欢迎访问发表云网!为您提供杂志订阅、期刊投稿咨询服务!

师资培育论文大全11篇

时间:2022-03-16 03:26:32

师资培育论文

师资培育论文篇(1)

地方师范院校必须立足于地方,关注地方基础教育,研究农村中小学教育和教师的特殊性,特别是要研究农村中小学教师需要具备的独特素质等,这样才能培养出真正适合农村基础教育需要的师资。为此,我们从基础教育的实际入手,制作了《河南农村中小学教师队伍现状研究》调查问卷,设计了“你觉得农村中小学教师需要特别具备哪些品质和能力”、“你在教育教学中最大的困惑是什么”等问题,借助学校“国培计划”培训班和到贫困地区顶岗支教的实习生,对河南省的周口市、商丘市、南阳市、信阳市和驻马店市部分农村中小学教师进行了问卷调查,并与本校实习、支教归来的部分学生进行了交流和访谈。通过调查和访谈,我们归结出农村基础教育对中小学教师的品德和能力有如下特别要求:品德方面的要求。第一,要特别具有一颗善良、热爱学生的心和高尚的人格;第二,要特别爱岗敬业、乐于奉献、甘于寂寞;第三,要有强烈的责任感,有为自己的故乡出把力的心愿;第四,工作要特别勤奋、努力、任劳任怨、吃苦耐劳;第五,为人要正直廉洁,淡泊名利,不攀比;第六,要甘为人梯、默默苦干;第七,要具有勤俭节约、朴实无华的品质。能力方面的要求。第一,要具有应对大班额管理、跨课头多和超负荷工作的能力;第二,要有较强的做学生思想工作的能力,有帮助学生确立目标、坚定信念的能力;第三,有较强的与学生、家长沟通的能力;第三,善于激发学生潜能、赏识学生的能力;第四,要有较强的教学能力和灵活运用多种教法的能力;第五,要特别有耐心应对农村留守儿童学习基础薄弱、纪律性差、生活无自我约束力、性格偏激等问题的能力;第六,能说普通话并具有积极在农村中小学中推广普通话的能力;第七,要有较好的心理素质,平和的心态;第八,有从生活入手说教结合、管教结合的能力;第九,有强烈的求知欲且多才多艺。

着力探索改变农村基础教育优质教师资源匮乏的方略

周口师范学院作为周口市唯一的高等师范院校,是周口及其周边地区高素质中小学教师的重要培养基地。在日常教育教学工作中,学校根据农村基础教育对师资的独特要求有针对性地教育和培养师范生,使师范毕业生在走上工作岗位后,尽快地并真正地成为适合农村基础教育需求的优秀师资。农村基础教育的独特性,要求施教者必须具备高尚的职业道德。为了提高师范生的师德修养,学校首先把教师职业道德教育贯穿于教育教学之中,用可感、可知、可信的事实激发学生对教育事业的热爱之情。邀请优秀校友返校作报告,“用身边事教育身边人”是周口师范学院加强师德教育的一项重要内容。各教学院、系在新生入学之初和毕业生离校之前,邀请往届扎根基层并有所作为的优秀毕业生回校作报告并与学生座谈交流,讲述他们在基础教育第一线辛勤耕耘,无私奉献的感人事迹。通过交流,在校师范生对我国农村教育的现状有了进一步的了解,增强了献身农村基础教育事业的勇气和决心。在此感召下,学校每年都有一定数量的毕业生自愿去农村从教,毕业生以“下得去、用得上、留得住”的特点而深受地方农村中小学的欢迎。其次,学校还特别重视引导学生转变教育观念。让学生认识到影响农村教育发展的因素是多方面的,但导致农村基础教育落后的一个重要原因是教师的教育观念问题。比如,目前正在深入进行的基础教育新课改的各项改革目标的实现,在很大程度上就取决于能否转变广大教师的教育观念和培养一支高素质的教师队伍。教育部原副部长王湛曾经说过:“课改成也在教师,败也在教师。”因此,想要提高农村中小学校的教育质量,关键是要转变农村教师的教育观念。为此,要使立志从事农村教育工作的师范生更新教育观念,树立全新的人才观、教学观和知识价值观,实现从单一的专业教育向综合素质教育的转变。

坚持“以人为本”,推行“(4-X)+X”人才分类培养模式。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》,明确把高校“人才培养模式改革”列为众多改革的重中之重。在人才培养方面,学校根据现阶段农村基础教育改革和农村中小学教师的特殊性要求,改革创新人才培养模式,不断增强师资培养的适应性。首先在教师教育类专业实施“(4-X)+X”人才分类培养模式(其中的X由不同专业的特点确定,一般介于1到2之间)。在前4-X年阶段,基本实现专业教育与教师教育的融合。既要使学生具有扎实的专业基础,又要使学生初步具有从事教师职业的能力。后X年是分类培养主要阶段,根据教师教育专业特点和培养目标的要求,设计多样性的教学内容,实施多样化的教学方法,建立多样性的教学质量及学习效果评价机制。使毕业生成为基础扎实、知识面宽、实践能力强、具有较强就业竞争力的高素质人才。此模式经周口师范学院数学系数学与应用数学专业试验,成效显著,师范生每年参加河南省教学技能大赛均取得优秀成绩,师范生就业率高,并得到用人单位的好评。为此,学校拟在2012年招收的各专业新生中,全面推广实施“(4-X)+X”人才分类培养模式。凸显教师教育特色,设置教师教育类课程平台。周口师范学院的办学定位是师范性、地方性、教学型院校,因此教师教育类课程是师范生的必修课。

传统师范教育的一个很大缺陷就是仅仅面向普通教育对师资的要求,没有考虑到农村中小学教育对师资的特殊要求。针对此种情况,学校在2012年人才培养方案修订中,在教师教育类专业开设凸显教师综合素质和教师职业技能的教师教育课程平台,改变传统的教育类课程“老三门”状况,必修课分为教育理论基础、学科教育基础和教师职业技能必修课,同时增加教师教育类选修课程,加大教师教育类课程比例。该平台课程是依据教师专业化发展的要求,以服务基础教育为导向的,它优化课程体系,更新教学内容,强化教师教育类学生职业理想教育和教师职业技能的培养,为地方基础教育培养优秀教师和教育行政工作者奠定了良好基础。增加实践教学内容与环节,提升学生从教技能与技巧。学校在教育教学中坚持实践育人意识,明确实践教学在人才培养中的地位与作用,强化实践教学,建立与理论教学相互贯通、相互结合的科学完善的实践教学体系,促进学生在知识、能力和素质等方面的协调与全面发展。为此,学校提出重视平时的教育见习,认真抓好为期一学期的教育实习;开展校内多种形式的教师技能训练、比赛等活动,包括讲普通话、书写技能、课件制作、网页设计、教学技能、摄影摄像,等等;加强与中小学校的合作,建立研究基地,促使师范院校与基础教育的“共生”;参加多种形式的校外教学技能大赛,锻炼队伍,培养能力。同时,学校还要求学生在参加教学实习的同时,应根据各自专业或相近专业特点完成好其他相关实践环节,如课程设计、画展、演唱会、专业调研报告、教研论文、专业技能证书考核等。近年来,学校还通过承担“国培计划”,接受农村教师脱产置换研修的方式,选调优秀师范生到农村中小学顶岗实习。通过顶岗支教,了解农村孩子性格特点的差异,探索适合农村孩子的教育教学方法和对策,使师范生具备到农村中小学从教的思想和能力,为日后参与农村中小学教育教学改革打下良好基础。#p#分页标题#e#

师资培育论文篇(2)

据悉。目前福建省农村小学教师总量超编,但边远地区乡村教师短缺。小学和初中英语、音乐、体育、美术等部分课程教师的缺额主要集中在农村。农村高中教师严重缺乏。艺术教育一直是山东省农村教育中一块“最贫痔的土地”,很多学校尤其是偏远乡镇的小学普遍缺乏专职艺术教师,多数农村孩子无法接受正规的艺术教育。一位去山区支教的老师曾经这样说“我依然记得支教第一天给我带来的心灵震撼,我没有想到,山区学校艺术教育会是那样贫乏。也正是那一天,我下定决心,城里孩子有的,山区孩子也要得到。”总之,我国8亿农村人口的素质已成为制约经济发展、社会进步的关键因素,农村急需大量的优质教师,农村教育是教育工作的重中之重。我国2003—2007教育振兴行动计划中,首要的一点就是重点推进农村教育发展与改革,加快推进农村中小学师资队伍建设。传统的师范教育人才培养的定位点和立足点显然己经失之偏颇了,那么师范教育究竟应该为农村师资培养做些什么呢?

一、重新审视师范教育对农村师资培养职责的必要性

我国目前大部分农村的教师状况令人堪忧。我国农村基础教育经过近50年的努力,尤其是近20年来的改革开放,党和政府对农村教育的重视及师范教育的大发展给农村中小学输送了数以万计的新教师。从质和量两方面都大大改变了农村学校师资队伍的落后状况,改变了以前很多农村中小学都是清一色民办教师或代课教师的局面,农村教师的经济地位和社会地位也比以前有所提高。但是从总体上说,农村学校师资队伍的现状与农村教育发展的整体要求是不相适应的,形势依然严峻。

广大农村,不仅仅是指西部边远地区,也包括中原地区甚至发达省份的农村,存在的问题大致有:教师数量增加,但区域结构不合理,部分地区教师缺编严重;教师本身学历层次结构底,素质差;学科间教师搭配不合理,部分科目较缺教师;教师待遇底,工作环境差,生活艰苦。教师队伍不稳定,优秀教师外流状况十分严重;教师队伍管理体制不健全;农村学校硬件设施差,信息闭塞,教师的教育观念、方法落伍;教师再培训困难等等。而大城市的幼儿园、小学教师学历目前都要求本科及以上,教师工资收人可观,工作环境舒适;教师超编,高校毕业生难找工作等等。城市和农村教育的差距不断拉大,农村的状况越来越差,农村的孩子永远接受不到好的教育,综合素质上不去,这是一种极大的教育不公平。

目前,从师范教育到教师教育,教师培养职前职中职后培训一体化,构建开放的教师教育体系,师范教育从封闭走向开放,培养高素质的教师,但广大农村的师资水平还十分落后,师范院校把改革的一部分焦点指向农村,切实地为农村教育的发展考虑,做出益于农村发展的举措,是师范院校的本身职责,师范院校为社会、为农村培养教师的职责是责无旁贷的。

二、几点建议

就此,师范院校应采取多种有效措施,把自己的招生、教学、实践、就业及培训等一串的环节与农村的发展较好地结合起来,补充和完善师范教育服务农村的职责。

1、师范院校应进行合理的目标定位。

各级的师范院校应有一个明确的分工合作,明确各自的培养目标。我国目前的师范院校大致有三种,高等师范院校,即师范大学;地方师范学院;师范专科学校。师范大学应走在服务农村的前列,但主要应把重点放在综合研究师范教育如何更好地为农村发展服务,如何为农村带来先进的教育理念及模范教师的示范作用,如何培养适应中学教学改革的人才上。地方师范学院应突出其地方特色,研究所在地方农村教育的发展需要,研究农村教育的特点,与农村各学校建立紧密联系。发挥其细致指导、再培训等功能。而师范专科学校应扩大招收农村学生,为农村教育培养大批新型的合格优秀教师。

2、师范院校在招生上应向农村地区、农村学生倾斜。

在高等教育大众化的今天,学生有了更多的机会上大学,然而,农村学生仍然处于一种劣势地位。他们接受的教育远不及城市学生好,高校招生名额各省市要有一个均衡,这样一来,人口密集省份及农村地区高考的竞争仍然十分激烈,农村的孩子想上大学还十分不容易。师范院校应尽量多招一些农村的学生,他们对农村的教育状况比较熟悉。能够切实地思考如何改善农村教育状况的问题,能够为农村教育的发展增添希望和新的生机和活力。

3、教学过程中应充分考虑农村生源学生的个性特征。

目前或将来的教育和研究对象应重点放在农村孩子方面。农村的孩子性格较内敛,自尊心比较强,思想比较封闭,责任心和使命感比较强,了解的新生事物比较少,辍学现象比较严重,如何在弄清楚农村孩子性格特点的差异的基础上,探索出一套适合农村孩子的教育教学方法和对策,使他们更好地更愉快的健康成长也是师范教育教学和研究的重要职责。

4、人才培养方面,加强师范学生实践教学,增加参与农村教育实践的机会。

师范技能的培养在师范教育中具有举足轻重的地位。目前,在我国的师范院校中,学生师范技能的培养还是远远不够的,重理论,轻实践的现象还比较严重。加强学生师范技能的培养是提高教师职业专业化的关键。师范技能的培养主要需要通过教育实习来实现。例如美国的教师培养课程中大约有一个学期时间都是用于教学实践,即使在平时也有很多走进中小学课堂的机会;德国师资培养采取两阶段形式,即修业和见习,但从1990年起,德国根据文化教育部长会议决定各州见习期为两年;英国的师资培养体系中,中小学成为其“伙伴关系学校”。由此可见国际上对师资培养中多样化实习的重视。而我国还是一种封闭式的教师培养体系。师范院校教育实习的时间一般安排在大四。只有两个月,实习也并不是真正“临床”。只是短期的。‘蜻蜓点水”。有些实习单位还怕实习生打乱了他们正常的教学秩序,而且恰好实习与找工作相冲突,不少同学都是以就业意向来找实习单位。在教育实习这一环节上,完全可以和农村教育发展结合起来。师范院校可以和农村中小学建立一种“联合体”,西南师范大学的“小松鼠”计划,“春耕”义务支教活动十分有借鉴意义。师范大学学生可以一批一批到农村学校顶岗实习,补充教师的缺编,做农村学校教师的后备资源库,师范生到农村,带来的是新的教育思想、新课程改革的理念和方法等,可使教师接受到校本培训,不仅可以逐步改善农村学校教师缺乏问题,慢慢改变这些学校的师资水平和结构,逐步提高这些学校的教育质量和水平,而且师范生到这些地区实习可以切实提高教育技能,并增强他们的社会责任感和创业服务意识。其更大的意义还在于农村教育乃至农村的发展及对重新确立师范大学培养目标、师范大学的职责、推进教师教育改革、完善大学服务职能等做出的有益探索。

5、就业导向上,鼓励和支持大学毕业生服务农村。

去边远地区是我们的热切希望。但学生真正愿意去农村工作还需要各方面有利条件的支持。首先,师范生要有高尚的师德,把服务农村的教育事业作为自己的神圣职责,师范院校要培养学生的强烈使命感和责任感。然后,师范院校的就业指导工作中。要引导师范生降低就业期望,到能发挥自己优势和价值的地方建功立业。之后,师范院校可出台一系列鼓励学生去农村就业的政策,如服务两年可免试攻读研究生,3+2。4+1的研究生培养模式,给予充足的时间实习等等,有利政策的引导能保证农村教师的后备充足,又能避免目前研究生理论空洞,缺乏真实性、应用性等弊端。当然国家经费的支持,政府有效聘用教师政策的制定,社会的关心和鼓励也是十分重要的。

师资培育论文篇(3)

首先,不同参训者培训内容的同质化。参训特教教师接受无区别无针对性培训,即不区分专业出身、不区分学校类别(聋、哑、智等),集中授课,讲授同样的内容。其次,不同培训班次培训内容的同质化。培训经常由不同级别的部门组织,但是培训的内容却互相重复。

2.培训缺乏实效性

一方面,培训内容的同质化致使特教教师积极性不高;另一方面,培训方法缺少灵活性,机械的讲授使参训特教教师处于被动地位,硬性接受新知识。参训者普遍感觉培训效果不佳。

二、翻转特殊教育师资培训课堂的可行性

翻转课堂,是通过颠倒知识传授和知识内化,来改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。翻转课堂为特殊教育师资培训提供了新的路径,特殊教育师资培训可以运用翻转课堂的理念,以信息技术为支持,实现培训的翻转,把课堂培训扩展到网络,从被动接受式培训转变为主动的交流式培训。

1.翻转特教培训课堂的基础

(1)物质基础。

互联网时代的学习不再局限于书本,而是延伸到了网络,人们可以通过网络随时随地学习。学校一般拥有机房,甚至为教师配备工作电脑。信息技术为翻转特殊师资培训提供了物质基础。

(2)知识基础。

翻转特殊教师培训课堂要求教师具有一定的信息技术运用能力和和学习能力。首先,教师信息技术运用能力普遍增强,有600多万中小学教师接受了教育技术能力培训,约占应培人数的76%;其次,教师是知识型专业人员,自主学习能力较强;最后,远程教育的发展提供了实践经验。

(3)理念基础。

当今社会是学习型社会,教师作为知识的传播者、教育的主导者理应是学习的践行者。自2010年翻转教育理念传入我国,很多教师成为翻转课堂的施行人,他们理解翻转的理念及优势、劣势,为翻转特殊教师培训提供了理念基础。

2.翻转特教培训课堂的优势

(1)有利于参训特教教师自定步调式学习。

参训特教教师具有离散性特点,传统培训未重视这一问题,对参训者进行无区别的统一培训,致使培训效果不佳。让参训者按照自己的步骤学习是翻转培训的核心理念之一,遵从了特教教师的离散性特点。参训特教教师可以在培训前通过网络观看培训者设计的视频,根据实际情况选择适合自己的学习步调;学习困惑可通过网络和专家或其他特教教师进行交流以解答;实践困境可提交给培训者作为培训的案例。

(2)有利于参训特教教师连续性学习。

传统的特教师资培训具有非持续的特点,影响了参训特教教师的学习效果。翻转特教培训课堂为参训特教教师提供了一个具有张力的平台。无论是参训前、参训中还是参训后,特教教师都可以与培训者、专家、其他特教教师进行交流,有利于参训特教教师的连续性学习。

(3)有利于参训特教教师建构式学习。

建构式学习强调以学生为中心,教师作为指导者帮助学生内化知识。传统的培训以讲授法为主,培训者主导课堂,参训者成为机械的知识接受者。翻转特教师资培训课堂有利于特教教师进行建构式学习。互动的个性化指导是翻转培训的另一个核心理念,强调以参训者为中心。在培训前、培训后参训者可以通过网络就学习问题向培训者、专家咨询,培训中可以当面与培训者、其他参训者交流。

(4)有利于参训特教教师实践能力的提升。

特教教师参加培训的根本目的是为了用于教学实践,传统的培训实效性低,大部分教师无法学以致用。翻转特教师资培训可以帮助参训教师解决教学困境。培训前参训教师提交案例,参训中培训者会就典型案例进行分析并给予个别指导;参训特教教师可以在参训中与其他经验参训者进行交流;参训后培训者或专家对参训特教教师的教学实践进行指导。

三、翻转特殊教育师资培训模式的构建

1.培训前的活动

(1)培训者。

首先,整合培训材料。培训者应以调查为基础,分析研究参训者特点,组织适宜参训者学习的材料。培训材料应力求易懂性、科学性、实践性。其次,明确培训任务。为提高培训时效性,培训者应明确培训任务,避免参训者学习的盲目性。最后,组织互动式学习。参训者应利用网络组织学习者互动交流活动,一方面便于了解参训特教教师学习的盲点、难点;另一方面让参训特教教师互相探讨,各种观点相互碰撞,产生智慧的火花。

(2)参训特教教师。

首先,观摩视频,学习理论知识。参训特教教师根据自身情况,选择学习材料,观看学习视频和资料,学习理论知识。其次,案例提交与思考。参训特教教师把现实中的案例提交给培训者,思考理论对现实的指导意义。再次,寻求指导。对于学习中遇到的疑惑应寻求培训者指导。

2.培训中的活动

(1)培训者。

首先,重点知识及疑难问题讲解。培训者在培训中首先对重点知识和疑难问题进行讲解,排除参训者因难点和困惑带来的学习焦虑情绪,引导其进入学习状态。其次,典型案例研讨与分析。培训者选择的案例应具有示范性、指导性,有助于参训者理解、掌握培训知识,解决实际问题。再次,小组讨论与个别指导。培训者应组织培训课堂的交流活动,引导参训者进行讨论式学习;对需要个别指导的参训者给予特别指导。

(2)参训特教教师。

首先,独立探索。参训特教教师应对培训内容进行独立探索,实现知识的内化。其次,互动交流。参训特教教师应利用培训课堂积极参与互动交流,主动向培训者和其他参训者讨教。

3.培训后的活动

(1)培训者。

首先,跟踪指导。由于教学对象的特殊性,特教教师的教学具有专业性及复杂性的特点。培训者在培训后应对特教教师进行跟踪指导,帮助其提升实践能力。其次,评估。跟踪指导后,培训者应评估培训效果,检验培训的有效性。再次,反思。培训者根据评估结果进行反思,调整不足之处,为以后的培训打下好的基础。

师资培育论文篇(4)

【关键词】师范教育/师资/途径

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中图分类号:G650文献标识码:A文章编号:1000-2146(2000)02-0001-09

一作为历史发展链条

一个环节的师资培养途径之争

在当今据称为知识经济的时代,人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样,人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。

如果从观念层面分析,这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾,如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等;有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善,如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等;[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识,觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师,那师范学校还有什么用呢?从而出现了“师范院校无用论”;另一种关注与之相对,出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识,认为我国的师范学校已有近百年的历史,“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果?从而出现“师范体制不可废”论;有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定,认为既然依法中专学历为不合格学历,那么中师是否可升格,或并或废?

这些关注,或反映在教育系统之外,或体现在教育系统之内;或出现于教育理论界,或出现于教育实践界;或表现为会议上的激烈争辩,或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一,反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注,在很大程度上形成了“压力”,构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。

站在历史的维度上,如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象,而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中,类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考,它不是新瓶装旧酒,而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求,具有历史的延续性和传承性,是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。

压力的积累可能会导致变革,时展要求中国师资培养体制进行变革,社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时,尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性,但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性,从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。

“非师范院校毕业的学生也可以为良师”,从教育实践看,这是一个不错的命题,然而,这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起,成为“师范院校无用论”的立论基础,就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误,它无视人的主观能动性,缺乏统计的意义。事实上,正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样,非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废,这个命题也应在立论根据之外。

与“师范院校无用论”一样,“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁,沧海桑田,废退兴替,史海茫茫,多少辉煌不见!如果一种体制走到尽头,狂澜不可挽,担心是无济于事的,师范教育体制也不例外。然而,1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系,基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来,在新的历史条件下,科学地认识我国师范教育与师资培养途径,理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点,释惑而流清,对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法,结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题,借鉴国外师资培养的有益经验,对我国师资培养途径进行比较分析。

二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究

人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面,这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现,是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。

1学术性和师范性

目前,国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见,如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3],而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4](P605)诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念:学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的,对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明,学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾,这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度;学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题,同时也是师范教育中最高的哲学范畴;对这两个范畴及其矛盾运动的把握,以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。

体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动,然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响,从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面,而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的,然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式,都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向,退一步讲,就是教师需要具备哪些理想状态的素质,这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。

又有许多学者认为:学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看,专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识,在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看,专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下,专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动,也可能出现“矫枉过正”的情况;在一个既定的师范教育体制下,由于各种不同社会力量的结构性制约,专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大,从而适应社会需求的变革缓慢,社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现,因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足,一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。

1986年,美国的霍姆斯协会(theHolmesGroup)发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响,这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁(D.ThompsonManning)对几百年师范教育的历史进行了回顾,以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位,明确指出:如果美国拒绝霍姆斯协会的建议,那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中,我们可以看出,在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”(人文艺术)比“技术”更重要,杜威(JohnDewey)极力协调二者的关系,也重视实践的教学;苏联的人造卫星上天,《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后,故而在70年起了“回到基础”运动,然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化,[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变;80年代,商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机,向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音,霍姆斯报告顺时应势,重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点,引起了广泛的关注,不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高,不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6](P23)

在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下,中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化,学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目,也不能削弱学术性科目来加强师范性,这既是体制的悖论,在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区,对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。

流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业(学术性)和教育专业(师范性)于一体的双专业师资培养体系,然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足,其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞,不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题:一是专业面不够宽,学科专业设置仅与中小学课程相对应,毕业生只能教授一门课,而不了解相关的科目,不利于学生所学的知识间的整合与发展;二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1](P53—55)这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生,在教育专业方面又构不成优势的状况。

这种现实状况促使我们思考:学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分?如果从哲学层面分析,“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性,它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。

看来,学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性,实质上应是师资质量整合的统一体,我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。

教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础,随着社会的发展,教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向,其实,能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平,学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准,这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析,教师的学术性不是学科专业知识的学术性,而是与师范性相统一的学术性;教师的师范性也不是教育专业知识的师范性,而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础,能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术,在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力,引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。

在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下,我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了,因为他们具有学科知识上的优势,师范性可以在日后的工作中弥补;我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了,在既定的课程体制下,我们完全可以借鉴国外的经验,改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容,在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育,在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一,在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系,体现真实教学情境下对师范性的要求,体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自从詹姆士·波特(JamesPorter)把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来,定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。

如果按照“定向”和“非定向”的理论分析,亚太地区的师资培养体制可分为四类:一是定向型的师范教育体系,如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国;二是以定向型师范教育为主的国家,如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国;三是以非定向型师范教育为主的国家,如澳大利亚、日本等国;也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区,有研究把它们归于混合型,如香港特别行政区。(注:参见曾红:《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》,硕士论文,1996年,浙江大学西溪校区图书馆藏。)欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制,[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中,“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院(约80年),又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分,即教育学院或教育研究生院(约40年或60年)的演变过程”,[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制,80年代中期,前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量,在发展高等师范教育中起关键作用”,[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时,我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实,这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制,我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制,有时以哪个为主也难以分辨,这样,定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次,这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识,比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流,是师范教育发展的必经之路”。既然如此,科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境,正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题,也就具有了现实意义和理论价值。

波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究,而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较,从而为师范教育体制提供了一个分析的框架,这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质,是比较恰当的分析方式,但是随着师资培养体制的发展,情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化,如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径,原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径,或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径,非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等,原来较单纯的师资培养体制已发生了变化,混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习(life—longlearning)思想的影响,定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化,如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程,从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位,弥补自己师范性的不足;同样地,定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平,这就是说,在现代社会,定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。

但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢?似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果,是当今社会的现实,但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里,结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成,有些国家还长期接受国外的教育援助,国内师资培养不够规范,有些只是应急手段而不能称为“体制”,在这些国家里,师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里,尽管存在着这样那样的争论,但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识,有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲,政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国,定向型师资培养途径也不同程度地存在,如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划(non—universityprograms)如选择性证书计划、师范公司等,就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。

正因为如此,波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论,在许多国家的师范教育实践中,它所界定的比较优势还相当程度地存在,因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析,我们突然发现,定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式,它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径,它只是师资培养体制分析的一种理论,不能无限扩大;同时,波特的理论也不是什么“言必称希腊,盛必比汉唐”的理论,师资培训的现展已经表明,它并不必然地与师资培养的质量相联系,它所反映的只是两种师资培养途径的差异,并不必然地标志师资的质量,良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高,这方面同样不能扩大,不能把体制扩大到等同质量。

在科学地定位波特理论的同时,我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题,即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题,我们认为:一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流,是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断,其实,美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径,因此,此说似乎作为一种理论假设更恰当些;二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果,其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴,但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板,其师资培养体制也不具备普遍的适用性;三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同,师范教育发展也不可能有固定统一的模式,就是假如美国独立设置的师范学校不存在了,也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡,例如,韩国中等学校的师资,已经由综合大学培养,但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的,全国11所教育大学(每个道1所)构成了颇具特色的高等教育师资培养体系,并显示出专门师范教育体系的勃勃活力;四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势,不具备完全的劣势,而且其体制也在不断变革以适应社会的发展,否定定向型的师资培养途径,在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素;五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的,在其百年的发展史上,师范学校的存废问题也争论过多次,主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校,什么“师范学校成绩不甚佳妙,大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣,大可割去”、“师范教育不应另设专校,以免畸型发展之流弊”等等,[2](P7)如今师范院校无用论和消亡说一起,构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击,也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一;六、在1996年的全国师范教育工作会议上,中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定,也是对师范院校无用论的驳斥,独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情,近期内不会消亡,师范学校消亡论似乎过于超前。

3职前师范教育与在职师范教育

职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期,无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人,学高为师,他们没什么任职资格规定,也没有接受过专门的教育培训,他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先,学成则为师,在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子,为师并不是他们最高的理想,为官从政才是他们最高的理想。然而,入仕不易,宦海不虞,于是他们进则入仕弃教,退则从教待仕,他们虽有丰富的人文知识,却没有受过专门的教育培训,其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上,这点与欧洲类似。

建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求,教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。鸦片战争后,中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下,于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路,新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。

独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径,体现了教育平民化的现实,在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生,受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色,教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于:它使人们对教师职业的认识改变了,学高只是为师的必要条件之一,教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的,教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。

在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时,我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史,忽略以下历史事实是不恰当的:一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性,教师的师范性具有而且只具有相对的作用,它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间,毕业之前就掌握了一定的教学技能,这种师范性的相对作用一直延续到现在,并不断成为人们论证师范教育无用论的口实;二是长期以来,师范教育系统以培养基础教育的师资为目的,所授学科专业知识虽不高深,但能胜任教学工作,且终身有益。在相当长的时间里,教师无在职培训的动机,师范学校也无提供师资在职培训的体制;三是在师范学校产生后的相当长的历史时期,广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务,由于师资严重缺乏,他们因受过相对良好的师范教育,在学科专业和教育专业方面均占优势,从而成为师资队伍的中坚力量;四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢,在相当长的时间里,基础教育的教学内容与教学技术变化不大,教师本身的流动性也不大,社会缺乏在职进修的土壤。

这些真实的历史状况表明:在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中,社会需要的不是师范毕业生的再教育,也不是师范学校提供继续教育,而是大量的师资准备教育即职前师范教育;师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在,如在亚太地区许多发展中国家,教师一方面十分紧缺,另一方面师范院校只限于职前师范教育,这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题,但那是与发展中国家涵义不同的问题,发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的,而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的,即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来,社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平,我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义,字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。

第二次世界大战以后,经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快,一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求,在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下,各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET(In-ServiceEducationandTrainingofTeachers)一词,伦敦大学教育学院还设有INSET系,在地方教育当局(LEA)的主持下,组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络,制定了相应的政策,并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系,日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》,以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。

近半个世纪以来,在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展,形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度,有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类:补缺型、资格培训型(包括补偿学历型与学位进修型)、适应型(新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训)和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式,并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”,把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”,对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析(注:参见易长发:《外国中学教师继续教育培训模式例析》,《比较教育研究》,1999年第3期。)。米切尔(YoungMichael)则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革,认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心,从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]

在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时,我们发现形成以下认识是必要的:

一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果,是师范教育发展的必然阶段,它反映了社会的发展与师资水平的不平衡,以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。

二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家,教师严重缺乏,政府不得不采取一些措施,如提拔初中教师去教高中,招收中学毕业的学生为民办教师,这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家,在职师范教育计划有时无法落实,不少教师(包括“民办”、“代课”或正式教师)走上教学岗位后就无暇再受到培训,在职师范教育虽要求强烈,无奈供量不足,从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高,适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重,新任教师(beginningteacher)以资格培训型为主,补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来,美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划,该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师,被称为“选择性教师证书”计划,[11]由于选择性教师证书计划的实施,许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。

三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中,一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标,但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合,才具有实实在在的社会意义,否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力,必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。

四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响,英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想:第一阶段是个人教育阶段,即高中生毕业后;在相应的大学或师范学院里学习的阶段;第二阶段称准备教育阶段,这是指任教后的试用阶段;第三阶段是在职教育阶段,也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程,它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化;另外,建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件,建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。

五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果,加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱,既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究,又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究,改变教育专业空洞不切实际的状况,使教学真正成为一门职业(teachingprofession)。

三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论

1教师的职业化研究务求精进

从中外师范教育的比较研究中,我们发现,无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师,教师非职业化是一个事实,就是在今天,教师的非职业化仍有较大的市场,他们不承认教师的职业性质,不承认教学是一门专业,他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识,人人都能做教师”[11](P62)(美国的一些人的观点)、“非师范学校毕业的人照样可为良师,师范无用”,对定向型师范教育的地位和作用予以否定。

我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥,但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足(注:赵微同志认为:“与发达国家相比,我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期,第36页。)的现实,忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过,闻过则喜,师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力,使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足,理智地为改变这种不足作出建议。

我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟,但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来,教师肩负众多的社会使命,有着众多的神圣光环,他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位,人们好像只把他们看成是教书匠,他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识,他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。

如此看来,如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来,使教学在人们眼里能成为一门专业,便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题,又是一个世界性的重大课题,也是一个不断具有新的内涵的课题,其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究,这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献,为教师正名,为师范教育的发展提供理论的支柱。

目前,教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视,在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果,但还很不充分,因此为了师范教育发展的需要,教师的职业化研究务求精进。

2定向型师范体制内部需改革

从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中,似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比,并没有比较的劣势,定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据,随着社会的发展,定向型师范教育体制也需要不断变革。

从体制设计角度分析,目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题:

一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计,综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展,这种体制设计出现了弱点,教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练,缺乏学科专业的知识,上不着天,下不着地,就业出现了很大困难。

二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一,以学术标准为主,在这种情况下,师范生的学历提高,或者以牺牲师范性为代价,去报考综合大学的非师范专业,或者去报考教育专业,而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中,形成了多样化的学衔,如今在教育方面大约有120个学衔,如B.A/B.S,M.S./M.A,M.Ed./M.S.Ed./M.A.Ed.,M.A.T./M.T./M.S.T.等。

三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征,业已暴露出多方面的不足,[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题,例如:如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果?如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力?如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质?等等。

鉴于以上问题,借鉴国外的经验,我们建议:切实改革高师院校的课程体系和教学内容,建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容;以教育专业硕士点的建立为契机,建立多样化的教育学衔制度;慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革,使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构;改革师范院校科研体制和教学体制,促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一;加强相关的教育研究,为改革准备理论基础和实践论证。

3建立终身教育性的师范教育体系

终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远,然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来,终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系,这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系,这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段,只要他需要,就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体,重视教师的实习和试用期的培养和培训,把在职师范教育制度化,并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来,把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见,终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系,是当今师范教育革命性发展的方向。

发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力,取得了很大成就。目前,我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下,以建立终身性师范教育体系为改革目标,根据我国的现实条件,促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革,积极稳妥地推进我国师范教育的改革,为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。

【参考文献】

[1]李盛兵.我国高师课程体系的缺失——人文性和师范性研究[J].课程·教材·教法,1998,(5).

[2]王炳照.中国师资培养与师范教育——纪念中国师范教育100周年[J].高等师范教育研究,1997,(6).

[3]史秋衡.内地、香港高师教育学术性与师范性比较[J].高等师范教育研究,1998,(3).55.

[4]吴文侃,杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.602.

[5]滕大春.外国教育通史(第六卷)[M].济南:山东教育出版社,1994.116—117.

[6]D·ThompsonManning.HistoricallessonsforTeacherEducation[J].JournalofTeacherEducation,Nov-Dec,1987.

[7]JulieD.RainerandEdithGuyton.DevelopingaConstructivistTeacherEducationProgram:ThePolicy-makingStage.JournalofTeacherEducation.Vol.45,No.2.

[8]陈永明.师资培养教育的国际比较[J].外国教育资料.1998,(2).

[9]崔允huǒ@①.美国教师的培养和培训:经验与思想[J].外国教育资料.1998,(2).7.

[10]Y.Michael.Rethinkingteachereducationforaglobalfuture:LessonsfromtheEnglish.JournalofEducationforTeaching.Vol.24.Apr98.

师资培育论文篇(5)

当前,我国特殊教育教师队伍的建设还面临着很多困难和挑战。比如师资数量严重不足,教师专业化水平不高等。因此要加快特殊教育的发展,建设数量充足、业务精良、结构合理的教师队伍刻不容缓。本研究选取了乌鲁木齐市有代表性的特殊教育学校、普校附设特教班及民办康复机构的特教教师为样本,利用走访和网络调研的方式调查乌鲁木齐市特殊教育师资队伍建设的现状,分析得出师资队伍建设中存在的问题,为特殊教育师资队伍的建设提供参考依据,以加快新疆地区特殊教育的发展。

一、特殊教育师资现状与分析

(一)教师队伍结构不够合理

调查结果显示,教师队伍的结构不够合理,男女、民族比例均严重失调。其中男教师仅占17.58%,合理的教师性别比例应该是男女相当,如果比例失调则不利于学生健全人格的形成。此外,新疆自古以来就是多民族聚居的地方,尤以少数民族居多。而据调查,少数民族特教教师仅占23.08%,特校以汉族教师居多,并以汉语教学为主,难以满足少数民族特殊学生需求。

(二)教师专业化程度不高

据调查,教师专业化程度不高。其殊教育专业毕业的教师仅占39.56%。当前特殊教育机构多为持有普通教师资格证的教师,而一些康复机构的教师甚至没有教师资格证。大部分教师为本科学历,仅有4人为研究生及以上的高学历。可见,教师队伍的专业化程度和学历结构急需进一步提升与完善。

(三)师资数量不足

新疆在2009年颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》,该文件提出将特殊教育学校班额定为8~12人,盲生班班师比定为1∶4,聋生班班师比定为1∶3.5,培智班班师比定为1∶4.5。但以笔者所在单位为例,学生有26人,而专职教师只有6人,学生人数大约是教师人数的四倍,根本达不到文件规定的师生比例。可见,师资数量的确有待增加。进一步调查认为,师资不足的原因主要是特教工作压力大。另外,文件中提到要切实提高特殊教育教师待遇,特教补贴费要在现行15%的基础上再增加15%,但以笔者单位为例,特教补贴费并未落实。特教工作本来就较为复杂,应有的工资待遇不落实,也是造成人员流失的一大原因。

(四)教师科研能力有待提高

据调查,教师获得特教论文奖或发表过论文的仅占13.19%;主持或参加过特教课题的也只占21.98%。调查的教师中参与课题研究和论文写作的人数所占比例更少。教师科研能力不强,认为论文写作与课题研究复杂繁琐,加上这类比赛不多,更加忽视科研。

(五)教师在职培训力度不够

通过调查,教师普遍表示比较需要在职培训,但是教师三年内参加培训的次数比较少,还有一些教师认为培训过于注重理论知识,与教学实际脱节,没有实质性效果。有些教师仅仅只是为了完成规定的培训任务,使得培训成了“形式主义”。为了使培训真正能够提升教师专业知识和技能,本研究还调查了解了一线教师认为应重点培训的课程排序,分别是康复技能、特教专业知识、心理学知识、教师基本功。大家认为培训课程要实用,要能满足教育教学的实际需求,才能使教师对培训感兴趣,才能将培训的知识运用到教学中去。

(六)职业幸福指数不高

特殊学生作为弱势群体,社会各界对他们表示同情,认为特教教师是在“做慈善”,没有把他们和普通教师同等对待,其工作性质不被外界所理解和认可,使得一些教师产生自卑感。此外,特殊教育工作非常辛苦,需要比普通教师付出更多的劳动,长期处于疲劳状态,而且短期内看不到劳动效果,教师的成就感越来越低,会过早进入职业倦怠期,职业幸福指数也会随之下降。

二、提高师资质量的思考与建议

(一)加大师资培养力度,完善师资培养体系

2009年,新疆教育学院首开特殊教育专科专业,2010年,新疆师范大学开设特殊教育本科专业。依据新疆本地的实际情况必须大力招收少数民族学生,为双语教学的实施做好人才保障。同时还要完善师资培养体系,加快引进高学历教师,合理设置课程,提高人才培养质量,确保新疆有稳定的特教师资来源。

(二)完善特殊教育教师资格证书制度,保证特教师资队伍水平

乌鲁木齐市特殊教育教师中仅有37.36%持有特教教师资格证,其余教师仅持有普通教师资格证,甚至还有17.58%的教师没有教师资格证。因此必须完善特殊教育资格证书制度,以确保特教师资队伍的质量,即便是民办特教学校或者社会康复机构,只要从事的是特教教师这个工作,就要持有特教教师资格证书,这样才能确保教育教学质量,使特殊学生接受科学正规的教育,享有平等的受教育权。

(三)注重教师继续教育质量,合理安排培训课程

特教教师的在职培训不容忽视,无论是培训时间还是培训方式或者培训的课程都需要专门规划、组织和管理。培训的内容应该理论结合实际,注重特教技能的培训。还要让教师学习掌握心理学和医学方面的知识,比如学习特殊儿童心理发展和特殊儿童病理,向“双师型”教师转型。

(四)切实落实特教补贴经费,减少特教人才流失

《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》等一系列文件中都提到要提高特教教师待遇和社会地位,可还是有些特校以及普通学校附设特教班没有落实相关政策。政府和教育行政部门应当制定具体措施,确保特教补贴费按时足额发放,减少人才流失,提高教师工作积极性。特殊教育师资建设是一项复杂的长期工程,需要不断改革和完善,多措并举,实现教师队伍的优化,提升区域特殊教育质量与水平。

参考文献:

[1]蒙军.巴彦淖尔市特殊教育师资队伍建设存在问题及对策研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2008:15.

[2]杨文.吉林省特殊教育学校师资问题及对策研究[D].长春:东北师范大学,2009:16.

[3]秦枫.基于残疾人教育讨论:排斥与融合[J].呼伦贝尔学院学报,2009(10):88.

师资培育论文篇(6)

[作者简介]卢军(1970- ),女,山东莱芜人,聊城大学,教授,研究方向为中国现当代文学;韩涛(1970- ),男,山东新泰人,聊城大学工程建设发展研究与培训中心主任,讲师,研究方向为高等教育。(山东 聊城 252059)

[基金项目]本文系2012年山东省研究生教育创新计划资助项目“研究生层次中职教师培养模式研究”(项目编号:SDYY12022)、2012年山东省研究生教育管理科学研究项目“专业学位研究生培养与中职教师补充对接研究”(项目编号:sdxh12b09)和2012年聊城大学校级教学改革项目“高校本科生导师制的研究与实践――以聊城大学文学院为例”(项目编号:C201201)的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)35-0081-02

教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于深化研究生教育改革的意见》提出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”;国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式,建立高等学校与职业学校联合培养教师的新机制”;《事业单位人事管理条例(草案)》提出:“要引导一批普通本科高校‘腾笼换鸟’向应用技术型高校转型,就需要有大量的双师型师资”。我国职业院校和私立高校方兴未艾,需要大量双师型师资,地方高校应抓紧机遇培养硕士层次的双师型职教教师,为专业学位研究生教育开创特色道路。

一、硕士层次职教教师培养模式的现状及问题

国内与硕士层次职教教师同类的研究主要有:职业教育学硕士、中职硕士的研究、教育硕士等培养模式的研究、地方高师院校转型的地方综合型高校教师教育研究等;国外的同类研究如美国、德国等对职业教育师资的培养形成众多成功经验,但由于国情不同、教育体制不同,照搬其模式会出现“半工程师、半教师”的非成品,但对其经验可参考和借鉴。

职业教育学硕士由职技高师类院校按照学术性学位进行培养,其培养定位是面向高职学院培养师资,但招生指标少,如黄胜的《论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成》;中职硕士教育按照学术性学位进行在职培养,但其培养定位模糊,如秦红卫的《中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策》;教育硕士教育是面向基础教育培养师资,可借鉴其“双导师制”“联合师资培养”等方法,如杨根伟的《我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈》。师范类高校有坚实的教师教育文化基础,在教学型硕士教育中贯通职前培养、入职训练和在职培训三个阶段,如李的《地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择》。

美国教师教育的启示为改革教师资格制度,建立专业学位教育与任职资格的通道,提高教师地位是根本保证等,如任立梅的《基于美国PDS发展学校的启示》;德国“双元制”教育则以技术等级考核标准要求作为培养目标,并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系,如刘爱真的《德国研究生教育的项目管理模式》等。

二、硕士层次职教教师培养模式的理论创新设计

硕士层次双师型职教硕士的培养采用职业定位分类培养和完全学分制的方法,同时也培养其他职业类型的专业学位硕士研究生,各类学生的培养目标和方法不同,但主要环节类似,即“三三三”培养模式,即在“三对接”(研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程)的原则下,经“三导师”(高校导师、企业导师、行业导师)的指导下,取得三种证书(毕业证、学位证、教师资格证或职业资格证),在2~5年内修满规定学分并通过学位论文/设计答辩即可毕业。

硕士层次职教教师在培养理念上应突出“职业性和技术性”,即以职业为导向、以工作实践为逻辑核心确定培养目标。即培养具有较高专业素养和专业实践能力、一定教学和科研经验的、一定创新精神的硕士层次双师型职教教师。专业学位研究生在入学时,需选定专业研究领域和培养类型,在经过有较强责任心的导师充分评估其专业水平和考虑职业需求后,与学生及家长充分沟通,提出合理的培养建议和计划(如下图)。

“三三三”培养模式主要有四个培养环节。第一学期:学习内容为在校内进行专业理论课程和教育技术课程的学习,完成总学分的70%~80%。第二学期:在职业院校进行实习,每位(或几位)学生跟一位有经验的职业导师一起备课、听课、上课、评课。学习要求为考取教师资格证,或微课教学比赛获奖、教学技能考核达标。第三学期:在校外实习基地(行业企业)进行相应专业实习。学习要求为实习工作量饱满;撰写完成实习报告,经企业导师和校内导师共同认定合格。第四学期:在校内导师、职教导师、企业导师共同对科技项目、论文/设计等进行联合指导下进行论文/设计的撰写,并完成毕业答辩和学位申请。

三、硕士层次职教教师培养模式的实践

1.培养主体为学校+行业。不同于学术型研究生的学校作为唯一培养主体,在“三三三”培养模式中学校既是责任主体,更是管理与服务的平台。硕士层次职教教师的基础理论和专业知识可以在校内学习,但解决实际问题的能力和良好的职业素养等必须依托行业企业和职业院校来培养。

在课程模块设置上要充分考虑研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程的三对接。学位基础课由学校统一安排,公共课学院教师教授;专业必修课程主要由所在学院资深教授或研究生导师教授,这两种课程均通过课堂教学/考试进行考核;专业必选课程主要由本学校“双师型”教师或专业资格培训机构教师教授,通过应试教学/考查进行考核;专业选修课程由各研究方向导师讲授,通过讲座、课堂/考查进行考核;跨专业先修课程主要指本科阶段非本专业的学生,要修读相应专业基础课程,并通过考试考核;学术活动,学生参与同行专家教授组织的讲座、论坛,通过总结报告进行考核;专业实践由行业企业专家组织(与职业需求和论文选题相对应),通过实习实践/考查进行考核。

2.课程内容的设计优化。一方面,要求教师按照专业和专业问题组织教学内容,在基础课程教学中引入学术期刊最新发表的论文和科技新闻内容以及介绍教师最新研究成果。使学生在接受最新学科知识的同时认识到前沿科研工作往往建立在传统理论的基础上。另一方面,既要考虑学科知识的内在逻辑,还要与学生的学习动机紧密联系。强化在实际工作中“有用”知识的学习,淡化纯学术性问题的探讨,协调好学科体系、社会需求和学习者需要三者之间的关系。

3.推行新型的导向型自主学习教学法。学生要完成培养计划所规定的理论课程学习、修满规定学分,要完成三种教育经历,还要进行论文/设计撰写等,如学生不掌握导向型自主学习法便很难达到学习要求。同样,教师也要掌握运用导向型自主学习教学法,着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习,从传统的“导向型师主学习”向“导向型自主学习”转换,成为“促进者”“向导”和“带路人”。

4.注重个人培养方案制订。在专业硕士入学教育阶段,引导专业硕士毕业后到职业院校就职,将个人培养方案制订、导师选择与职业规划联系起来。学生根据自身情况准确定位后,在导师的帮助下制订个人培养方案。不同类别的专业硕士培养方案的主要区别在选修课的确定上。

5.合理进行专业师资配备。在理论教学中,选择一些与实际结合较紧密的课程,安排一些有执业资格的双师型教师或有丰富经验的校外导师讲授。在实践课中,以校外导师为主、校内导师监督的方法开展实践教学。

6.建立充足的校外研究生联合培养基地。校企联合制订培养方案和安排实习实践工作,每年举行研究生导师聘任仪式,邀请校外导师参与研究生招生面试和毕业答辩;研究生实习期间进行每月一次校企联合检查。

7.制定硕士层次职教教师培养的保障制度。建立以分管校长牵头,由研究生院(处)、研究生工作部、财务处、人事处、服务地方办公室、相关学院和企业等组成的高级工程科技人才教育领导小组。建立如以科学与工程技术研究为主导的导师责任制、产学研联合培养研究生的“双导师”制、“双师型”教师的职务聘任办法、企业教师待遇等制度和办法。

8.开展硕士层次职教教师培养质量评价。每半年召开一次毕业生质量问题座谈会,邀请联合培养基地和用人单位交流成功经验、研究共性问题、提出建议、检查学校方案的落实和执行情况、分析研究实施过程中出现的新问题,撰写检查报告和工作改进建议意见,委托行业协会和企业进行教育评估。

四、培养硕士层次职教教师的难点探讨

如何引导专业硕士毕业后到职业院校就职是实现硕士层次双师型职教教师人才培养的前提。首先,需要教育行政部门给予政策支持,对有志投身于职业教育事业的全日制专业硕士毕业研究生优先录用;其次,高校应加强宣传和引导,将培养计划与学生个人的职业发展规划联系起来;最后,职业院校积极与本地区高校合作共同培养师资,深度参与职教硕士的选拔、教学、实践和论文工作等。

实行完全学分制成为人才培养的管理与服务平台的难点。教育部规定专业学位硕士研究生培养时间是2~5年,理论上可以实行完全学分制,但多数高校一直采用学年学分制,改革难度较大,研究生教育管理人员和教师亟须转变观念和提高认识。

面向职业教育培养师资,既可以开展职前全日制研究生教育,也可以开展非全日制的在职研究生教育。教育部数据显示,中等职业学校有近47万师资缺口,54万在岗教师也亟待提升学历,高等职业学院同样存在研究生层次师资缺乏的困境。职业院校应积极组织在岗教师攻读非全日制专业学位研究生,努力提高职业发展能力。

[参考文献]

[1]黄胜.论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成[J].教育与职业:理论版,2010(6).

[2]秦红卫.中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策[J].卫生职业教育,2010(22).

[3]杨根伟.我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈[J].河南职业技术师范学院学报,2010(7).

师资培育论文篇(7)

我国普通高校公共音乐教育事业的发展与世界上比较发达的国家相比,在整体发展水平上存在着一定的差距,但就整体来说发展方向是一致的,即公共艺术教育被认为是培养全面人才的教育、是促进社会进步的教育。公共音乐教育对于增强学生学习兴趣、完善知识结构、促进其他学科学习等方面起到了不能替代的作用。而普通高校公共音乐教育的发展,与公共艺术师资队伍水平息息相关。师资质量关键在于要有一个合理、科学的师资培养模式,普通高校公共音乐教育方向在职研究生培养模式和普通高校公共音乐教育方向统招硕士的培养模式,这两种研究生层次的培养模式在一定程度上提升了普通高校公共音乐师资的整体素质,而且也缓和了公共音乐师资匮乏的矛盾。虽然目前的公共音乐师资培养模式在特定的时期都发挥了积极的作用,但随着普通高校公共音乐教育的快速发展和对公共音乐教育的师资素质要求的不断提高,我国普通高校公共音乐教育现行师资培养模式将会出现种种不适应的状况。

在普通高校担任公共音乐课的教师,大部分是音乐学院、艺术学院及综合大学的音乐系和高师院校培养出来的师资。在这其中,音乐学院的培养目标是音乐表演型人才、高师院校则是中小学音乐教师的摇篮,这些院校的培养方向并不是高校公共音乐教师,但是因为长期以来培养模式的单一化,很大一部分本科毕业生进入到普通高校,担任公共音乐课的教学工作,成为我国长期以来普通高校音乐教师的主要来源。我国音乐学院、艺术学院及综合大学的音乐系和高师院校多年来,基本上采取的是专业为主的课程体系。形成了课程体系知识面较窄,侧重于专业性的特点。而普通高校音乐教育工作要求教师不仅专业突出,还要有丰富的教育理论知识和文化知识,也就是高校公共音乐教师需要具备较强的综合素质。所以,不能仅凭专业技能的优劣来衡量一个公共音乐教师水平的高低。我们要正视这一学科的特殊性,要培养大批高素质的公共音乐教育师资,一定要转变过去的师资培养模式,创建多元化的教师培养模式。

一、拓宽普通高校公共音乐教育的培养途径

随着公共音乐教育越来越受到重视的今天,现有的培养模式已不能满足普通高校公共音乐教育更多的需要,首先:

(一)音乐本科阶段增加公共音乐教育专业,为培养研究生等高层次人才做好铺垫

目前,在我国音乐教育本科阶段还没有一个培养目标是针对普通高校公共音乐教育这一新兴学科,尽管研究生的培养阶段有,但是这根本满足不了全国众多的普通高校的需求。而且,很多在普通高校担任音乐课的教师本科阶段的学习根本不了解这一学科,更谈不上对普通高校音乐教育这一学科的目的、研究对象、研究方法等等的相关知识的学习掌握。他们都是担任了普通高校公共音乐教师以后,才开始了对这一学科进行学习摸索,进入研究生阶段才开始了对这一学科的系统学习。如果在本科阶段增加这一教育专业,或者增加此类课程的选修,那就给研究生阶段的学习打下了良好的学科基础,那样的话我国普通高校音乐教师的质量也会随之提高,那么普通高校公共音乐教育的发展就有了有力的保证。

(二)在全国有条件的院校推广首都师范大学普通高校公共音乐教育方向的统招研究生培养模式

首都师范大学的公共音乐教育方向的统招硕士招生点在全国是仅有的,这一模式的尝试非常成功。但是就全国范围来说,仅靠这一所院校的培养力度是完全不能满足全国普通高校的需求的。现实情况是全国普通高校并不是所有的院校都开设了公共音乐课,有的虽然开设了,却处在一种散漫、不受重视的状态。所以,教师的缺口还是存在的,一线上高校公共艺术教育的教师并不够,远远达不到教育部文件中规定的:高校公共艺术教师与学生总数之比为千分之一点五至千分之二这一比例。所以,还需要加大高校公共音乐教师的培养力度,最重要的是培养高规格的公共音乐教师。

招收公共音乐教育方向的统招硕士,是培养高素质公共音乐教师的最好渠道,到目前为止,只有首都师范大学音乐学院在招收,这样的培养面太窄,培养速度无法跟上。所以,在全国有条件开展这一工作的招生院校推广此模式,为我国普通高校培养公共音乐教育的专门人才是符合教育发展规律的,最重要的是加快了培养高素质的高校公共音乐教师速度,促进了普通高校公共音乐教育的全面发展。

(三)加强普通高校公共音乐教师的继续教育工作

普通高校公共音乐方向在职研究生已经停招,考虑其公共音乐教师的继续教育是非常有必要的。笔者认为,首先可以改进普通高校公共艺术课教师在职攻读硕士学位的招生办法、攻读形式等。研究生课程进修教育肩负着社会先进生产力发展要求的责任。所以,职后培训的形式值得我们去思考。要充分认识到,普通高校公共艺术教育职后培养教育工作的开展和加强,不仅是一项可行的而且是必须的长期工作。可以开展丰富多样的教师教育,既可以是攻读学位的进修学习,也可以是其他形式的短期培训、讲座,还可以是访学、函授进修等等,以及非正式的研究与团体工作、网络学习、教学观摩活动和出国考察等方式。这些多样化的培养形式丰富了公共音乐教师职后培养形式,可以多级别、多层次、多渠道地为普通高校培养具有一定的公共音乐教育理论水平和较强的公共音乐教育能力的专业教师队伍。

二、创建多元、灵活的培养模式

在具体操作中,可灵活实行公共音乐学科教育加音乐教师专业教育的培养模式。比如: 4+1(4年音乐专业教育1年公共音乐学科专业教育,毕业时获双学士学位)、3+1+2(3年音乐教育, 1年到普通高校实践教学, 2年普通高校公共音乐专业研究性课程学习,毕业时获教育硕士学位)、4+2(4年音乐教育, 2年教师专业和高校公共音乐教育,毕业时获教育硕士学位)、4+3(4年音乐专业教育,3年普通高校公共音乐教育的研究性课程学习,毕业时获硕士学位)等多种形式。当然,这只是一个建议性尝试性的框架,是一种改革的思路或引示,各培养院校可以根据学校的具体情况进行选择和调整。

(一)本硕连读即4+2模式

本硕连读即4+2模式,主要指学生在获得学士学位后,进入到专门的师资培养机构进行教师教育的专业学习,最后授予硕士学位。4+2”教师教育培养模式是指在本科学习阶段,完全按照音乐专业的培养模式,接受专业知识的学习;本科学习结束后,经过一定的筛选程序,继续学习公共音乐教育教育这一方面的系统知识、当然还包括心理学、学科教学法的研究生课程,最后撰写专业论文,获得硕士学位。4+2培养模式可以改善培养规格,提高师资的质量,从公共音乐专业、教育专业、音乐专业三方面加强对未来普通高校教师的培养,使未来的高校教师能够胜任工作。这种模式培养了高水平、高层次的公共音乐教师。同时,这类毕业生专业知识学得充分,又懂得教育,最重要的是对普通高校公共音乐教育方向的知识进行了系统的学习。这样的话,进入普通高校就能很快的适应教学实践。

(二)本硕连读即4+3模式(4年音乐专业教育,3年普通高校公共音乐教育的研究性课程学习,毕业时获硕士学位)这种本硕连读的方式首先在本科学习期间,按照音乐专业的培养模式接受本专业的训练,本科学习结束后,经过一定的筛选程序,继续学习公共音乐教育教育这一方面的系统知识、也包括心理学、学科教学法的研究生课程,最后撰写与之相关的论文,获得双证。这种本硕连读的培养模式也会为普通高校音乐教育培养一批高素质教师。

三、建立普通高校公共音乐教育的专业培训机构

目前,师范院校综合化和非师范院校设立的教师教育的状况,教师培养呈现出多元化发展趋势。为了突出公共音乐教师教育专业特色,提高其专业质量,建立如西安音乐学院筹备建立的专为高校培养公共音乐师资的教育中心(名称暂定为“西安音乐学院第二师范系”)是非常有必要的。这个中心的建立,为普通高校公共音乐教育提供了专业的培训机构,将会为全国的高校解决一批公共音乐师资问题。而这一专业的培训机构也是值得各个培养师资的院校所借鉴的。此外,可以利用院校设立的专业的培训机构来开展公共音乐教师的岗前培训,上岗前在培训机构培训一年,取得相应的培训证书。 以此充分发挥专业培训机构的作用。

四、关于招生录取标准的思考

目前音乐教育专业的考试录取方式延续着多年来专业院校的传统方式,侧重于学生专业音乐技能的考核,而对学生文化素质的考核不足。因为音乐表演专业的传统考试办法有其针对性,他要为社会培养出高水平的音乐表演人才,从这个角度来说,学生的专业素质高水平要求是必须的。因此,对其文化课考试分数要求较低也是可以理解的。然而,这种现有的选拔演唱、演奏高水平人才的考试方式对以后要从事普通高校音乐教育工作的学生是不适宜的。

普通高校的音乐教师面对的是思维活跃的大学生,通过公共音乐艺术教育要培养大学生健康的审美情趣和审美能力,陶冶道德情操,开拓思想视野,培养创新精神,提升人格修养,促进身心全面。这一系列的培养目标就要求公共音乐教师本身就具有较全面的知识结构,普通高校公共音乐教师的培养模式要求学生要成为跨学科型的教师,这就与招生标准产生了矛盾。那么只有改革考试标准,才能满足普通高校公共音乐教师培养模式对生源素质提出的新要求。如何才能招收到具备高校公共音乐教师潜质的学生呢,首先要做的就是重视文化课的成绩,提高文化课的录取分数线;其次可以增加一些考试科目,如:艺术综合知识等等;另外,也可以在录取的学生里挑选适合从事公共音乐教育工作的,可以进行考试,考察综合素质,最后择优录取。

五、构建普通高校公共音乐教育师资培养的课程体系

培养目标是通过各个具体的教学目标落实到教学活动中取得。为了培养合格的公共音乐课程教学的师资,制定相应的课程方案,建立课程体系是非常重要的。

(一)统一普通高校公共音乐教育的课程标准,明确培养目标

普通高校公共音乐教育的师资培养中缺少统一的课程标准,如全国普通高校公共音乐教育方向在职研究生培养模式,承担培养任务的一共有13所院校,但是课程标准却存在很多不同。所以,缺少统一的课程标准必然导致各个培养学校各自为政,根据自己的理解和本校师资的实际情况设置课程,而不是完全按照普通高校公共音乐教学的需要设置课程。所以,要完善公共音乐教师培养的课程设置,必须统一课程标准,各个培养单位在这个课程标准的框架内,应根据本校实际情况作适当的调整,以此解决课程设置较为随意的问题。

普通高校公共音乐教育专业培养目标的定位应该是符合公共音乐教育专业特点的人才,不是培养技艺高超的音乐表演人才,更不是侧重于专业能力的中学音乐教师。培养学校只有具备明确的培养目标,才能合理设置课程,培养出高素质的普通高校公共音乐教育合格师资。

(二)改革课程内容,紧扣培养目标

普通高校公共音乐教育对象的特殊性要求教师的工作需要一套特殊的教育知识体系,其课程内容应该紧贴普通高校教师教育的实际。

一般来说,教师应该具备的知识内容,为普通文化知识、教育理论知识、专业学科知识三大块。对于高校公共音乐育的教师在课程结构上要求需要接受教育理论知识教育、公共音乐学科专业教育和通识教育。

教育理论知识是一个合格教师所必备的,但实际情况往往不被重视。教育理论知识包括学科的体系框架、技能技巧知识、基本理论知识,以及学科的背景知识和发展方向等。要成为一个合格的教育工作者,对普通文化知识的掌握也是非常重要的。这样的教育课程具有陶冶人文精神、提高人文素质的内在价值。它给教师带来深厚的文化底蕴、扎实的人文基础、广阔的视野、高品位的素养。它们对提高教师的综合素养、教学质量以及教师形成正确的世界观和价值观等都有着实际意义。

对于从事普通高校音乐教育的教师来讲,教育理论知识是基础,音乐学科知识是教学的主线,而其他普通文化知识则是使音乐教育全面提升的保障。缺失教育理论知识就会违背了教育的基本规律;缺乏音乐学科知识则会缺失音乐教学的实际意义,音乐艺术教育就会干涸枯竭;缺少了其他普通文化知识的补充,音乐艺术教育将会失去了光彩。所以,文化素质低的的音乐教师来从事教学工作是不可能获得成功的。

综上所述,普通高校公共音乐教育一定要走专业化培养道路。首先,重视公共音乐专业这一学科,把握普通高校公共音乐教师的职业特点,与别的专业教师培养相同的力度。其次,拟定合理专业标准,包括公共音乐教师标准、公共音乐教师质量标准、公共音乐教师教育课程标准和公共音乐教师教育机构资质认定标准。我们应当认清教师是教育的第一资源,各个专业的发展离不开师资队伍建设,而师资队伍的建设首先要有一个合理的师资培养模式作为基础。所以,构建普通高校公共音乐教育师资培养模式是公共音乐教育发展的基石。高校需把师资培养当作首要任务来抓,给以合理的指导,并且认真对待,落实好培养的各个环节,寻求更好的培养模式。

参考文献:

[1]王安国.从实践到决策――我国学校音乐教育的改革与发展[M].广州:花城出版社,2005.

[2]郭声健.音乐教育论[M].长沙:湖南文艺出版社,2004.

[3]北京当代师范教育研究院.中国当代教育研究[M].北京:中央文献出版社,2002.

师资培育论文篇(8)

一、地方院校教师教育学院社会服务能力构成要素

地方院校教师教育学院社会服务能力是指地方院校中以教师教育为主体的二级学院为地方基础教育服务的现实能力。地方院校教师教育学院为地方基础教育服务主要表现在培养人才、科学研究、传播文化诸方面,因此地方院校教师教育学院社会服务能力主要包括以下要素。

(一)基础教育师资培养能力

地方院校教师教育学院(以下一般简称“学院”)基础教育师资培养能力是指学院对教师教育类专业学生和在职教师进行培养培训,提升教师队伍素质的能力。

按照培养进程,地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力主要包括两个方面,即职前培养和职后培训,它们既有区别又相互联系,从而体现教师教育的连续性。职前培养能力是能够培养适应基础教育改革的需要、符合教师专业标准的要求,高素质、专业化教师的能力。职后培训能力是对在职教师进行专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面综合或专门培训的能力。

按照培养内容,地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力又可以分为师资培养设计能力、师资培养实施能力和师资培养评价能力。师资培养设计能力是指学院根据社会发展需要、教育发展趋势、本院发展定位及师生特点等制定人才培养方案、课程开设计划等的能力,这是师资培养的基础能力。师资培养实施能力是指学院具体开展师资培养、培训,提高教育教学质量的能力,这是师资培养的核心能力。师资培养评价能力是指学院对师资培养的全过程进行考核、评价的能力,这是师资培养的保障能力。

(二)科研引导基础教育发展能力

地方院校教师教育学院科研基础教育发展能力是指利用自身人才、科研成果等方面的优势,与基础教育行政部门和中小学合作研究,提升理论、指导实践,推动基础教育发展的能力。

按照引导方向,地方院校教师教育学院科研引导基础教育发展能力包括理论引导能力与实践引导能力两个方面。理论引导能力是指学院通过对基础教育改革的研究,在教育体制、学制、课程与教学改革、德育实施、家校合作等方面形成创新性理论及指导意见,推行为基础教育改革奠定基础的能力;实践引导能力是指学院引导中小学和教师在当代教育理论和国家、地方教育政策的指导下,开展教育教学活动,促进基础教育更快更好发展的能力。

按照引导方式与途径,地方院校教师教育学院科研引导基础教育能力包括科研协作能力、科研指导能力和教改指导能力。科研协作能力是指学院与基础教育行政部门和中小学联系合作,共同开展针对基础教育的专题性研究,为促进当地基础教育的改革和发展提供先进的教育思想与理论服务的能力。科研指导能力是指学院充分运用自身各种资源,通过开展学术讲座与咨询指导等方式,指导中小学教师开展教科研活动的能力。教改指导能力是指针对基础教育改革深入开展,中小学缺乏直接的理论及实践指导的现状,学院帮助中小学获取最新的教育教学信息,有效开展课程与教学等方面的改革,推动基础教育良性发展的能力。

(三)教育文化宣传与创建能力

地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力是指学院向中小学生和社会公民宣传优秀传统文化,指导中小学加强学校文化建设,维护国家文化安全,为区域社会经济文化发展服务的能力。

具体说来,地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力一般应包括教育与文化信息共享能力、中华传统文化研究与传承能力、基础教育学校文化建设能力等方面。教育与文化信息共享能力是指学院充分利用图书馆与网络为基础教育提供优质的图书资源、教育资讯、教育信息技术资源、远程网络教育等信息服务的能力。中华传统文化研究与传承能力是指学院研究中华优秀传统文化尤其是地方文化,并指导中小学对中小学生开展有效教育的能力。基础教育学校文化建设能力是指学院研究基础教育学校文化并对中小学学校文化进行诊断、指导、评估的能力。

以上地方院校教师教育学院社会服务能力的三要素是紧密联系、相辅相成的。基础教育师资培养能力是基础,科研引导基础教育发展能力是核心,教育文化宣传与创建能力是重要组成部分。三种能力有机统一,保证了地方院校教师教育学院更好地服务社会,促进教师教育和基础教育的高效发展。

二、地方院校教师教育学院社会服务能力影响因素

影响地方院校教师教育学院社会服务能力的因素是多方面的。从学院自身的角度分析,影响的主要因素如下:

(一)思想理念是动力

对自身角色定位的认识是影响地方院校教师教育学院社会服务能力的首要的思想理念。如果忽视服务社会,忽视教学的研究和与地方的产学研结合,盲目为提高知名度而努力向学术型、研究型大学看齐,过于强调理论的创新,就会导致科研的成果许多质量不高,培养的人才应用性不强,不能很好地为地方发展服务。

影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于教师对自身职责的认识。在现实教育中,一部分学院教师以培养人才为重、教学任务忙为由,忽略了科研与服务地方;还有部分教师强调高校教师应具备本学科的理论知识,研究应侧重于专业与学科知识本身,加之有的院校以科研作为考核教师的重要依据,因而忙于理论的研究与成果的发表,忽略了教学与服务地方。这两种情况都是有失偏颇的。

影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于其对自身与地方关系的认识。应该说,中小学与高校只是教育层次的区别,并不存在地位、等级的差别。但在实践中,有些地方本科院校教师教育学院及其教师认为自己比中小学不论是社会地位、学术水平还是综合修养都高人一等,联系、服务地方基础教育是屈尊下就,长期开展容易丢了身份,因而对服务地方不屑一顾。

(二)人力资源是关键

地方本科院校教师教育学院社会服务最大的资源就是人力资源,教师团队的学科建设与科研水平是制约学院社会服务能力整体水平的重要因素,教师团队的教育学、心理学及其他学科发展水平制约着人才培养的质量和社会服务的能力。地方本科院校教师教育学院因为成立时间不长,学科建设起步较晚,因而学科带头人和学科建设水平不够高,影响了教师教育学院融入地方基础教育、服务地方社会的领域和能力。

教师自身的专业素养是制约地方本科院校教师教育学院社会服务能力水平的另一重要因素。目前,教师教育学院在校学生数逐年增多,呈现出教师数量不足、教学工作量大,投入地方社会服务的时间和精力有限的局限;由于功利思想的影响,教师服务社会的业绩在晋升职称、职务等考核中所占比重较小,因而愿意参与社会服务的教师较少;出于课题研究需要,某种程度上联系了基础教育,但成果往往是“坐而论道”,对基础教育改革与研究的价值有限。另外,地方本科院校尤其是新建本科院校教师教育学院,高层次人才缺乏,相当比例的教师学历与学位未达到博士甚至硕士程度,专业知识陈旧,不能及时把握教师教育发展动态,创新意识不强,甚至在教学中应付了事,制约了学院的社会服务能力。

(三)制度建设是保障

地方院校教师教育学院社会服务能力的提升除了需要国家与地方政府相关政策和制度的保障外,自身的建章立制更是影响能力发展的重要因素。没有制度的支持和引导,社会服务停留于粗放式的层次,没有精细的制度规范,就不能保证社会服务成为自主自觉的行为,就不能提升自身的能力水平。

制度是多方面的,从学院自身来说,既包括人才培养方案、课程设置、教学改革与常规管理、实践教学等师资培养规定,又包括科研管理、学科与学术团队建设、研究机构管理、科研奖励等科研引导方面的规定,还包括教育信息共享、文化传承与创新等方面的规定,更包括教师评价、职称评聘与评先树优方面的规定。只有制度完整、合理、规范并真正得以落实,才能鼓励教师个人或者团队全心全意服务于地方基础教育发展,才能不断提高社会服务能力。

(四)校地合作是基础

社会服务离不开校地合作,只有地方院校教师教育学院与地方建立了紧密、高效、和谐的合作关系,才能够更好地服务地方,提高社会服务能力。因而地方院校教师教育学院应以教学研为载体,建立校地合作联盟,健全服务体系。一是与地方政府、教育行政部门建立紧密关系,形成教师教育一体化的合作平台,构建高校与地方基础教育的合作机制;二是与中小学建立教科研合作共同体,共同开展教育教学研究,形成相应理论成果,指导教育实践,推动教育发展。

目前,有些地方院校教师教育学院放不下架子,不能积极主动地与地方政府及教育部门和学校联系,未能与后者达成长期友好合作的关系,未能为教师深入基础教育一线提供相应平台,即使有的教师有研究基础教育的意向,由于自身资源有限,也不能更好地深入一线开展研究与服务,只能多研究课题、,不能将研究成果转化为现实的生产力,更好地服务地方基础教育。

参考文献:

[1]彭仲生,等.地方普通高校社会服务能力建设[J].中国高校科技,2012(1).

[2]连一平.增强高校服务社会能力的研究[D].湖南农业大学,2012.

[3]任宗哲,等.提升地方高校哲学社会科学学科社会服务能力[J].中国高等教育,2012(23).

[4]王恒,等.地方高校社会服务能力研究[J].中国成人教育,2014(13).

师资培育论文篇(9)

[作者简介]刘晖(1977-),男,河南原阳人,郑州大学体育学院,讲师,硕士,研究方向为体育心理学。(河南 郑州450044)

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0071-02

在我国建设创新型国家的过程中,高等教育扮演着至关重要的角色。高等教育能否基于素质导向和创新导向为国家和社会培育人才,直接决定着我国国家建设和经济社会发展的成败。在经济社会剧烈转型和科学技术迅速发展的外部压力下,高等教育迫切需要持续保持高素质的教师队伍来巩固高等教育的育人成果。对于体育院校而言,以提升教师素质和教学能力为目的的师资培训是体育院校教育质量的基本保障。作为教师的个体需要嵌入组织之中,为组织的目标服务,实现自我内在价值和组织持续发展之间的良性循环。文章拟从学习型组织构建的角度分析当前体育院校师资培训的问题,并提出相应的解决思路。

一、学习型组织

1965年,联合国教科文组织的巴黎会议上,保罗・朗格朗的“终身教育”提案,在全球掀起了终身教育与终身学习的教育革命;继而,美国学者赫钦斯出版《学习社会》一书,人们越来越认识到学习社会的重要性;20世纪70年代初,联合国教科文组织提出了“向学习化社会进军”的目标,美国、日本等发达国家在80年代制定了由学历社会向学习化社会过渡的策略。

学习型组织是新时期西方管理学与组织学研究领域的理论成果。20世纪90年代以来,伴随经济生产方式的转变和后工业化社会的来临,西方管理理论的研究与发展逐渐活跃,各种管理理论层出不穷。“学习型组织”正是在这一背景下,由美国麻省理工学院彼得圣教授在其《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》中首次提了出来。此后,学习型组织的研究一枝独秀,其影响日益扩散到全球其他国家和地区。根据周德孚的总结,学习型组织的起源和背景包括七个方面:传统管理理念亟待变革;企业竞争日趋激烈,创新成为企业发展的关键;人们的价值观发生了深刻的变化;当代终身教育思想的广为传播;对企业经营者的更高要求;“人是企业最大资产”观念达成共识;知识经济时代的需求。

究竟何谓“学习型组织”?学习型组织与一般的组织有何差异与不同?由于“学习型”组织理论尚处于发展之中,关于学习型组织的概念定义、性质特征和内涵外延都处于证明之中,不同的理论研究者对于学习型组织的理解视角和表述存在较大差异。笔者综合各种学者的理解,将其分为以下几个方面:

首先,终生学习。学习型组织在很大程度上是一种理念,甚至是一种信仰,而不是一种实存的组织形态。学习型组织要求个体成员和组织本身都具有终生学习的心智习惯。学习型组织提出了个体学习和组织学习的双重要求。“个人学习是指以个人为主的对组织内外情况特别是学习者所处部门的结构(运行规则)、目标、现存问题和未来的发展所进行的思考、分析。”在学习型组织内部,保持学习和思考的习惯被鼓励和提倡,这种组织中存在某种能够推动其成员不断进行高效学习的机制(如双环学习),鼓励探索和对话,并能够不断地为其成员提供学习的机会,通过成员的学习来完善自身。

其次,系统思考。“系统思考”是彼得・圣吉提出的五项修炼中的第五项修炼,“系统思考”是五项修炼的核心,是其他四项修炼的根本目标和最高境界。学习型组织要求组织成员善于进行系统性思考,需要运动系统论的视点来观察和处理各种问题。系统是由相互联系、相互作用的若干要素组成的具有特定功能的有机整体。世界上任何事物都处在某一系统之中,系统内各因素之间是相互联系、相互影响、相互制约的。系统思考是一种科学的思想方法和思维方式。圣吉认为,人类的大部分问题是因为缺少“系统思考”所致。提高大学生的实践能力和创新能力,关键是使他们掌握“系统思考”方法。

再次,团队合作。在学习型组织的构建过程中,不仅强调个人的学习能力、心智习惯和思维模式,而且更为注重成员之间为组织目标的实现而共同合作的过程。团队合作的模式包括团队学习、深度汇谈等。团队学习与个人学习相比较,最大的特点是学习成果共享。团队成员通过深度汇谈,坦诚地交流彼此的观点、看法和感受,使形成“观点”和“认识”的思维方式方法浮现出来,接受团队其他成员的剖析,从而打破思维定式,抛弃个人偏见,为实现组织目标而共同努力。

二、学习型组织与体育院校师资培训问题分析

从学习型组织视角来看,体育院校发展的重要目标之一,就是成为适应经济社会需求的学习型组织。体育院校师资培训的目标不仅在于泛泛地提升教师素质,更应当从学习型组织建设的要求出发,利用各种学习型组织的建设工具和手段,在新的目标和基准上进一步发展师资培训工作。然而,当前我国体育院校师资培训存在以下与学习型组织的建设要求差距尤为突出的问题:

(一)短期化的师资培训目标

体育院校师资培训存在的问题首先是目标局限性和短期化问题。许多体育院校在制订师资培训计划和审批培训方案时,没有科学的目标和设定理念,对于师资能力的现状掌握不清晰,对于高校的发展目标理解得不透彻,没有将高校组织的目标和发展愿景与师资培训有机结合起来。大多只从眼前利益出发,视师资培训为个体行为。有的学校没有给予应有的重视,仅仅把师资培训当做一次任务。培训的形式化问题严重。还有一些体育学校常常将师资培训当做次要工作来看待,由于各种其他教学或行政活动导致师资培训往往被裁减或取消,使得教师丧失进修机会,这些问题存在的根本原因在于师资培训目标的设定有问题。

(二)被动化的成员学习模式

学习型组织要求个人成员必须保持持续的学习能力和习惯,学习能力的激发必然需要主动式的学习状态和模式。然而,体育院校师资培训存在的固有缺陷之一就在于培训的被动化状态,难以激发和回应学习型组织的要求。很多学校的师资培训内容往往由行政领导或少部分专家决定,很少从受训教师的个性心理和教师的主观要求兴趣出发,来满足教师个人学习和成长的需要。很多培训的形式是刻板的授课方式,统一授课,笼统培训,没有结合受训教师派出校的具体情况,没有针对受训教师个人情况来设置培训课程。

(三)缺乏思维创新

创新发展是学习型组织建设的重要手段,也是学习型组织最终达成的有效目标。从学习型组织理论的视角来看,创新包含个体和组织两个层面的内容。个体创新意味着思维模式的转变和学习能力的增强,最终导致创新潜能的不断释放;组织层面意味着组织变革,即组织应对内外部环境的变化,使组织管理更

符合组织存续和发展的目标的行为活动过程。我国体育院校当前的师资培训对于教师创新能力的培养可以说处于空白地带。一方面,师资培训目标的短期化和功利化,使师资培训的内容体系无法涵盖和吸纳与创新能力培育相关的项目和课程;另一方面,由于创新能力的培育是高层次、较复杂的教育培训项目,需要先进的学习手段和符合体育院校要求的知识内容相互配合,而这种要求无疑对当前的师资培训来说是极大的挑战。究其根源来看,是体育院校师资培训观念的落后,导致对教师创新能力的忽视,而个体思维创新是组织变革的源头,这一观念的弊端为组织发展埋下了隐患。

三、学习型组织视野下的师资培训改善路径

我国体育高等院校肩负着培育体育及相关专业优秀人才的艰巨任务,通过建设学习型组织来进一步促进体育高等院校发展,已成为全社会和高等教育发展的共识。而学习型组织的构建基础在于成员,这就对提升师资培训质量提出了要求。基于学习型组织建设的要求,本文提出以下改善师资培训的建议:

(一)重塑目标,为体育院校建设学习型教师队伍

体育院校师资培训的目标应当得以矫正,并从根本上确立建设学习型教师队伍的目标。当前,世界各国的体育运动蓬勃开展,各种体育产业迅速发展,体育已经成为民众生活休闲和社会经济发展转型中极有开发潜力的领域。这一领域的相关知识和信息也随着知识社会的来临而呈现出不断增长的趋势。这就意味着教师的知识结构时刻面临着老化和落后的威胁,而师资培训『并不能简单依靠灌输新知识,而应重在培育教师在信息化环境和知识型社会中的学习能力。因此,师资培训不能再依靠分散的、焦点偏移的、短期化的目标来进行,而是塑造学习型教师队伍这一根本目标,通过对教师学习能力的塑造来推进体育高等院校的发展。

(二)内容重构,改革体育师资培训的内容体系

目标的变革意味着师资培训内容的重构。当前,很多体育高等院校的师资培训完全是一种纯理论上的培训,其内容体系主要侧重于业务的培训。这种僵化的培训模式与学习型组织的要求相差甚远。师资培训的内容重构需要从以下几个方面着力:首先,要通过加强教学法、教育心理学和教育技术学等基础素质的培养,来培育教师扎实牢固的教学能力;其次,通过思维模式、系统思考方法和学习能力的培育,来使得教师的思考能力和科研能力得以提高;再次,要针对不同层次、专业和年龄段的教师划分具有针对性的培训方案,避免过去师资培训的单一化。通过针对性的培训方案,可以提升教师在接受师资培训时的学习兴趣和积极主动性,提升学习效果。

(三)资金支持,设立体育院校师资培训专项资金

师资培育论文篇(10)

一、转变观念,明确培养目标

1.学校领导要做好师承教育的决策工作

一是要认识到“双师型”师资队伍建设的重要性。学校领导要充分理解“双师型”教师的内涵,将师承教育作为建设“双师型”师资队伍的重要措施,制定出有利于学校师资长远发展的目标与规划。

二是要进一步加大开展师承教育的投入。要满足开展教育活动的师资、设备和资金需要,保证教育质量和实际效果。同时采取与医院和企业进行校企合作的方式,将医院、企业内的技术人员请进校内作为教师跟师的对象;或与专业匹配的本科院校和科研单位联合,派教师去进行短期跟师学习。

三是学校领导要为师承教育的开展创设良好的环境。可与塑造学校特色文化紧密结合起来,加大宣传力度,开展系列活动,营造学习氛围。要充分发挥中医药行业的特点,用文化传承的方式,通过耳濡目染让广大教师受到潜移默化的影响,从而促使其积极主动地加入到师承教育的活动中来。

2.学校师资培养机构要做好师承教育的实施工作

一要有针对性地做好师承教育的设计。要把握本校师资队伍的实际情况,按照教师发展所经历的三个阶段及特征,对教师进行分层次多方面的培养。对新入职的教师,让其跟着中年资的专业教师学习,培养的重点放在教学实践能力的实际应用和校园文化的熏陶上,使其能够承担课程教学工作。对入职10年内的青年教师,可通过跟师高年资的教师,重点加强教学理念和专业技能的培养,为成长为“双师型”教师奠定基础。对中青年骨干教师,可直接跟师老专家进行较高层次的培养,不断提高临床实践和科学研究能力,帮其成为未来的专家,从而推动学校教育教学和科研创新水平的发展。

二要保证师承教育活动的实施。根据“双师型”教师的实际需要,提供多样化的培养方式,充分利用学校各项资源,合理安排学习的时间、地点和人员。既要有针对性的选择跟师学习的内容,以满足“双师型”教师个人发展和学校发展的需要。又要注重建立一支理论知识扎实、实践经验丰富的导师队伍,分层次“以老带新”。更要保证师承教育时间安排上的灵活性,提高培训效率。最后,要建立完善的师承教育制度体系,让师承教育活动有章可循,规范运行。

二、多元视角,构建三级培养体系

1.以学校特色为本构建的师承教育体系

学校作为教师发展的根本,就要先从学校的视角出发,着眼学校发展的需求,充分发挥中医药高职高专院校自身丰富的特色。学校特色的彰显源于“双师型”教师教育教学特色的形成。因此,“双师型”教师培训工作中,一定要建立起由学校主导,具有本校特色且相对独立的培养体系。

一是进行校本研究。通过组织校本研究,让教师深入了解学校的培养目标、发展方向、自身条件、可用资源、师资水平、社会需求和特色文化。这样既可让“双师型”教师明确自身的发展需求和目标,又可帮助学校确立自己独特的发展方向。

二是在教师中进行特色教育。把中医药文化传承和学校教育科研改革成功经验纳入师承教育中。要把中医药文化融入学校的各项活动和工作,让专业教师深入了解中医药文化,为其成长为“双师型”教师奠定文化基础。还要充分发挥学校特色优势,依托学校为基地建立中医药流派传承研究室,将学校在临床实践研究中取得的成功经验内化为广大“双师型”教师的经验,进而促进“双师型”教师水平的提高。

2.以教师发展为纲构建的师承教育体系

师承教育被认为是一种能有效促进教师专业发展的方式。通过由专业素养优良的高年资教师与中青年教师结成帮扶的师徒关系,能从各方面对年轻教师予以帮助和指导,使他们尽快适应角色和环境的要求,而且这一培养模式效果好,费用低,不会太影响本职工作,对中医药高职高专院校“双师型”师资队伍培养是十分必要的。江西中医药高等专科学校就利用学校现有师资资源,在专业教师中确定“以老带新”的结帮对子,促进新、老教师共同进步。

3.以临床实践为主构建的师承教育体系

一是面向临床,突出中医药特色。采取校本培训与师承教育相结合的方式,强化中医药基础理论学习和中医药临床技能的掌握,提高专业教师对中医药的热爱程度、理论水平及临床诊治能力,着力培养“理论宽、临床专、能力强、素质高”的“双师型”教师。

二是名师带徒,注重言传身教。师承教育的核心在于通过导师的言传身教,让学生迅速而准确地掌握导师的中医思维方式和临床技能。在导师遴选上必须本着“有德行、有意愿、有能力、有病人、副高职称以上”的原则,真正做到名师带徒。

三是传承文化,要求实践优先。加强对专业教师中医经典、中国传统文化、校园特色文化等内容的培训。强调尊师重教,重视人文教育,以达到提升“双师型”教师的专业素养的目的。同时,加大临床实践技能的训练,加强理论与临床的结合,真正做到理论知识和动手能力双向提高。

三、强化管理,完善师承教育考评和激励机制

师承教育作为中医药高职高专院校“双师型”教师队伍培养体系的重要组成部分,要使其得以高效、有序的实施,就要求学校确立“双师型”教师在师承教育中的主体地位,调动“双师型”教师对跟师学习的积极性。

首先,要强化“评价制度”。加强对师承教育的需求分析,要引导教师把自我发展需要和学校的专业建设,学科建设目标有机的结合起来。同时加强对培养过程的监督。最后要对师承教育的结果进行科学的分析,确保教学与临床紧密结合,教学与临床双肩挑,确保“产、学、研”三个方面的综合提高。

其次,要启动“名师工程”,重视学科(专业)带头人培养,从师德水准、学历水平、智能结构、教学能力等方面全面考虑制订名教师标准,采取有力措施,创造良好成才环境。

师资培育论文篇(11)

一、问题的提出

我国高等院校会计学研究生教育始于1979年,随着研究生教育由原先的精英教育逐渐普及化为大众化教育,为了加快高层次、应用型会计人才的培养步伐,改变我国会计人员队伍的知识结构和学历结构不合理的现状,提高我国会计人员队伍的整体素质,2003年12月国务院学位委员会正式批准设立会计硕士专业学位(Master of Professional Accounting,简称MPAcc),2004年4月国务院学位委员会下发《关于开展会计硕士专业学位教育试点工作的通知》(国务院学位办[2004]28号文件),批准中国人民大学、东北财经大学等21家研究生培养单位开展会计硕士专业学位教育试点工作,面向社会的广大会计从业者,招收在职攻读会计硕士专业学位研究生。为了满足会计专业应届本科毕业生进一步提高专业水平,增强就业竞争力的需要,国务院学位委员会又于2009年3月,批准会计硕士专业学位教育试点单位招收全日制会计硕士。2010年,在开展试点工作的基础上,国务院学位委员会又正式批准将全国会计硕士专业学位教育培养单位由21家扩展到105家。

随着会计硕士专业学位教育规模的不断扩大,无论是试点培养单位还是新增培养单位都面临着一些迫切需要解决的难题,最突出的问题是由于缺少专业学位办学经验,各培养单位对会计硕士专业学位教育存在着很大程度上的认识误区。什么是会计硕士专业学位教育,会计硕士在培养目标、课程体系、教学方法、师资队伍、课程考核与学位论文写作等方面与学术型研究生有何区别?在职会计硕士与全日制会计硕士由于存在会计职业领域经验和能力的差异,如何在培养目标、课程体系、教学方法和学习方式等方面实现“因材施教”?如何解决会计硕士的培养与行业、用人单位的需求出现的明显鸿沟与断层?上述问题都要求各培养单位在深入研究和准确把握会计硕士专业学位教育规律的基础上,创新会计硕士培养模式,以实现培养高层次、应用型会计专门人才的目标。

二、我国会计硕士专业学位教育存在的主要问题

现阶段我国会计硕士专业学位教育存在的主要问题,归纳起来主要表现在以下方面:

(一)培养目标模糊

培养目标是会计硕士专业学位教育的核心问题,我国目前会计硕士培养目标定位模糊,这主要表现在以下两个方面:

其一,混淆了学术型与应用型研究生在培养目标上的差异。目前我国会计领域的博士、硕士研究生绝大多数都在会计及相关行业从事专业性很强的应用工作,只有少部分毕业生在高校、科研机构从事教学、科研工作。会计硕士专业学位教育更侧重于培养会计应用型专业人才,但却沿袭了学术型研究生的培养模式,应用型与学术型人才在培养目标上存在较大差异,将两类人才的培养目标合二为一,均采用学术型人才培养模式,其结果必然会导致所培养的研究生既无法胜任会计教学、科研工作也无法胜任会计实务工作。

其二,混淆了在职会计硕士与全日制会计硕士在培养目标上存在的差异性,由于在职会计硕士与全日制会计硕士在会计职业领域经验和能力上存在巨大差距,在职会计硕士在会计职业领域一般具有较为丰富的实践经验和工作能力,接受专业学位教育主要是为满足其在职提高、在岗学习的需要,全日制会计硕士一般应届本科毕业生为主体,他们在会计职业领域缺少实践经验,接受专业学位教育主要是为满足其提高会计职业能力、增强就业竞争力的需要。在职与全日制两类会计硕士在学习方式和教学时间安排、就业需求等方面也都存在差异,因此,有必要有针对性地细化会计硕士的培养目标,从根本上解决两类会计硕士“因材施教”的难题。

(二)培养方式无法适应培养应用型研究生的要求

1.课程设置不合理

会计硕士培养目标定位是课程设置的基础,而课程设置又是实现会计硕士培养目标的途径和手段。会计硕士培养目标的模糊,势必会导致课程设置不合理,这直接关系到会计硕士的培养质量。

目前会计硕士的课程体系包括三个部分:核心课、方向课和任选课,其中核心课为必修课程,选修课包括方向课和任选课。无论是核心课还是方向课、任选课,这些课程体系基本上都是沿袭了会计学术型研究生的课程体系,在课程属性上大都是理论课程,专业实践性课程所占的比重微乎其微。此外,方向课与核心课、任选课之间没有严格的界限,随意性非常大,方向课的设置也没有明确的职业导向。

2.师资队伍不适应

会计硕士培养离不开优秀的师资队伍,建设一支数量充足、结构合理、素质优秀的师资队伍对于会计硕士培养的重要意义毋庸置疑。

但是,目前大多数培养单位的会计硕士导师不但在数量上无法满足教学需要,在结构上也不合理,会计硕士导师几乎都来自高等院校,这些高校教师一般都属于教学、科研型人才,大多偏重于理论研究而缺乏相关的会计实践经验,这些教师从校门到校门,讲审计的没查过账,讲财务管理的也没理过财。

大批具有丰富经验的资深注册会计师、财务分析师、管理会计师、企业咨询顾问、投资咨询顾问由于受学校管理体制的限制或学历限制,无法进入高校担任会计硕士导师,尽管这些人可以受聘为校外会计硕士导师,但由于工作关系限制,在时间和精力上难以全身心投入教学过程。既具有深厚的会计学理论,又有丰富实践经验的高素质、应用型师资队伍的严重缺乏,难以培养出大批高素质、应用型的会计硕士人才。

3.教学方法落后

目前会计硕士的教学模式基本上沿袭学术型研究生授课模式,教师采用课堂授课教学“满堂灌”,老师讲、学生记,老师写、学生抄,教学条件较好的院校,则采用多媒体方式进行高强度的“满堂灌”,教师基本上以传授知识为主而忽视能力培养,在课程考核方面,考核方式大多沿用本科生的考试办法,采用闭卷考试形式,考试内容主要是死记硬背的东西,以期末考试决定课程成绩,缺少对学生学习研究过程的考核,很难激发学生的学习兴趣和主动性。

在学位论文写作方面,也基本沿袭会计学术型研究生学位论文写作与指导方法,采用“师傅带徒弟”的模式,指导教师以高校教师为主,行业专家和校外导师没有全方位参与对学位论文写作指导和评价。

三、如何培养复合型的应用型人才

培养目标指通过培养主体(会计硕士培养单位)的培养活动使培养对象(会计硕士)在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准,它规定了会计硕士的培养方向和规格要求,回答了“培养什么样的人”的问题,是整个会计硕士培养活动的出发点和归宿,具有导向作用,因此,会计硕士的培养目标应定位于培养复合型的应用型人才。

(一)明确培养目标

1.学术型与应用型研究生的主要区别

学术型与应用型研究生教育是会计研究生教育体系不可缺少的两大组成部分,两者之间既有联系又有区别。学术型与应用型研究生有共同的会计学科基础,两类研究生都需要接受共同的会计学科基础教育,都需要掌握会计学科基础理论与基本技能。但两类研究生的培养又存在明显差别,这主要表现在:

学术型研究生:注重研究导向,重在学术创新,在知识结构上更偏重于关注会计“是什么”和“为什么”,其重点培养的是在会计学科领域理论知识的掌握程度和理论素养水平,培养目标定位于培养具备原创精神和能力的会计教学科研人才,并为博士研究生培养后备人才。学术型研究生将来主要在高校和科研机构从事教学和科研工作。

应用型研究生:注重职业导向,重在培养解决会计及相关领域实际问题的能力。应用型研究生在学习过程中更偏重于获取专业性、程序性知识,更关注“怎么做”,其培养重点是在会计及相关领域掌握必备的理论知识和技术,具有合理解决会计及相关领域实际问题的工作能力。应用型研究生将来主要在会计及相关职业领域从事实务性工作,因此还要考核其是否具备会计专业的从业资格。

2.会计硕士是应用型研究生

会计硕士之所以定位于应用型研究生,是基于以下特有属性:其一,从就业方向来看,工商企业和会计师事务所是录用会计硕士的主要部门;其二,会计硕士所面对的会计职业有较为严格的从业标准,需要执业资格准入考试(如会计从业人员资格考试、注册会计师考试)或需要职业资格水平考试(会计师资格考试、高级会计师资格考试);其三,会计硕士具有明确的职业资格导向,主要对应的是注册会计师、财务分析师、管理会计师、企业咨询顾问、投资咨询顾问等职业岗位;其四,会计硕士具有持续、广泛的社会需求,他们通过专业学习将获得在会计及相关领域就业或职业能力的大幅度提升;其五,会计硕士专业学位具有终极性,一般以硕士为主,目前我国在会计领域尚未设置应用型会计博士专业学位(DPAcc)。

正是基于上述考虑,国务院学位委员会在《关于开展会计硕士专业学位教育试点工作的通知》(国务院学位办[2004]28号文件)中,将我国会计硕士专业学位教育的培养目标定位为:“会计硕士专业学位教育面向会计职业,培养较好掌握马克思主义基本原理、邓小平理论和“三个代表”重要思想,坚持四项基本原则,德智体全面发展,具备良好职业道德和法纪观念,系统掌握现代会计学、审计学、财务管理以及相关领域的知识和技能,对会计实务有充分的了解,具有很强的解决实际问题能力的高层次、高素质、应用型的会计专门人才。”

(二)对课程体系重新构建

课程体系设置是针对培养对象(会计硕士)选定的各类课程所进行的教学安排,课程体系是否合理,直接影响到会计硕士培养目标的实现,也直接影响到会计硕士的就业和职业选择。因此,会计硕士的课程体系构建,应以会计职业资格为导向,兼顾知识传授、能力培养和职业素养三者的统一,既要突出会计专业特性,又要体现不同会计职业岗位的特殊需求。

根据全国MPAcc教育指导委员会制定的《会计硕士专业学位参考性培养方案》和《关于全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知》(学位办[2009]23号)文件精神,会计硕士专业学位的课程体系目前包括三个部分:核心课、方向课和任选课,其中核心课为必修课程,选修课包括方向课和任选课。

核心课是全国MPAcc教育指导委员会制定的学位必修课程,包括社会思潮研究、会计英语、管理经济学、企业伦理与会计职业道德、高级财务会计理论与实务、高级财务管理理论与实务、高级管理会计理论与实务、高级审计理论与实务等课程,这部分课程的教学内容应更紧密地联系会计工作实际,将新理论、新成果、新案例及时纳入课程内容之中。

方向课和任选课都属于为满足会计硕士职业拓展和就业需求设置的学位选修课程,其课程设置权归属于培养单位,可以考虑将这两类课程合并为一类课程,即按专业方向设置专业方向课。

例如,针对注册会计师(CPA、ACCA)职业,可以考虑开设注册会计师(CPA、ACCA)专业方向课程,主要课程包括:会计师事务所质量控制专题、会计师事务所内部治理专题、会计准则与审计准则专题、财务舞弊与识别专题、IPO财务与审计专题、注册会计师应用文写作、内部控制理论与实务、IT审计、公司战略与风险管理、中国税制与企业纳税筹划、管理沟通等课程,通过上述课程学习,可使会计硕士加深对会计师事务所业务的认知,具备注册会计师(CPA、ACCA)所需的专业知识和工作能力。

针对企业会计信息化应用领域,可以考虑开设会计信息化管理咨询师方向课程,主要课程包括:管理咨询顾问职业生涯规划专题、ERP实施方法论专题、项目管理(Project visio)专题、管理沟通与时间管理专题、企业战略管理、会计信息系统理论、内部控制理论与IT治理、AIS应用模块1(FI财务会计)、AIS应用模块2(CO管理会计)等课程。通过上述课程学习,可使会计硕士加深对企业实施ERP项目(会计模块)业务的认知程度,具备从事信息化管理咨询师所需的知识、技能和实际工作能力。

(三)建设专职导师与兼职导师相结合的师资队伍

高质量的会计硕士教育离不开优秀的导师队伍,会计硕士培养目标的实现、课程体系的顺利实施关键在于建设专职导师与兼职导师相结合的师资队伍。

1.建立“双导师”制

目前会计硕士课程主要由高校教师承担,高校教师大多偏重于理论研究而缺乏相关的会计实践经验,应着力改善高校教师知识能力结构。高校教师在从事理论课程教学的同时,也应主动到会计实验室从事相关课程的实验教学以获取间接的会计实践经验,也可以随学生到大中型企业或会计师事务所等校外实习基地实习,在实习过程中积累经验,提高会计实际工作能力。

在立足于改善现有高校教师知识能力结构的同时,应充分借鉴国外会计硕士教育的成功经验,考虑吸纳一部分具有丰富经验的资深注册会计师、财务分析师、管理会计师、企业咨询顾问、投资咨询顾问担任校外导师。校外导师既可以到高校为学生讲授有关实务课程,也可安排学生到校外实习基地由校外导师实施现场教学或进行相关实习指导。

2.建立“导师组”制

鉴于会计硕士扩招造成导师数量供不应求的局面,为实现规模办学和保证培养质量的目标,在会计硕士培养模式上,要改革传统的师傅徒弟的“传帮带”模式,将校内导师按课程或专业方向建立导师组,实行集体导师制。例如可按核心课组成若干个财务会计、管理会计、财务管理、审计、会计信息化“导师组”,这些导师组既承担相关课程教学活动和教学案例库的建设,还承担会计硕士论文的开题、答辩工作。实行“导师组”制,可使会计硕士教育达到程序化、标准化、批量化,这样既解决了导师数量不足的问题,也利于会计硕士和导师进行整体交流,博采众长,全面发展。建立“导师组”制,可以大幅度提高会计硕士培养效率和质量。

为充分发挥校外导师作用,可考虑将校外导师按其从事的专业领域编入校内导师组,同样承担会计硕士论文的开题审核、答辩工作,这样既可以实现校内导师与校外导师的沟通交流,相互弥补在知识能力经验方面的缺陷,也可以在课程开发、案例建设、会计硕士论文指导等方面实现合作共赢。

(四)完善课程考核机制和学位论文写作制度

目前,由于国家对会计硕士入学考试采取全国联考,统一命题、统一阅卷,会计硕士入学后,各培养单位通常采用“严进宽出”的政策,缺少严格的考核和淘汰机制,因此需要进一步完善课程考核机制和学位论文写作环节的管理制度。

在课程考核方面,目前培养单位大多沿用学术型研究生的考试办法,课程考试实行闭卷形式,考试形式单调,考试内容主要是死记硬背的东西,不利于调动学生学习兴趣,也不利于学生能力的培养。

为进一步完善课程考核方法和机制,针对会计硕士培养的特殊要求,对于理论性较强的课程,除了采用闭卷方式考核学生掌握理论知识程度,还可安排学生撰写文献综述与评价方面的研究性小论文;对应用性较强的实务课程,可结合案例教学安排撰写案例分析报告,对实验课程则可安排撰写实验分析报告,对专题讲座可安排撰写学习心得或调查分析报告,通过上述方式培养其学术写作能力和分析解决问题的能力。

学位论文写作是会计硕士培养的重要环节。学位论文是会计硕士分析和解决会计应用性难题能力、收集和处理学术资料能力、语言表达与逻辑思维能力的综合体现。为保证学位论文写作质量,全国MPAcc教育指导委员会在《会计硕士专业学位参考性培养方案》和《关于全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知》(学位办[2009]23号文件)中对会计硕士专业学位论文写作提出明确的要求,要求“会计硕士专业学位论文要突出专业性、学以致用,注重解决实际问题,学位论文应具有创新和实用 价值”。

会计硕士学位论文一般安排在最后一个学期,整个环节包括论文选题、开题、写作、预答辩和答辩等阶段,论文写作时间一般不少于半年。

在论文选题阶段,会计硕士要与校内、外导师充分沟通,共同确定论文选题方向和题目。学位论文在形式上与学术型学位有所不同,要结合自身的会计实践活动撰写侧重于解决实际会计问题的专题研究报告、调研报告或案例分析报告等,学位论文在写作上要注意以事明理,从解决会计实际问题中实现提炼、总结会计实践经验。

在论文开题阶段,会计硕士应写出规范的开题报告并进行答辩,由导师组对其开题报告创新性、科学性、应用性、可行性、必要性进行评价并给出书面修改意见,确定是否通过开题答辩,通过者进入下一步的论文写作,未通过者则需要重写开题报告,进行二次开题答辩。

在论文写作阶段,会计硕士应本着严谨、认真、求真务实的态度,独立完成论文写作,在写作过程中要与导师及时沟通,及时有效地获得指导。导师也应密切关注会计硕士论文的写作动态,及时解决学生面临的难点问题。

在论文预答辩和答辩阶段,导师组对会计硕士提交的学位论文进行评价和质疑,对学位论文的内容、结构提出修改、补充、完善意见。达到论文答辩标准的,在对论文进行必要的修改后进入论文答辩阶段,未通过者需要对学位论文的内容、结构进行修改、完善。

学位论文答辩过程是全面考核会计硕士研究生综合科研能力、评估和鉴定学位论文优劣的过程,导师组要对会计硕士提交的学位论文从文献综述、研究方法与手段、主要研究内容、研究资料的可靠性、研究结论、论文格式、创新之处进行综合评价,根据学位论文评价细则评出优秀、良好、及格、不及格等档次,评出的优秀会计硕士专业学位论文可提交全国MPAcc教育指导委员会,参加全国优秀会计硕士专业学位论文评选。

四、结束语

会计硕士教育是一种既不同于学术型研究生教育,又不同于一般职业教育的特殊高等教育类型,在培养目标、课程体系、师资队伍建设、课程考核与学位论文写作等方面都有其特色性。各培养单位应当积极探索会计硕士专业学位教育规律,在培养过程中突出会计职业资格导向,创新会计硕士培养模式,以实现培养高层次、应用型的会计专门人才的目标。

【参考文献】

[1] 刘永泽,孙光国.我国会计教育及会计教育研究的现状与对策[J].会计研究,2004(2).

[2] 王浩,杨彩虹,孙玉春,卢艳萍,张夕阳,周娟.会计学硕士培养路在何方――我国会计学硕士培养调查报告[J].财贸研究,2005(2).

[3] 陈少华.论我国大学会计硕士研究生改革的有关问题[J].会计研究,1996(7).

[4] 万晓文.关于会计专业研究生培养研究的回顾与展望[J].山西财经大学学报(高等教育版),2008(9).

[5] 崔学刚.会计专业硕士研究生培养模式创新研究[A]//王竹泉.中国会计研究与教育[M].第1卷第1辑.青岛:中国海洋大学出版社,2006.