况，结合自己的工作实际，我对成成采取以下的教育训练方式，并取得一定的效果。

一、适应性训练

随着自闭症孩子数量的增加，社会康复机构也越来越多，教师的训练方法也千变万化，家长也费尽心机积极寻找治愈方法，但最终目的是使每个自闭症孩子好好地适应目前的生活。在成成的教育训练过程中，我采用两种方式来达到目的：第一，以目前最佳的教育方式来增进个案的生活技能。成成喜欢电脑，并且特别喜欢听歌，他能熟练地开、关电脑，点播歌曲，并能跟着节奏哼歌。因此，利用这个最佳的教育机会，我把成成引导到电脑前，叫他伸出手开电脑，趁机教他认识手指；叫他张开嘴唱歌，认识五官；叫他坐着看，站着唱，认识常见的体态。两个月后，成成基本能理解自己的身体结构和体态姿势，有时能立即回答老师的提问。第二，针对个案持久性的障碍来调整环境，强化个案的适应能力。成成有一个特别的爱好――关门，不管在何时何地，都会“嘭”的一声把门关上。下课了，他会围着教学楼把所有的办公室、教室门关上，为此，老师经常找师傅开门。我与家长共同分析原因，认为成成可能不喜欢在闭塞的环境中生活吧。于是，在教学中，我尽量把训练场地安排在室外空旷的地方，训练内容也尽可能让他多动身体多动嘴，不在座位上刻板地训练。慢慢的，成成关门的次数少了，关门的声音也小了。

二、强迫式训练

自闭症儿童似乎被驱使着非得那样做不可，否则他们就会变得很受挫折，如此一来便引发许多的麻烦，很有可能导致活动中断。成成刚进学校上课时，总喜欢从教室前门跑出教室，围着学校操场跑一圈后从教室后门进教室坐好上课，老师担心会出状况，总是跟着他跑一圈，这样教室里其他的孩子处于无人看管的状态，这样的行为已经严重影响到正常的教学秩序。怎么办呢？我仔细观察，发现他总是从前门出，后门进，于是我把成成的座位调整到教室的右后方，这样成成每次想跑出教室都要经过同学的座位和教师的讲台，同学、老师人为的因素严重干扰他的定向作为。为了强迫成成上课不出教室，我还把学生的座位调整成“z”字形，阻塞他的畅通道路，动员同学、老师加以阻拦，杜绝他的行为蔓延。渐渐地，成成上课不出教室了，课堂纪律规范了，老师能正常上课了。

三、沟通式教育

沟通障碍是自闭症孩子的重要特征，很多自闭症者没有语言，而会说话的自闭症者常常不能清楚地向人沟通他们想要的或需要的。无法沟通需求令他们很挫折，导致退缩，不与他人接触。患有自闭症或相关障碍的儿童对于语言理解也有相当程度的困难，人们常怀疑孩子是不是听不到，但医学知识告知我们――自闭症孩子的听力是正常的，这就要求家长、老师在与自闭症孩子沟通时要特别注意方式方法。在成成的身上，我发现如果一个指令包含两种或两种上的概念，会让他感到困惑；说得太快或太多的字，对他来说也很困扰，于是我决定要改变与他沟通的方式。

首先，最大可能精简说话的内容和字数。成成刚上学时，对老师发出的指令根本不去理会，为了省事，老师越俎代庖，经常帮他拿出书，拿出笔。有一天，我要求成成拿出书包里的书时，指着他的书包，只说：“书！”而不是说：“成成，把你的书从书包里拿出来，好吗？”他看着我大约两秒钟，然后迅速从书包里拿出书，这时我觉得他真正了解了我在说什么，从那时候起，我知道该如何对他说他能理解的话了。

其次，采用替代性沟通，因为很多自闭症孩子很少说话或根本不说话，使用替代性的沟通系统通常是必要的。很多自闭症孩子在他们学习替代性沟通系统时，口语技巧也进步了。成成的口语少之又少，但他爱好电子产品，喜欢玩电脑、玩手机。对图片有兴趣，喜欢用手触摸图片内容。为了帮助他沟通，我充分运用学校新购的电子产品――语言沟通训练仪来进行教学，沟通仪上有动物、植物、水果、颜色、称呼等图片，当成成看到沟通仪上的图片时，眼睛一下放亮了，无休止的自言自语也停了，并且伸手触摸，我抓住时机，马上教他说出图片内容。聪明的成成经过一年的训练，能说出沟通仪上一大半的内容，这充分调动了成成的视觉神经和语言神经的参与性。目前，我正把图片内容引向实物，引向生活，让成成从虚拟的电子产品回归到现实生活，回归到主流社会之中。

目前，人们把自闭症孩子看成是来自星星的孩子，称他们为星儿，星儿也有自尊，也想体验丰富的生活，欣赏精彩的世界。当你在公共场所遇到星儿时，请报以宽容的微笑和诚恳的帮助。在此，星儿有几句话想告诉大家：我如果不能自控地大喊大叫，不停讲话，我可能是在表达喜悦、兴奋，不要回头看我就是帮助我。尽管我对你的拥抱、打招呼、送的小礼物可能没有反应，但我已经听到了，感受到了，只是我的反应方式不同，不要因为我没有回应就不再理我啊！如果你了解我的特点，你会发现我拉拉你的衣襟、碰碰你的头发，表示我对你有兴趣或喜欢你、爱你，尽在不言中。

自闭症老师教学篇（4）

人们常常把自闭症儿童称为“星星的孩子”，他们像天上的星星一样跌落人间，但依然沉溺于自己的世界，距离我们如星星般遥远。自闭症儿童在进入辅读学校后，就跟随着智障儿童一起学习各种知识、技能以及其它专项训练，但是往往效果不大。笔者接触的为轻度自闭症儿童（这里的“轻度”是指其智商），通过教学认为一对一的个别训练结合课堂教学更适合轻度自闭症儿童的发展。

一、情境创设，激发自闭症儿童的学习兴趣

1.创设的情境能激发自闭症儿童的求知欲

不同的自闭症儿童，对情境的兴趣指向性存在着明显的差异。有的自闭症儿童对音乐感兴趣，一听到音乐就能很快安静下来；有的自闭症儿童对电视广告感兴趣，能倒背如流；还有的自闭症儿童很喜欢画画……笔者偶尔发现接触的轻度自闭症儿童对海报很感兴趣，注意力非常集中，一个人能很安静地从头至尾把一本海报看一遍。因此，在课堂上笔者就创设超市购物的情境对其进行人民币的认识，元角分的换算以及认识价格、购物价格的计算等教学。原本上课喜欢自言自语、跑出座位、有时想妈妈时还一个劲的要求老师打电话，要求得不到满足就大哭大闹的自闭症儿童能安静地选择自己喜欢的物品，并且能够按照教师的要求进行计算。

2.情境创设以自闭症儿童的生活体验为出发点

学习数学的目的之一就是让学生能够解决生活当中的一些实际问题。虽然自闭症儿童存在着语言障碍、行为障碍等缺陷，但是从生活实际中选取一些与数学相关的实例或模拟情境，能使他们产生一种熟悉感、亲切感，产生解决问题的迫切欲望。笔者接触的轻度自闭症儿童平时会跟着父母到超市购物，因此他有购物的经验，知道购物要看价格，买东西要付钱。在创设购物情境时，该儿童的表现就显得异常自信，这是因为他有购物方面的生活体验。

二、合作学习，培养自闭症儿童的交往能力

1.同伴合作学习

心理学家皮亚杰说过：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展”。可见，动手操作对于培养学生思维的重要性。因此笔者在课堂上安排让自闭症儿童选择班级中喜欢的一位同学作为同桌进行同伴合作学习。“请数出8颗幸运星”。自闭症儿童和同伴一起数出8颗幸运星。“把8颗幸运星分成2份，你能怎么分？”话音刚落，只见自闭症儿童就在同伴的督促下摆了起来。摆对了就会得到老师的表扬，他们都会显得很高兴，有时还发现两个人偶尔会进行“对话”。如果不是合作学习模式，该自闭症儿童不能够按照老师的要求学习，有时还会有干扰课堂秩序的行为发生。在同伴合作学习的过程中，自闭症儿童的交往能力慢慢得到了发展。虽然这个过程是漫长的，但是只要有一点进步就是希望。

2.教师引导学习

在同伴合作学习的过程中，教师应起到一个引导的作用。在合作学习活动之前，教师必须讲清合作学习的具体要求，每一个步骤该怎样做，目的是什么。当自闭症儿童与同伴进行合作学习时，教师应给予他们更多的关注，让他们感受成功的喜悦。教师在进行指导的过程，也是与自闭症儿童进行交流的过程。自闭症儿童的情绪变化无常，有时会难以控制。课堂上，学生以小组为单位合作学习摆数，自闭症儿童一下子就把学具打翻在地，笔者没有马上去批评他，而是给予做得好的小组小红旗奖励。自闭症儿童见了，也要小红旗，这时，笔者就问：“想要得到小红旗，应该怎么做？”这时，班级里好几位学生提醒他把学具捡起来，同桌伙伴也帮助他，一起合作按要求摆好。看到该自闭症儿童不吵不闹，能按要求摆放了，教师就可以奖励他小红旗。因此，教师要引导学生有序开展小组合作性学习。

3.家长陪伴学习

学校是育人的专门场所，肩负着教育和培养学生的重任，所谓“师者，传道、授业、解惑也”。但是，要教育好学生，不仅依靠学校教育是不够的，家庭教育也是极为重要的一方面。家庭是孩子成长的摇篮。父母是孩子的第一任老师，教育孩子是父母义不容辞的责任，父母在对孩子的教育方面具有不可替代的作用。很多自闭症儿童不容易和亲人建立亲情关系，因此家长如果能陪伴自闭症儿童一起学习，相信会有很大的收获，更能加深家长与孩子之间的感情。

三、课堂评价，促进自闭症儿童的学习发展

1.教师亲切评价，让自闭症儿童感受真诚

由于自闭症儿童比较容易受情绪或环境因素的刺激，会表现冲动或有伤害性的行为。因此，教师要时刻关注他们，特别是在自闭症儿童能按教师的指令完成任务后，应及时对他们进行表扬。笔者会经常用“你真是个聪明的小男孩！”“你今天表现得真棒！”“请大家用掌声鼓励一下张某某，好吗？”等亲切的语言进行评价。笔者还发现有时候评价时，如果能加上轻轻地摸头，轻轻地拍拍肩膀，甚至摸摸他的小手等动作效果会更好。这些亲切的语言和动作，能让自闭症儿童切实感受到老师真诚的爱，课堂上他们的情绪会很稳定。

2.同伴激励评价，让自闭症儿童增强自信

自闭症儿童语言发展迟缓、有障碍，说话内容，速度及音调异常；对语言理解有困难；欠缺口语沟通的能力。在课堂学习过程中，同伴对自闭症儿童激励性的评价是非常有效的。笔者亲眼看到，合作学习时，由于表现好，同伴对自闭症儿童做了一个动作――翘大拇指。该自闭症儿童为此高兴了很久，还时不时地学着翘大拇指。孩子间的心灵是相同的，虽然没有说一句话，但是他们却能彼此理解。来自同伴激励的评价，为自闭症儿童增强了自信，让他们能快乐学习。

3.虚拟亲情评价，让自闭症儿童体验温馨

在日常生活中，自闭症儿童会坚持某些行事方式和程序，拒绝改变习惯和常规，并且不断重复一些动作。笔者接触的自闭症儿童有个“怪”习惯，只要想妈妈了就要马上给妈妈打电话，而且非要老师做手持电话状，放在他耳边，然后就“喂，妈妈”打起电话来。如果不能满足他的要求就会大哭大闹，甚至会伤害他人。刚开始，笔者就被他的这种行为弄得哭笑不得，也曾被他抓伤过。一次上课，又遇到该自闭症儿童要打电话，正当犯愁时，突然灵机一动，索性和他对话起来。“喂，妈妈！”“喂，张某某。你在上课吗？”“上课”该自闭症儿童焦躁不安的情绪立刻安静下来。“今天上课，你表现很乖是不是？”“是”他已经把身体靠在笔者的身上了。“张某某，你真棒！我们回家再打好吗？”“好！拜拜！”“再见！”虚拟的亲情让自闭症儿童立刻就安静了，他从“打电话”里感受到了来自“妈妈”的鼓励，体验了温馨的情感。

虽然自闭症儿童是令人难以捉摸的，不是一朝一夕就能融入他们的，但是只要我们教师做到用爱心、耐心、细心和恒心对待他们，相信总有一天我们会走入他们的心坎里，那时一切都是美好的！

参考文献：

[1]王梅.孤独症儿童情绪调整与人际交往训练指南.

自闭症老师教学篇（5）

1.厌烦不满

自闭症学生对于听觉和视觉的刺激会是选择性的，而且通常是该反应的不反应，不该反应的却反应。所以，当自闭症学生对所学内容没有兴趣或不喜欢时，他们会觉得索然无味。

2.焦虑不安

对于教师所提出的各种行为、学习方面的要求，不同的自闭症学生会有不同的行为问题。

3.感知觉异常

自闭症学生对于感官刺激多呈现选择性反应，常过度偏好某些感觉，对某些感觉刺激又过度排斥。

4.环境原因

校内环境和校外环境中的因素都会对学生的不正常行为产生一定的影响。教室里温度过高会引起学生焦虑不安，学生不正常行为问题就会随之增加，教学活动就无法顺利进行。

二、自闭症学生不正常行为的策略

1.仔细观察，认真分析

自闭症学生情绪行为的原因有很多，也很复杂。教师家长确认学生是自闭症后，平时就应该仔细观察儿童情绪行为发生的频率、强度和对周围环境及对学生本身的影响并做好详细记录，在此基础上认真分析其原因和目的，以便及时处理或根据实际情况调整。

2.用心关爱，缓解学生的焦虑情绪

自闭症学生与周围人的交流是有限的，因此，要建立好师生关系，要让学生感到关爱和亲切。教师要对自闭症学生敞开胸怀，真诚地热爱每一名自闭症学生。

3.促进自闭症学生认知能力和注意力的发展

认知能力和注意力的基本着眼点在于信念、知觉等内部思想的改变上。它试图通过帮助学生摆脱消极的观念，转而接受更积极的思想，从而保持身心健康，改变行为。自闭症学生可以通过听音乐学习生活中的基本常识，吸引自己的注意力，所以在音乐课内容上，我们可以添加一些数字、大小、形状等元素。

自闭症老师教学篇（6）

“自闭症（Autism）”一词最早是在1911年，由瑞士医生EagenBleuer提出并引入相关专业文献的。自闭症是一种儿童广泛性的发育障碍，它的三个核心特征是：社会化障碍、交往障碍、想象障碍。这些特殊的孩子生活在自己独特的世界里，也被称为“星星的孩子”。他们主要表现为注意力水平较低，掌握语言能力迟缓，常常代词错用，只能鹦鹉学舌般地重复简单句子；不能与人对话，缺乏目光接触，不会主动参与活动。

目前，国内外有关自闭症儿童的治疗已经取得了长足的进步，我通过多年的观察和实践，也取得了一些成效。我认为提高自闭症儿童的社会交往能力才是根本，让他们学会自主思考、学会如何与他人沟通乃是重中之重；只有抓住他们的病因、对症下药，才能真正让他们走出自闭，开口说话，融入社会大众，所以如何提高自闭症儿童与他人的沟通能力是教师、家长迫切需要解决的问题。本文通过自己多年的实践经验探讨如何利用音乐有效提高自闭症儿童的沟通能力的问题。

一、研究方法

自闭症儿童都有某方面的特殊才能，音乐才能就是其中之一。Applebaum，Egel，Koegel&Imhof（1979）发现自闭症儿童的音乐能力比有音乐天分的正常儿童还要高，他们拥有超凡的音乐感和辨音能力。因此，利用音乐刺激他们的感官，调整其感官感觉，保护开发调整大脑状态，发掘其学习潜能，促进言语及沟通技能，促进社交情绪上的发展，塑造正确的行为，是一种行之有效的音乐治疗方法。

（一）让音乐课堂充满魔力

音乐是自闭症儿童能接受的安全而多元的感观刺激，这可以协助他们加强专注力和记忆力，而这些都是学习的先决条件。所以如何在一堂课的开始就赢得孩子们的心，让他们着迷、集中注意来参与一切音乐活动，是我一直在努力探索的问题。

每次上音乐课我都提前5分钟到教室，我所有的穿着、语言、情境布置等都为同一主题的音乐课而精心设计。比如，在学习彝族的《赶圩归来啊哩哩》这首歌曲时，我身着彝族服装，在教室门口朝学生招手喊着“啊哩哩 啊哩哩……”学生既新奇又高兴，一个平时连头都不抬的自闭症儿童也抬起了头，不需要保育员招呼，学生整整齐齐地进了教室，不用说，一定是我的彝族服装吸引了他们……很多人一定以为课前准备到此就结束了，其实不然，训练自闭症儿童的沟通能力这个时候才是良好的开始，只要吸引了他们的注意力，就应该适时适地地捕捉、挖掘：我与每一个自闭症儿童进行了眼神的对视交流，并拉着他们的手微笑地对他们说：“你好吗？”请记住，一定要耐心等待他们的回答。

因此，利用课前准备把音乐课堂变得有魔力，吸引学生的一切感官；我还经常准备“百宝箱”，给学生一些惊喜和发现，赢得了这个好的开始，自然就能水到渠成地进行后面的音乐活动。

（二）运用奥尔夫节奏练习促进语言发展

生活中最不可缺少的沟通工具就是语言。自闭症儿童在语言发展上存在严重的障碍和缺陷，表现为语言发展迟缓以及发音不准确和语言不流畅等方面。但是他们有一个很好的优势：节奏感强。语言是有节奏的，将语言和节奏相结合，成为促进自闭症儿童语言发展的一个有效手段。奥尔夫音乐教育的核心是以节奏为基础，结合身体听、唱、奏、动的综合教学，所以我将这种教学理念运用到自闭症儿童的训练中，让他们口、眼、手、腿、脚全面地动起来，在科学的节奏训练中发展语言。

节奏是音乐构成的第一要素，结合自闭症儿童节奏感强的优势，在音乐课堂里我选择一些节奏感比较强的歌曲，比如《你的名字叫什么》：

x x × × | × × × ― | × × × × |

你 的 名 字 叫 什 么 ？ 我 的 名 字

× × × ― |

叫×（姓）××（名）

这首歌曲就很适合刚入学的学生学唱，可是针对自闭症儿童，他们连口都不肯张，又如何说唱自己的名字呢？所以这里就要借助奥尔夫节奏练习和音乐的独特魅力让他们张口。曾经有老师跟我反映说她很亲切地对学生说：你叫什么名字？可学生头就低得更厉害了，根本不理她。我相信如果她运用一点音乐节奏的魅力就不会束手无策了。我是这样教唱这首歌曲的：①将学生的名字制成漂亮的卡片贴在黑板上，名字下面各放置一个乐器“手按铃”（音色不同），这样的设计用意在于用不同音色的“手按铃”来吸引学生，让他们在玩乐器中学习按节奏（×××）认读自己的名字；②老师手握“话筒”逐一问：“你的名字叫什么？”并配以小鼓伴奏，这样的设计用意在于让学生体会“话筒式”的问答，比平常的问答要有趣得多，让学生在有节奏的鼓声中练习回答；让自闭症儿童掌握这一问句是很简单的事情，因为他们的模仿能力超强，在这里重要的是要解决如何“答唱”，重在引导学生怎么思考、怎么回答，一开始肯定会有很多学生不懂得如何用“我”来回答，所以我出示话筒让学生理解了话筒对着他，就是要他回答“我的名字叫xxx”，既有趣又有效；③学生学会“答唱”后，我让学生用拍手、跺脚、拍肩、拍腿等不同形式表达说出自己的名字，要求学生自主选择不同的形式“对问、对答”，这样的设计用意在于将沟通能力的训练进行到底，所有的一切音乐活动设计都是训练手段，重要的是要培养自闭症儿童在音乐活动中掌握独立自主的思考能力，这样才能与他人沟通，所以每一堂音乐课的提升和拓展都应回到“沟通”这一轨道上来。

上述的例子是针对低年段的自闭症儿童而设计，随着他们的成长，选材也应有所变化，尽量选择他们所熟悉、喜欢的音乐题材，有了这个入门石来发展语言，才能敲开其他大门。

（三）在歌唱训练中与学生“对话”

自闭症儿童的学习确实需要很多的重复练习，音乐内蕴藏着重复的结构，这些重复的音乐结构很自然地给予自闭症儿童“预知”的感觉。所以，我一直在思索：如何在歌唱训练中提高自闭症儿童的沟通能力，建立起师生间一种很自然、很流畅的“对话”桥梁。

音乐课离不开唱歌，可能有些老师觉得在音乐课上让学生学会唱几首歌就行了，其实不然，学会唱几首歌，对自闭症儿童来说那是轻而易举的事，因为他们有着超强的音乐自学能力，况且现在的校园广播、网络传媒都是很好的“老师”，这就给我们的音乐课带来了更大的挑战性。针对自闭症儿童，我把歌唱训练作为很好的沟通手段，寻找与学生能够交流的契机，适时在歌唱中与学生“对话”。比如，在春季入学时，我为七年级的自闭症学生选择了一首《春天在说话》这首歌曲（歌曲主要描写鞭炮声：噼噼啪啪；春雨声：嘀嘀嗒嗒；小鸟声：叽叽喳喳；春水声：哗啦啦啦。歌词清晰地描绘了春季里的各种景象）。俗话说：“书读百遍，其义自见。”唱歌也是如此，所以在学习此歌曲前，我已经在校园广播和七年级的教室电脑里反复播放《春天在说话》这首歌曲，学生熟悉后，我特意选择了一个下雨天进行教学，这个时候我的教学就变得简单多了，我只需加以适当指导，学生在仔细揣摩中就能体会歌词的内在韵律、深刻的内涵和所蕴藏的丰富情感。当我们学唱到“叽叽喳喳……”时，我并不是完整地把歌曲唱完，而是开始跟学生交流：“在哪里听到过这种声音？”学生经过几年时间的训练已经有简单的自主思考能力，所以这个问题并不难，可以用来沟通。有的学生说出了“树”，有的学生指着外面……我知道，孩子们都在思考，都想说话，我灵机一动，把教室搬到了树底下，所以这节课的对话练习进行得特别流畅，我们在树底下唱着快乐的歌、聊着开心的事……至今我想起这节课仍然会感到无限温暖和感动。

实践证明，在歌唱训练中要实现与自闭症儿童的流畅交谈是完全有可能的，这需要老师敏锐地寻找交流点，去打开学生的“话匣子”。

（四）利用音乐游戏增进交往能力

自闭症儿童难以和别人建立良好的人际关系，阻碍了身心的健康发展。学校教育的一个重要任务就是要让他们学会与人交往，学会参与集体生活，尽快适应社会。自闭症儿童沟通能力的体现就在于他们与同伴、老师、家长、保育员等人的交往上，如何将学到的沟通能力用到交往上，是值得我们音乐教学认真研究的一个方向。

在音乐教学和训练课上，我更多地是运用音乐游戏来促进自闭症儿童与同伴、老师、家长、保育员的交往。比如，在中年段的一堂训练课上，我设计了一个小游戏《找朋友》：每个人口袋里装着一个礼物，按照音乐的节奏合乐拍手唱歌“找到自己喜欢的朋友”，面对面把歌唱完、互赠礼物、道谢、再见。这个游戏的设计意图在于让自闭症儿童在音乐活动中感受友谊的存在，关注身边的每一个人，学会与他们交往。游戏很简单，但是所起的效果却非常明显，一段时间下来，这些孩子的人际关系改善了许多。实践证明，在共同游戏的集体环境中，对培养自闭症儿童的社会交往能力是非常有益的。

（五）利用情境表演将生活再现，让自闭症儿童学会融入社会

每一个音乐单元主题教学结束后，我都会利用课余时间组织自闭症儿童排练小剧目――简单的生活情景表演，剧目的题材皆来自平时与学生、家长、保育员的交谈中，了解到的最贴近学生生活实际的事情，我也经常利用家访去采风。比如，播种季节时，我给九年级的自闭症学生设计了一个剧目：《插秧的笑声》，因为学生大部分都来自农村，所以面对这个题材他们都很熟悉，但是很多学生都不懂得如何插秧，只是看父母插过，而在这个剧目里学生将切身体验插秧的过程和乐趣，虽然不能在真正的农田里插秧，但我们在宽阔的操场上模拟，学生依然表现出了较高的积极性，我在剧目里还设计了许多打击乐器和对话练习，在这种特殊的表演形式中，我发现学生更愿意开口说话，因为这些表演的情景都是他们平时生活的再现，这会让学生觉得既安全又有趣，所以他们自然会愿意融入老师设计的这些情境里，自然也会愿意与大家沟通、交流，这对他们尽快融入社会起的帮助是非常大的。

二、效果与思考

自闭症老师教学篇（7）

中图分类号：B844.1 文献标识码：A

0 引言

自闭症儿童普遍存在社会交往障碍，通常不能很好地理解他人的眼神、意图、情绪、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理状态，缺乏与他人沟通交往所需的社会交往技能。许多研究表明，心理理论能力的缺损是造成自闭症儿童社会人际交往困难的主要原因之一。①

心理理论是指对自己和他人的心理状态（如需要、信念、意图和感觉等）的认识，并由此对相应行为作出的因果性的预测和解释（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie与Frith（1985）首次提出了自闭症儿童具有“心理理论”缺损的假说，认为自闭症儿童在社会互动、沟通和想象存在障碍的核心原因是由于心理理论能力水平落后于同龄正常儿童。③

相比早期的一些研究，近些年关于自闭症儿童心理理论的研究出现了新的方向。关于自闭症心理理论能力是否独立于语言能力，Collle（2007）等人的研究结果证实：传统的错误信念任务涉及语言，因此只有一点语言或者无语言的自闭症儿童无法参加测试，他认为错误信念任务通常是以语言的方式呈现的，而非语言或低语言能力的自闭症儿童的心理理论的发展状态就没法测量，因此他提出非言语错误信念测试可用于区分自闭症儿童和特殊语言损伤的儿童，其研究有两个预期：一是对错误信念理解在某种程度上独立于语言能力，二是低言语能力自闭症儿童表现出特殊的心理理论损伤，结果证实了这两个预期。④

随着对自闭症儿童干预的重视，为提高自闭症儿童社会沟通、适应能力对其进行心理理论的干预研究显得尤为重要，早期Baron-Cohen针对自闭症儿童缺乏心理理论能力进行了心理理论教学与会话技能的研究。⑤研究表明，大多心理理论教学训练研究对象为高功能自闭症儿童（HFA）和阿斯伯格综合征者（AS），他们在接受心理理论教学训练后都能取得良好的效果，原因在于语言能力水平较高或处于正常水平。那研究过程中有哪些问题呢？我们在这里有几个探索性的研究。

1 研究过程中的几个探索

1.1 测验过程受语言水平的限制

因为自闭症儿童心理理论的测验来自于对正常儿童的测验，国内学者任真和桑标（2005）倾向于认为一定的语言能力水平是通过心理理论测验的前提条件；因为标准错误信念采用言语故事呈现方式，对被试的语言水平要求较高，被试不仅要很好地理解故事内容，还需要用准确的语言表达出来，这对有言语缺陷的自闭症儿童来说更具有挑战性。⑥因为自闭症儿童普遍存在言语和非言语沟通缺陷，发音障碍或声音障碍，王辉（2007）在对自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估研究中总结得出约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言，有语言的也常表现出鹦鹉式仿说，答非所问、声调异常或缺乏变化的特征。⑦由此，大部分的低言语能力自闭症儿童的心理理论能力可能被低估，他们也急需要教导心理理论技能，改善社会互动和沟通能力。

1.2 言语性任务的研究范式有待改进与更新

当前研究自闭症儿童心理理论能力测试的研究范式在继承经典的错误信念基础上开始多样化，为降低对自闭症儿童言语能力的依赖性，通过改变心理理论任务呈现方式全面的了解自闭症儿童心理理论能力。这里有两种新的方式的探讨：（1）邹瑾等人（2008）对“思想泡”技术运用于研究范式的研究综述中得出结论，认为传统的错误信念任务由于对语言的要求较高可能低估了自闭症儿童的心理理论能力，⑧而“思想泡”技术则可以提高对自闭症儿童心理理论测验的功效；（2）唐娟（2012）在自闭症儿童心理理论能力评估的实验研究中，通过运用言语故事讲述和图片播放两种呈现方式，探究不同的问题呈现方式对自闭症儿童心理理论能力的影响；结果发现，以图片播放的形式呈现问题比言语故事讲述的方式呈现得分较高。⑨这两种方式告诉我们，自闭症儿童的心理理论问题得分的高低与任务呈现方式相关。国内学者对新的研究范式的运用大多还在理论介绍层面，对于心理理论教学研究还涉及较少。

2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探索研究

2.1 心理理论训练的研究

Ozonoff等（1995）首先对自闭症儿童进行了心理理论教学的可能性进行了评估研究。⑩研究显示少数自闭症儿童能够完成一级心理理论任务，也有研究显示高功能自闭症儿童甚至能完成二级心理理论任务或更高级别心理理论任务的潜质。Sander Begeer等人（2011）对40名8-13岁高功能自闭症谱系障碍儿童和10名阿斯伯格综合征者进行了为期16周、每周1.5个小时的干预训练研究，结果发现他们在心理理论的概念理解上有显著进步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取随机控制组测验对100名7到12岁的自闭症儿童进行心理理论和情绪理解的干预训练，并且在最后老师、家长问卷调查中得到他们根据儿童个体差异在社会技巧方面都有不同程度的提高。 这部分研究证明对自闭症儿童进行心理理论的训练可以不同程度的提升他们的心理理论的能力。

2.2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探讨

本文主要对心理理论任务的基本内容“意图、基本信念”的内容进行非言语心理理论任务训练的探讨。“非言语”方式可运用“思想泡、指示牌、提示卡、图片、情景演示”的呈现方式，并且可融入电脑动画、ipaid软件、影片、学习卡等教学媒体来协助教学。训练方法可根据应用行为分析（ABA）、DTT单一回合式教学、关键反应训练（PRT）等多种原理相结合进行心理理论训练，并且在自然情境中泛化，随时记录学习的结果。 人员可由老师、家长进行泛化。训练之前对自闭症儿童进行心理理论内容的前期评估，可根据儿童的个体差异制定各自训练的IEP，最后再次进行课程评估得出儿童训练的结果。以下主要是对非言语心理理论任务之意图、基本信念的训练内容作出设计探讨。

2.2.1 “意图”的心理理论训练

（1）意图：追随眼神的注视并作出与该意图有关的行为。当三个物品呈现在孩子面前时，孩子能够根据教师的眼神注视某一特定物品找出该物品。呈现三个不同物品（如杯子、笔、笔记本）下指令（SD）：“给我这个”（老师的眼神在看那个？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老师眼神注视的物品。如果孩子答对立即给增强。

（2）意图：利用眼神注视推论一个人的渴望。当一张图画呈现在孩子面前时，孩子能够根据图片中个体的眼神注视找出那个人想要的东西。呈现“描述一个人利用眼神注视在三个项目间，指出他/她想要哪个？”的图片。下指令（SD）：老师“告诉我，他/她想要哪个？”回答（R）：孩子根据那个人的眼神注视指出他/她想要的是什么。这样孩子可以根据图片内容了解一个人的意图。这就要求被训练儿童具有基本识字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理论训练

（1）看到导致知道。呈现三张“看到导致知道”的相关概念图画，孩子可以马上回答问题。呈现一张图画，描述着一位女孩正看着盒子，而男孩没有。下指令：SD1：“谁知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。这样让孩子了解人们可以借由知觉经验去了解一些现象或事实。

（2）从不同的位置观察物体不同的面向。当给孩子一样物体时，孩子能指出从不同位置观察该物体会产生不同面向。呈现一个骰子（每一面贴着不同的动物图案）。SD1：“你看到了什么动物？”然后出示6张“动物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一张动物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一张动物字卡。SD3：“我们看到的动物一样吗？”然后出示“一样、不一样”的两张字卡。回答（R3）：孩子指出“不一样”的字卡。SD4：“为什么？”然后出示“因为从相同角度看过去、不同角度看过去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看过去”的字卡。如果孩子答对立即给增强。

（3）利用“我觉得/想……”表达一个人的信念。当用电脑播放一段有趣的短片，询问孩子对短片的看法时，孩子能以“我想/我觉得……”为回答。SD1：老师“短片很有趣，你觉得呢？”然后出示“我觉得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我觉得……”这样可以帮助低言语能力的自闭症儿童主动表达个人的信念。

3 结论与建议

在对自闭症儿童进行教学训练时，老师需要依学生的实际状况调整教学之情景。提前准备好提示卡、字卡、图片等相关教具。老师要尽可能在自然情境下对自闭症儿童进行非言语辅助教学，采取0秒延宕的直接提示、提示-独立、提示-转换（2秒延宕）-干扰-检核（独立）的教学策略进行教学训练，帮助自闭症儿童心理理论能力的提高。以上对意图、基本信念的非言语心理理论任务的训练设计进行了探讨。但是这些非言语性任务训练的成效如何？要多采用单一受试实验法的个案研究和实验研究对自闭症儿童进行成效研究来增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究训练中不断的创新教学方法以便更好地促进自闭症儿童心理理论能力的提高。

本文为教育部项目《自闭症儿童心理理论发展机制与综合干预成效研究》研究成果之一，项目批准号：12YJC880128

注释

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑标.自闭症儿童的心理理论发展及其言语能力的关系.中国特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王辉.自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估[J].现代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 邹瑾，王立新.自闭症心理理论研究范式的新进展――“思想泡”技术的运用.中国特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自闭症谱系障碍儿童心理理论能力评估的实验研究.硕士学位论[D].湖南师范大学，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

自闭症老师教学篇（8）

中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）35-0094-02

一、研究背景

社会工作方法介入特殊教育，特别是介入自闭症（也称孤独症，是由于神经系统失调导致的发育障碍，其病征包括不正常的社交能力、沟通能力、兴趣和行为模式）儿童家庭教育的研究已经有很多。已有研究发现自闭症儿童的患病严重程度会受到影响家庭的结构的，相对于社会普遍的核心家庭和主干家庭，更有可能出现在单亲家庭和隔代家庭;并且，这些家庭往往存在严重的经济问题和情感问题，而自闭症儿童康复的过程离不开家庭的支持，需要家庭成员积极为孩子寻求治疗和康复的方法。

我们的服务项目名称叫作“与星漫步”，组织社会工作专业的大学生以及其他专业的大学生志愿者参与到自闭症儿童的社会化教育中，从而期望能够对自闭症儿童以及其关联的老师和家长起到相应的支持作用。活动以自闭症儿童的教育为中心，与家长和老师共同探讨在自闭症儿童社会化过程中所遭遇的各种问题及其解决方法。所以，在研究方法上也可以看作是与服务对象的共同研究，即参与式研究，研究者和自闭症儿童的家长、老师一起作为研究的主体而存在，研究结果是研究者和自闭症儿童的主要关联者两个主体之间的相互沟通和理解。

二、社会支持的现状及存在的问题

本次项目一共介入六组家庭，一组为隔代家庭，一组为重组家庭，其余四组均为核心家庭。自闭症儿童的主要照顾者均为家庭中的女性。

经济压力、心理压力、教育方法和对孩子未来的担忧是自闭症儿童家长面临的主要困难。对于自闭症儿童家庭所面临的这些困难如何解决也已经有了较为完善的研究成果。主要的解决方法包括提供“喘息服务”、建立家庭互助网络以及社区和社会大环境的接纳和关爱。可是在这些解决方法实施的过程中，即使自闭症儿童家长积极主动地寻求帮助，也会遇到阻碍，遭遇困境。

（一）专业的特殊教育资源非常稀少

中国的教育体系中基本没有专门针对自闭症儿童的康复训练及教育培训，社会保障中没有针对自闭症这一群体的专项保障，正式服务的缺位，使得民营的自闭症儿童康复教育机构应运而生，但是现有的这些康复教育机构仍不能满足庞大的自闭症儿童群体的需求。目前我国的自闭症儿童大多没有接受正规的、科学有效的教育康复训练，专门针对自闭症儿童家长的培训更是少之又少。

我们的服务项目介入的自闭症儿童康复机构在当地小有名气，不少外地的家长慕名前来，问及其居住地的康复训练教育时，均表达当地没有此类的资源，或是不知晓。从另一个层面来解读这种现象也就意味着特殊教育资源稀缺。但是，即便在我们介入的这间口碑不错的教育康复机构里，它的主办者也坦言其面临着很多存续与发展的问题：机构缺乏专业的训练师，师资流动性大，政府支持力度不够等问题都限制了其自身的发展壮大。

（二）社会对特殊儿童的包容和理解相对欠缺

社会大众对自闭症儿童及其家庭的理解和接纳不足是自闭症儿童社会化教育的又一问题。大众对自闭症这一精神疾患的知晓率并不低，得益于各种科普类节目的宣传，但是事实的了解并不意味着可以在情感上以及在行动中理解和接纳、关心和照顾这一特殊人群。

在我们的服务项目中，一位自闭症儿童的家长通过个人的资源争取到孩子周末活动的场地――社区提供的日常舞蹈排练活动室，这些孩子很少在社区中露面、玩耍，康复机构和家庭是他们最为熟悉的空间，但玩耍是孩子的天性，父母们也希望他们有更多与人接触的机会。社区为自闭症儿童的周末活动提供了实质性的支持，但让人意想不到的是接下来事件的发展，活动过程中，孩子们上下跳动，发出的声音影响到了楼下进行的其他活动，导致了社区活动中心其他使用者的不满。

自闭症儿童回归社会的路必须要从切实参与社会活动开始，他们对于规则的知晓要经过无数次的强化，而社会大众对自闭症的了解往往停留在字面以及影像中，当自闭症儿童的实际需要影响到其自身活动的时候，往往表露出的不是理解而是责备，这也就意味着自闭症儿童社会化教育要走的路有多么艰难，又是多么需要环境给予给多的包容和支持。

（三）服务于自闭症儿童的专项志愿者有待持续发展

在针对自闭症儿童的社会支持中，志愿者提供的服务是不可或缺的。他们参与到自闭症儿童的日常生活中去，或呼吁、或宣传、或陪伴、或教育，项目中，大学生志愿者们帮助家长照看孩子，以使得家长有一个“喘息”的时间;帮助老师开展活动，模拟各种各样的社会生活情境使孩子们了解社会生活的规则，他们的存在以及提供的服务给了自闭症儿童及其家庭莫大的帮助与鼓舞。但是志愿者的组织、管理以及服务提供的持续性都有待于进一步的发展。

为了实现项目的预期目标，我们在校园中广泛招募志愿者，初始的时候有不少同学表达了参与的意愿和热情，但是伴随着项目的进程，志愿者在不断地流失，而坚持下来的志愿者也在项目结束之后回归自己的学生生活，没能将自己的经验和反思传递给更多有热情的后来者们。如何能在服务的过程中不断地发掘志愿者资源的能力，保护其热情？如何在志愿者资源以及这一资源的需求者之间搭建一个稳定而有效的桥梁？这些问题都有待于我们去进一步了解。

三、重构社会支持系统体系及路径

回顾整个服务过程，我们感受到来自于社会的许多善意，哪怕其间有一些不和谐的声音，我们也更加清晰地认识到了，自闭症儿童及其家庭，即使持有“自助”的心态，依然是远远不够的。自闭症儿童所面临困难的解决需要来自于全社会的努力，需要正式的保障，也需要非正式的支持。所以，针对自闭症儿童家庭的社会支持的构建，我们提出以下建议：

（一）提供基本的生活保障和教育保障

多数自闭症儿童的家庭有着很大的经济压力，如果有持续的募集资金，或者通过学费减免的方式进行补贴，专款专用，对于自闭症儿童家庭来说是个莫大的福音。当然，也可以建议政府在特殊情况家庭申请低保方面出台适当的优惠政策，以此来减缓他们的经济压力。

另外一个方面就是自闭症儿童的教育。其实很多时候，我们都忽略了家长最基本的愿望：希望孩子在他们走了之后，仍能好好地活下去，能自己穿衣服、上厕所，能在超市正确地购买需要的生活用品。项目中我们了解到不少孩子将要进入学龄教育阶段，能否入校是家长们特别担心的。他们纷纷表示对孩子的成绩并不看重，只希望孩子在上课的时候不打扰到其他同学，对于体育、音乐等课程能跟着其他同学走，还有就是能自己上厕所。自闭症儿童进行正常的社会化是家长们迫切的期待，在新闻媒体中出现的来自于普通家长对这些特殊孩子的排斥现象成为了自闭症儿童家长最为担心的事情。所以，为这些孩子提供基本的教育保障，它的实现方式也值得我们去思考。

（二）为服务于自闭症儿童的社会组织提供正式支持

服务于自闭症儿童的各类康复中心、培训机构、特殊学校在现阶段以及未来的很长一段时间仍然是提供支持的主力军，他们也面临着诸多的问题，其中之一是师资匮乏。相关专业的毕业生较少从事专业对口的工作，实际从事特殊教育的工作者又流动性较大，从事这一类工作的人员需要耐心、爱心和奉献精神，容易出现职业耗竭，需要给予更多实质性的支持。我们的项目介入的这间康复机构，其员工有不少在工作一至两年后离职，我们希望可以在相关高校开设关于自闭症方面的选修课，包括学前教育专业选修课和全校性选修课，对特殊教育专业更应该加大发展的力度。

（三）需要在自闭症儿童及其家庭以及其所需的资源之间建立起联结的桥梁

大学生志愿者的资源来自于我们项目的招募，如果没有这一项目的联结，也许很多的大学生并不知道这里有人需要他们，而自闭症儿童的家长也不知道他们可以获得大学生的帮助;再譬如，之前提到的自闭症儿童周末活动的场地，是其中的一个家长依靠自己的资源争取到的，可是如果换一位家长，他不具备这样的资源呢，那么他会如何满足孩子们的这一需要？在我们的资源需求者和真正的资源之间由于没有一个稳定联结的桥梁，而致使问题无法获得满意的解决。

社会工作作为资源与主体之间的联络者，是天然的桥梁，所以社会工作的发展也是促进自闭症儿童及其家庭获得稳定资源的重要保障。

（四）培育和发展社区志愿者资源

项目当中的志愿者全部来自于高校，大学生们有参与的热情，有相对弹性的时间，在一些任务完成上给予了老师和家长极大的帮助，但是我们也发现大学生志愿者的流动性高，流失率大，任务完成意识强，但缺乏相应的质量保证和责任承担，学校与社区距离较远，服务的成本较高;而与此同时社区的专项志愿者并没有完全得到开发和利用，而事实上后者更能够提供及时的帮助。

社区志愿者队伍的建设则有赖于社区工作的开展，培育社区居民自助互助的意识，也有助于在社会环境中转变对自闭症儿童的偏见，给予儿童及其家庭更多的理解和关爱。

参考文献：

[1]倪赤丹，苏敏.自闭症儿童家庭问题与家庭社会工作介入――基于深圳200个自闭症儿童家庭的调查与分析[J].深圳职业技术学院学报，2012，（06）.

自闭症老师教学篇（9）

一、自闭症儿童与社会学习理论

（一）自闭症儿童的界定

1943年美国儿童精神医学之父肯纳提出“早期幼儿自闭症”这样一个病名，归类于精神分裂症的一种。直到1980年，医学界才将自闭症定义为“广泛性的发展障碍”。在中国，1982年南京脑科医院儿童精神健康研究所中心陶国泰医生在专业文献上报道了4例自闭症，首次在中国引进了这个观念。

自闭症（Autism）又称孤独症，被归类为一种由于神经系统失调导致的发育障碍，不能进行正常的语言表达和社交活动，常做一些刻板和重复性的动作和行为。对自闭症儿童的界定，基于社会交往损伤，语言能力不足和刻板行为三方面，且限定出现上述症状的年龄为三岁前。

自2005年开始，自闭症患者被列入中国残疾人目录。《中国残疾儿童现状分析及对策研究》中的数据显示自闭症在儿童中的发病率是千分之一左右。自闭症不再是罕见疾病，正成为严重影响儿童健康最常见的疾病。患自闭症的孩子，智力异常，其中70%左右的孤独症儿童智力落后，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力，20%智力在正常范围，约10%智力超常。

（二）社会学习理论以及其应用于自闭症儿童矫治的可行性讨论

社会学习理论也称模仿学习理论，最早由美国社会心理学家班杜拉提出，他认为儿童的社会行为是在观察学习或模仿中获得的，学习的基础就是人与环境的互动，儿童通过互动来学习各种行为模式。具体来说，儿童与其周围的人产生互动，模仿他人的行为方式，学习与他人交往和应对压力，经过长时间的互动，儿童可能变得对特定的人或情境产生特定的反应，但这种反应有可能是恰当的，也有可能是不恰当的。要让儿童与各种不同的情境产生互动，并在此过程中让儿童学习恰当的反应。最后通过刺激强化来巩固儿童即成的恰当行为。

社会学习理论对于自闭症儿童矫治的可行性在于：儿童的行为是与环境互动产生的结果，自闭症儿童不恰当的行为是其与环境互动过程中做出的不恰当的反应。社会工作者可以通过改变自闭症儿童周围的环境，使儿童模仿恰当的行为与反正模式，正确与他人互动。

二、自闭症儿童的集体课活动分析

（一）Y儿童发展中心中班自闭症儿童的基本情况

Y儿童发展中心中班共有6名自闭症儿童，平均年龄为6岁。全托有3人，日托3人。儿童A，8岁，自机构成立以来就在此学习，模仿能力较强，数字识记多，精细动作课表现优秀。儿童B，3岁，刚来机构不久，站立行走能力弱，总喜欢爬在地上，伴随语言障碍。儿童C，4岁，是试管婴儿，父母曾带他去北京矫治，稍微好转之后送往机构，不爱大运动，喜欢音乐课，伴随语言障碍。儿童D，5岁，画画能力稍好，伴随语言障碍且有轻微暴力倾向。儿童E，6岁，从不开口说话，上课没有秩序，什么都往嘴里塞，但跳蹦床最棒。儿童F，10岁，班里年龄最大，自闭程度最严重，不会说话，没有参与活动的意识，突出表现为爱撕纸，撕衣服，伴随严重智力发育迟缓。

（二）Y儿童发展中心的集体课活动方法

在助教过程中，大多采用结构化教学和感觉统合训练方法。结构化教学法主要分三个方面：（1）环境的组织。机构一楼分为烹饪区和个训课区，二楼分有小组活动区、教室一、教室二、洗漱区、游戏器具储藏区。老师根据课程内容来安排功能区的使用。音乐课、游戏课在小组活动区。精细课在教室一等。（2）可预测的活动顺序。机构中班儿童的思维能力和理解能力弱，难以统筹规划自己的活动，当他们不知道接下来的活动内容时，这种不确定性和意外的变动会给他们带来巨大焦虑和恐惧感。因此有必要在日常活动中有意识得把各种活动安排的有规律。比如从进教室，收拾衣物书包，上课，游戏，喝水，吃饭等都有固定的顺序。（3）视觉提示。中班儿童视觉信息接收的能力比处理听觉信息的能力强，所以一般喜欢看颜色鲜艳的卡片，老师在上水果认知课时会用水果卡片来吸引孩子注意力，答对的小朋友给予零食奖励，教课过程也顺利得多。

感觉统合训练是每日中班儿童的必修课。每节课40分钟，分为个训课和集体课两种形式。个训课就是一名专业老师一对一辅导一名儿童，弥补在集体课中儿童缺失的方面。集体课就是中班儿童集体上课，由一名专业老师授课和几名志愿者辅课。欣雨星机构在感统训练上针对中班儿童的前庭功能失调、感知觉障碍、本体感觉异常，以游戏的方式，运用多种器材辅助教学，协调心理、大脑、躯体三者的关系。器械包括滑板、旋转抱筒、平衡木、蹦床、滑梯、弹力球、篮球、跑步机、呼啦圈等等。每个儿童的每样器材的运动时间以十分钟左右为宜，每节课三到四种器材辅助。游戏课的形式也是多种多样，吹泡泡、向上够天空、丢沙包、两人三足、保龄球、抓尾巴、打地鼠等等，既增强了与老师、小伙伴之间的互动，对于协调自身动作也有提升作用。

三、社会学习理论的应用

班杜拉社会学习理论的核心是观察学习，强调观察学习在人的行为获得中的作用，重视榜样的力量。这6名自闭症儿童的在机构的学习过程贯穿了观察学习的四个阶段：第一，注意过程。自闭儿童的心理特征、老师榜样的活动特征以及他们之间的关系都决定了观察学习的程度。尤其是机构里儿童和老师的亲密关系是保证教学顺利进行的前提。但是，家庭教育是孩子的第一任老师，家长由于忙碌的工作，无暇参与课程互动，把孩子康复的希望全都寄托于机构，反而不利于孩子回家之后的强化训练。第二，保持过程。第三，复制过程。保持和复制过程一气呵成，儿童模仿老师的榜样行为，并转化成动作展现出来。第四，动机过程。榜样有替代性的强化作用，当老师表扬肯定了某个儿童的正确行为，别的小朋友也会下意识地去模仿正确的行为。

四、反思

（一）矫治效果分析

这6名中班自闭症儿童的自我意识（上课点名的反应）、上课秩序（尽量保持良好站姿、坐姿）、自理能力（课间喝水、入厕、洗手、吃饭）、运动课（锻炼肢体协调能力）等强化巩固的效果较好。而社会交往、发声表达取得效果比较困难。

（二）矫治中发现的问题

第一，这6名中班自闭症儿童中绝大部分的精细动作模仿能力差，精细课只有儿童A能顺利完成。第二，这6名中班自闭症儿童在进行感觉统合训练时，由于自闭严重程度不同，在进行游戏课时面对着众多游戏设施，在活动中大部分是自己完成一项任务，缺乏与他人的互动。第三，训练难以兼顾各个程度的儿童，有的儿童平衡感好，能很轻松地跨越滑板，玩旋转抱筒；有的协调能力差，不敢上平衡木，不愿跳蹦床。过一段时间就会对器材产生厌倦情绪，根据自己的喜好只玩一种或某几种器材。第四，虽然机构开展单独的家长课和家长培训，但是并没有使家长真正和儿童能共同参与某节课的活动。

（三）建议

第一，建议延长一对一授课的时间，针对性的训练儿童的精细动作，教师反复演示，儿童反复模仿，用零食奖励来强化儿童的动作。第二，在进行小组活动的时候，要多进行一些有助于增加儿童之间互动的游戏环节，比如两人三足，皮球互传等等，通过小组比赛的形式让他们感受到小组协作的成就感。第三，感觉统合的训练过程对于自闭症儿童来说就是游戏，在训练的过程中伴随着游戏的欢乐体验，他们的积极参与是课程成功的关键，所以要首先关注他们的兴趣点。通过对环境的改变和安排活动项目给予儿童适当的回应和刺激，形成良性循环。第四，机构与家长之间的合作要更加细化，家长应当积极主动地参与到儿童的课程中来，把家长培训课和家长会上学到的理论知识应用于互动的实践中，和孩子共同成长。

参考文献

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自闭症老师教学篇（10）

中图分类号：G804.83文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)11-1495-04

本人通过对目前所运用的教育模式与干预方法的深入研究意识到：1） 在得不到及时有效治疗干预的情况下，自闭症基本上会是一种终生性残障。这对患者本人、家庭成员，乃至整个社会所造成的痛苦及损失，是无法用语言或数字描述的；2） 几乎所有的自闭症研究文献都强调了对自闭症早期发现与早期治疗的极端重要性。一些专家甚至指出，如从治疗的角度出发，有些早期治疗不一定要等到诊断最后有定论，而应在初查结果显示出自闭症症状后马上开始［1］。这是因为，一般来说，人的大脑在其发展的早期具有较大的可塑性，对来自外界的影响包括行为疗法的干预反应较好［2］；3） 自闭症作为一种综合症，决定了对自闭症综合治疗的必要。

1行动方法及步骤设计

1．1行动方法进入现场的方式：首先，通过网络搜索和对太原市教育局、残联等单位的走访，找到了一所民办的特殊教育学校――太原市某特殊教育学校。对该校的领导及有关教师进行数次的谈话，主要目的是通过面谈增进校方对本人的了解，使其产生信任之感，以便了解该校自闭症患儿的总体情况、教学状况等。然后，本人将自闭症相关知识、最新研究动态及通过本实验研究可能带来的社会效益与校方作了深入交流，使其感到本研究的价值。第三，在校方的支持和帮助下，与家长及教师进行交流并顺利征得同意。第四，本人进入研究现场，进行非参与性和参与性的观察，搜集整个实验过程的资料。收集资料的方法：访谈法。通过对家长及教师的访谈，更进一步研究体育干预的效果体现在被研究者日常生活的哪些方面、家长与教师有哪些反馈意见和建议等，从而为下一阶段的研究计划提供依据。采取的方式是在周一家长送被研究者来校、周五接被研究者回家及周末体育干预的时间里进行，以“倾听”为主，问题为开放性问题。观察法。主要分为非参与性观察和参与性观察。在实验前，本研究采用非参与性观察的方法了解、掌握被研究者的基本情况及参加实验的可能性；实验开始后，则采用参与性的观察方法搜集资料。实物分析法。本研究运用实物分析法进一步检验了体育干预的效果。实物资料主要有本人写的教育日记、教师写给家长的备忘录、照片、录像影音资料等。通过这些资料的分析，能够更加直观地感受到被研究者的变化和进步。实验法。采用单因素组间多基线设计，自变量：体育干预（体育游戏〈主要指动作模仿〉、感觉统合训练、按摩、远足旅行与一定量专项练习等）；因变量：幼儿自闭症发展程度。采用DSM-IV量表、小儿自闭症评估量表CARS、名古屋大学自闭症儿童发展量表NAUDS、婴幼儿智能发育测评表进行会聚式评估。控制因素：实验组与对照组被试均保持原有教学模式不变，得到家长及校方同意保证在实验期间不调换培训学校、不参加任何他校短期培训、不服用有关药物，同时能够在不发生意外的情况下坚持参加体育干预的每次活动，在此基础上给与实验组体育干预。实验安排：体育游戏（动作模仿）、感觉统合训练、部分专项练习等指标每天都进行（除了周六、日），远足旅行、游泳在周末交叉进行，穴位按摩每周三次。具体实施分为培养运动兴趣、养成运动习惯、提高自主运动水平三个阶段。培养兴趣阶段以走、跑、跳、爬等动作，结合感觉统合训练、按摩为基本手段，每天活动1小时，按摩每周三次。周末外出地点主要以游乐场为主，时间为两个月。养成运动习惯阶段加入专项练习（游泳、抛接球等），游泳每周一次，远足旅行与专项练习以周进行轮换。提高自主运动能力在前两个阶段的基础上加入社会交往能力训练，以游泳和远足旅行为主要手段，每周照前进行，共计7个月。与此同时，对照组被试维持原有教学模式，不参加体育干预。研究结果成文方式：本研究结果成文采用情境型1与类属型2相结合的方式。采用这种结合方式的好处在于：首先，可以比较生动、详细地描述被研究者行为产生时的场景；第二，可以表现被研究者及研究者的情感反应和思想变化过程；第三，可以揭示行为变化之间的衔接关系；第四，可以将本人的自我反省及时地揉入对研究结果和过程的报告中；第五，可以比较有重点地呈现研究结果，逻辑关系比较清楚，层次比较分明；第六，符合一般学术研究将事物进行分类的思维模式。讨论效度问题：自闭症幼儿已经掌握的技能和知识，如果能得到及时强化和回顾，一般具有不可逆转的特征。因此，本研究采用相关检验法、反馈法、比较法将体育干预对被研究者所起到的效果每周记录在与家长交流反馈的备忘录中，家长和教师可以根据备忘录中所记录的被研究者的情况进行检验。同时本人在研究过程中不断地收集照片、录像等实物资料进行检验。通过与家长的交流发现，被研究者的邻居及亲戚朋友对其的进步也有感受，从另一个侧面检验了体育干预的效果。以上检验方法结合山西省儿童医院的检测报告，从量的研究角度和质的研究角度共同说明了体育干预的效果是明显的。 讨论推论问题：本研究采用了目的性抽样的原则，而且样本只有8个，研究结果很难在量的研究的意义上进行“推论”（gene―ralization）――推论到抽样总体。但本研究结合了实验研究，有一定的特殊性，虽然样本较小，但是由于自闭症症状不存在地域差异，在获得认同性的前提下可以推广到有相似特征的个体。讨论伦理道德问题：本研究的被试是残障幼儿，所以伦理道德问题是一个很重要的问题，始终贯穿在整个研究过程中。整个研究在征得校方同意和家长配合的前提下开始。在整个研究过程中，为保护被研究者隐私权，公开都使用化名或拼音首字母。在实验进行之初，与校方达成协议，在顺利完成整个实验过程后同意研究成果的共享。对于被研究者家长的密切配合，给予充分肯定与小礼物的赠送，表示感激。对于没有参加体育干预的对照组被试，深表歉意，希望能与其家长交流，共同参与到体育干预的行列中来。另外，本研究中所插入的被研究者的照片均经过被试家长的允许。

1．2行动过程具体行动是对总体设计的操作化、具体化，也是研究过程中重要的环节。每一步的行动既是预先安排好的，又是灵活多样的，随着研究情境的变化而变化。根据上一个行动的反馈信息进行自我反省和及时调整，提出下一个行动的计划。依次循环往复。鉴于本研究具体问题，行动研究法主要集中体现在体育干预的效果检验及被试行为变化的叙述。

1．2．1行动研究阶段及反思1) 实验前准备（2004年12月30日-2005年3月15日）。实验前的准备工作包括与校方进行多次联系以征得同意，而不与家长取得联系，本人只作为一个完全的“局外人”进行观察。2) 实验第一阶段（2005年3月16日-7月15日）。预实验阶段对被试没有进行最后决定，将体育干预的所有项目对该校10名自闭症幼儿（3-6.5岁）进行实验。一个月的预实验结果受到了教师的好评和校方的肯定。主要表现在孩子们的问题行为有所减少，比以前活跃一些，对老师排斥和不合作的程度有所降低。3) 实验第二阶段（7月16日-10月15日）。此阶段是行动研究的重点。实验第一阶段完成后，本研究发生了重大的转折。由于体育干预效果比较明显，被试的家长对我产生了信任感和依赖感，希望孩子们能由我亲自带理。面对这种期望和信任，我排除了种种困难终于建立起此项行动研究之基地――“秀博雨儿之家”。以下将详细、客观交待实验组被试在“秀博雨儿之家”三个月发生的变化。资料来源于本人的教育日记和教师每周写给家长的周表现记录（以备家长回家后检验）。记录方法为：以CARS量表所列参考项目为蓝本，根据被试特点进行适当修改，以能够突出被试进步特征为标准。JXW在实验第一阶段完成之后，进步已经很明显。相比对照组被试而言，行为表现、语言表达等方面已有较大进步。在“雨儿之家”训练两个月后，JXW小朋友顺利毕业了，转到一所小学里读学前班。家长反映：在一位很有爱心的老师的关怀下一直表现很好，上课也基本能够听懂。家长对孩子充满了信心和希望。CY小朋友渐渐开始与家长和老师进行简单的交流，能用语言直接提出要求，表现出对事物理解能力的提高。喜欢并主动要求家长带他到游泳馆游泳，把游泳圈戴在脖子上站到门口催促。在行为表现各方面都有很大的进步（表1、表2）。表1JXW实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/4 8/5-8/158/16-8/268/27-9/69/7-9/17 9/29-10/910/10-10/20 10/21-10/30自理与老师合作叠被监督下不挑食主动喝白水睡眠较少不打扰别人吃饭睡觉不需要监督主动刷牙洗脸主动运动增多，睡眠好提醒老师管其他小朋友作息规律情绪比较稳定接送时需关注不愿意时有攻击行为引安定，主动合作配合出现活动目的性，不满时易激动老师在时克制情绪稳定，积极表现引起老师注意表现积极为了出去玩批评后很快接受，转换较好 认知理解想象能力差启发式提问较有效回答水中有鱼的问题回答时无关语言和鹦鹉学舌消失认字能力强记忆力有所加强出现对因果联系的理解整日唱儿歌学量儿歌，常伴有喜悦表情喜欢的儿歌提高音调口齿清楚能回答简单故事中的问题语言出现主动语言出现适合情境的语言对小朋友提出指令与小朋友进行非适当沟通用自己的语言困难和教师主动沟通声音较大口齿清楚回答问题反应较快大运动运动疲劳时要求停止对很多项目感兴趣运动时主动唱歌积极性高喜户外运动主动找器械运动运动与学习结合表现好运动中与小朋友交往多综合运动能力增强精细动作完成粗糙折纸花并想象成柳条的胳膊对折纸产生兴趣独立完成"钱包"速度加快较整齐剪纸较好手眼协调手指操完成准确、快想象几何图形剪纸社交不排斥交往也不主动与老师主动交往亲两个女性小朋友出现故意欺负小朋友现象交往表达不够适当小朋友做错事就告状拍打小朋友语言提示向小朋友主动沟通表2CY实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/48/5-8/15 8/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理能力较强叠被洗脸刷牙主动监督下吃饭较好主动和老师要求盛饭吃饭快干净睡眠好第一次睡午觉穿脱鞋主动衣着整洁出现自我保护意识开始主动收拾玩具情绪一般稳定与小朋友发生冲突喊其名字老师批评时出现抵抗情绪运动后情绪持续高涨，很活跃情绪很好做事坚持性好运动时伴有歌声举哑铃时喊口号学习问题难时情绪激动认知缺乏对事物关系的理解故事理解训练较困难能够回答谁、什么的问题吃饭时唱洗手歌区分大小长短概念学习水果蔬菜的分类列举物体的用途相同形状连线 语言话多但无意义出现主动语言（有要求） 学习简单会话在老师提示下说礼貌语学习对名词动词的理解对阅读发生兴趣整日要老师帮他念回答几句简单问题大运动动作协调运动能力好积极主动边运动边唱运动项目都喜欢运动时坚持性好户外活动时不回去自己运动主动性强学习结合指令完成动作游泳等项目训练很好精细老师辅助下柳条柳絮制作儿童扬琴学习世上只有妈妈好剪纸、剥瓜子锻炼手眼协调顺利完成串珠、拼图游戏手指操完成很好手眼逐渐协调折纸游戏完成较好做手工坚持性很好社交排斥与小朋友身体接触在老师辅助下抚摸小朋友给小朋友告状和小朋友抢玩具别人吃他碗里东西时会瞪眼和小朋友踢球在老师辅助下给小朋友食物吃上公交车自己投币等表3和表4客观反映出DZJ、WJS实验第二阶段的发展变化。DZJ通过体育干预后，问题行为日渐消退，取而代之的是运动。生活自理能力有较大的提高，日常生活基本自理。理解力和语言表达方面进步很快，老师和家长提出的指令能够迅速完成，在老师的辅助下，模仿语言逐渐向理解性语言转变。说话声音较以前清晰、宏亮。WJS在所有被试中变化最大，表现在各个方面。在生活自理方面，以前每天尿床的问题没有了，吃饭也不再挑食，可以独立完成穿脱衣物等。情绪很稳定，经常保持快乐、愉悦的表情，老师在教他学习的时候，也非常合作。摇晃的刻板行为基本消失，喜欢玩跳跳床，羊角球，尤其是户外运动等。逐渐有了表达意向，老师或家长稍加提示就可以表达出主要意思（言语或手势）。能说出很多词语，成句有较大难度。理解力提高很快，过去几乎什么都无法明白，而今老师和家长的一般指令都可以顺利完成。家长经常反映邻居说孩子长高很多，也结实多了（表3、表4）表3DZJ实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/8/5-8/158/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理能力有所提高主动搬椅子主动刷牙吃饭干净饭前准备积极主动主动收拾玩具游泳后喜欢上洗澡夜间起夜自己开关灯户外活动独立准备生活很规律情绪有时自伤但有所减轻哭叫较少情绪基本稳定不乐意时“哼哼"看老师表情乐意接受回家后有点反复在家在园基本一致认知老师辅助学习简单蒙纸学画认识小朋友记爸爸电话情境中理解表清学习儿歌记忆力增强学习什么的问题 大小比较完成简单拼图分辨颜色语言学习简单要求语言分辨音3和8口形基本正确简单意义理解力增强主动语言较少看图片说物体名称口齿较以前清楚说话声音随情绪变化大运动动作协调运动能力好积极主动运动项目都喜欢运动时坚持性好户外活动时不回去自己运动主动性强学习结合指令完成动作游泳等项目训练很好精细辅助下折纸简单步骤手指操练习有困难剪纸、剥瓜子锻炼手眼协调顺利完成串珠。拼图有一定难度手指操完成较好根据触觉分辨物体折纸完成较好做手工进步较大社交对小朋友不排斥不亲近在老师辅助下拉小朋友户外活动拉固定小朋友与小朋友玩跷跷板家人来高兴地笑和小朋友玩球给小朋友吃零食坐汽车自己投币表4WJS实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/48/5-8/15 8/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理基本不用手抓饭老师监督不挑食问题行为基本消失在受到关注时说尿尿自己穿脱衣物夜间起夜自己完成户外活动自己料理自己的事情基本独立完成情绪不被强迫做事心情愉快对老师产生强烈依恋情绪稳定在脚上画画“咿”的声音消失了问题行为被运动替代运动时很高兴学习比前合作认真游泳时特别兴奋听从指令认知完成简单指令开始意识到自己的错误用行为哄骗老师认识身体部位主动模仿小朋友的动作操作简单益智玩具串珠顺利完成对旋转轴承很感兴趣语言能模仿说出小朋友名字出现两个字的词发音准确性有所提高儿歌模仿较顺利部分发音很清楚由模仿至主动说有强化物时大声说和老师主动说再见大运动对感统训练很有兴趣主动、独立找活动户外运动很积极动作姿势协调拉老师手要求出去玩除了爬所有运动都喜欢喜欢边照镜子边跳学会投掷球类精细手指活动差学习撕纸串珠学习用木槌敲珠毛毡玩具使用筷子剥瓜子把纸沿线折起社交排斥小朋友能拉小朋友出去玩亲固定小朋友对老师产生强烈依恋不拒绝小朋友为引起注意拉老师开始认识老师的表情走到老师面前抱老师反思：体育干预实验于10月下旬结束，共历时7个月。运用实验研究和行动研究两种方法进行效果检验。行动研究法的运用淋漓尽致地展现出被研究者的动态变化过程。在整理资料的过程中，感到这些过去的记录就呈现在脑海里，他们的举止、行为表现历历在目。在资料分析的过程中，尽量把备忘录中的核心词汇、“本土语言”1进行编码归档，有利于把握被研究者日常生活中的变化情况。由于本研究旨在探索体育干预的效果，寻找进行体育干预的有效途径与方法，故还未涉及到体育干预教学本身。回顾整个实验过程，我们遇到了很多复杂的问题，例如正常人群的鄙视与不解、社区诊断与治疗机构的无助、家长对孩子将来生活的迷茫、家长如何掌握正确的教养方法等这些问题促使我思考解决的办法与途径。

2结论

1） 体育干预可以作为一种有效的辅自闭症幼儿（以下自闭症幼儿均指具有本研究被试相似特征的自闭症幼儿）干预方法。2） 体育干预较好的效果集中体现在：(1）消退自闭症幼儿的问题行为和刻板行为，建立一种新的行为方式；(2）使自闭症幼儿保持良好的精神状态，对环境的适应能力大大加强；3）实验前多数被试没有安全意识，实验后都出现了安全意识；(4）愿意亲近老师和家长，产生依恋，不排斥与小朋友的接触；(5）运动对正常儿童的身心发展作用不同程度地体现于自闭症幼儿，认知、情绪和坚持性等方面都有比对照组明显进步的表现；(6）在日常教学过程中，实验组自闭症幼儿的合作意识、模仿能力有较对照组好的表现；(7）语言方面有所突破；(8）自理能力均有很大进步，远足旅行及户外活动时对外界适应能力明显增强；(9）身体素质和身体形态在一定程度上得到了锻炼和改善。3） 体育干预体现在不同基线水平自闭症幼儿的效果是不尽相同的。体育干预的效果出现两头高中间低的特点。即：对于轻度自闭症幼儿和重度自闭症幼儿来讲，体育干预的效果好于中度-重度自闭症幼儿。这与先行研究认为轻度自闭症儿童应以自然教法为主的观点是一致的，但与重度自闭症儿童应以强化疗法为主的观点有背离之处。其原因是重度自闭症幼儿以结构化、强化疗法为主本身并没有错，但不能疏忽对其进行运动教育和运动教育所具有的教育意义。相反，有机结合强化疗法与体育干预是比较科学的干预手段。建议体育干预教师充分利用心理干预以外的大量时间进行强化，并根据不同个体运动项目喜好，能力等特征制定相宜运动方案。4） 行动研究的反思表明：实施体育干预必须建立家―园―社区的密切合作关系。更甚者说，体育干预只有在三者人、财、物等资源的有效利用下才能达到满意的效果。家长的密切配合（倾向因素）、学校的指导（促成因素）、社区及社会各种资源有利支持（强化因素）缺一不可。同时应体现出生理―心理―社会和谐统一的大教育观思想。

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自闭症老师教学篇（11）

（2）语言障碍：在社会交往中很少使用言语，即使使用也多为模仿言语、刻板言语、言语奇特、言语的可懂性差。

（3）兴趣和活动异常：刻板行为或仪式。

教育自闭症儿童时首先要确定儿童是否患有自闭症，才能有针对性的进行教育及训练。在我校B班就读的付明月同学她的自闭症行为就表现的尤为突出，经常表现为自言自语的念广告词，对其它孩子们极感兴趣的游戏活动也很难吸引她的注意力，有时候她还会发出声。还有A班的佟琳云同学语言障碍就表现得非常明显，语言沟通能力几乎没有，目光交流、面部表情和身体姿势在内的非语言行也严重缺失、还有A班的徐帆、郭天一、B班郑子爵同学都是自闭症儿童。他们在平时也都表现出以上自闭症儿童的特征。

患自闭症的孩子，心理是不正常的，所以，不能以正常孩子的教育来要求和对待他们，只能在顺应中循循善诱，不能主观地强求。

正常孩子要全面发展，不能由着孩子的倾向。而对自闭症的孩子却不能这样要求，要先顺着孩子，满足孩子，取得孩子的充分信任，再适当引导。例如我校B班的郑子爵同学比较喜欢电脑，（这是因为他难以和人沟通的原因），那我就利用电脑扩展他的知识：用电脑播放动画片，我制作的课件等。还利用电脑促使他与人沟通，和他一起玩益智游戏，逗引他说话，让他回答我的问话，让他表达自己的想法等。在他熟练掌握操作方法后，我便让他教其他同学玩，目的是为他创造自然交流的语言环境，让学生们在游戏中体现互助和友情，同时也增强了该生的自信心。

在教育自闭症儿童时教师还要和他们建立起师生依恋情感。大家都知道要想自闭症儿童接受你的教学，首先要让他们能接受你、喜欢你，在我们特教中这一点尤为重要。因为有很多自闭症儿童他们非常胆小，愿意把自己封闭在自我的世界里，不愿与任何人交往，喜欢独处，像我校于思佳同学就是一个典型的例子，因此在教学中我主动与她接近，用肢体语言表达我喜欢她，使她打消了对我的戒备，这样她也愿意把自己的想法告诉我也非常愿意接近我、愿意上我的课了。

因材施教是我国基础教育中最提倡的方法，特殊儿童的因材施教也就是个别化教育教学，它也成为教学中的常用手段。自闭症儿童在学前教育机构的个别化教学是在老师的指导下，针对儿童的缺陷能力，通过个别的训练实现的。游戏是学前儿童的生命和主要活动，学前期的自闭症儿童处于发展的关键时期，骨骼、大脑和神经系统都在发展，比较活泼好动，注意力不集中，因此以活动性的游戏课在整个教学中占据很大的比重，适当的游戏教学有利于自闭症儿童身心的全面发展。在运动与保健课中游戏教学占有特殊位置，在游戏中教师可以根据游戏中情境让学生扮演游戏中的不同角色，如：“老鹰和小鸡”，“开火车”。让顾翔宁做“鸡妈妈”，杜兴竹做“老鹰”其它孩子做鸡宝宝。这样孩子们很快就进入了自己的角色中，玩得开心极了。他们也在游戏当中体会到了互助和友情，在游戏教学中体现了角色的喜、怒、哀、乐等情感，真正做到了玩中学，通过游戏教学促进了自闭症儿童身心的全面发展。在教学中自闭症儿童注意力训练是非常重要的，在教儿童如何集中注意力时，指令“看着我”是非常关键的，在教给学生一个动作时老师反复提示学生跟我学，看谁学得像，在教学开始我常常安排一些游戏活动以吸引儿童的注意力。如：“石头、剪子步”，“大灯笼、小灯笼”这样长期的训练和要求，学生就按教师的要求，完成每节课的学习任务。