教师晋职称论文大全11篇

教师晋职称论文篇（1）

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证，是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说，教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一，这有利于调动教师工作的积极性，促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展，现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧近几年，我国高校高职称人员数量不断增长，其间年轻的高职称教师也迅速增加，出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而，高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽，也不是控制监督的主要问题，而是高校的定位。在目前的社会环境下，高校招生规模扩大，高职称人员紧缺，高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。［1］不少教师进行科研只是为了晋级，这就容易与生产实际脱钩，研究出一些无用的成果，或者评上职称后就将论文成果束之高阁，不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授，就会终身受益，主观上不必为晋升而奋斗，物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力，倚老卖老，反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力，束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚，造成了人才的普遍平庸化、功利化，严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系，因为设立标准不同，评审的结果千差万别。理工与艺术专业，重在实际操作与表演，它也是文化的一个重要部分，尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同，并无高低之分，对于高校教师来说，实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革，重点培养学生动手能力，如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍，是不可能实现的。盲目追求学术，轻视技能，不仅会挫伤许多优秀教师进取的心，埋没人才，而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时，要制定合理的标准，对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理，结合其各自情况制定分类的任职标准，而不能笼而统之。3.职称评审重科研轻教学现象严重教师最本职的工作是教书育人，是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者，把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向，却不可避免地使得教师认为教学无所谓，只搞科研，坦率地说就是写论文，通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求，无论这名教师在教书育人方面做得如何好，无论其论文质量多么高，都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说，认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果，完不成成果怎能评职称？而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去，也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点，教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题，唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位，方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题，笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。1.建立多元化的高校教师职称晋升体系要构建科学合理的职称晋升体系，即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的，既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核，又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来，形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系；在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系，鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果；对人才的成长要有引导、激励和约束机制，要为教授们的继续发展创造条件。2.提高高校教师的学术权威和学术自由大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量，三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。［2］在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用，市场力量和学术权威的作用总体上微不足道，尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而，实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由，国家权力应为大学的自由创造保障条件，而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言，国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。［3］现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学，以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此，学术事务应尽可能地交给学术人员处理，学术管理权力应尽可能赋予教师群体。3.建立健全相关法律法规和配套政策一个制度的实施必然要有相应的法律支撑，面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾，应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则，并制定相关的法律、法规，保证该制度的权威性，为教师的法律武器，能够维护教师自身的权益，也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

教师晋职称论文篇（2）

“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。

“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”

“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”

好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。

“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比上个世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。

职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。

程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”

“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。

“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”

淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”

“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”

评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？

“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”

“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”

“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”

事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”

职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”

“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”

职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。

“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。

2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。

“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”

上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。

“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”

教师晋职称论文篇（3）

“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。

“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”

“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”

好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。

“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比20世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。

职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。

程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”

“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。

“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”

淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”

“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”

评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？

“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”

“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”

“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”

事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”

职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”

“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”

职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。

“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。

2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3 000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。

“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”

上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。

“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师之间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”

王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。

教师晋职称论文篇（4）

自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年，全国共有9所大学。在随后的20年里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会（马丁委员会）的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。

1.改革背景与动因

在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会（TertiaryEducationCommission），进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。

2.改革内容

首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二，对各个职称类别（特别是高级讲师和副教授系列）设置定额政策。因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。

（二）道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革

1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。

1.改革背景与动因

自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。

2.改革内容

首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在实践中，科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研的数量。到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自，实施企业协议（EnterpriseAgreements）的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。

二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革

进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。

（一）改革的必要性与动因分析

1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动

20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术（ScholarshipofTeaching）。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。2011年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。

2.澳大利亚高等教育发展的需求

澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。到2011年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到2011年的122万人，其中三分之一是国际学生。如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。

3.澳大利亚政府对大学教育质量的重视

进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。2005年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”（LearningandTeachingPerformanceFund），专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“毕业生去向调查”（GraduateDestinationSurvey）等评教工具,设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。2012年，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。2011年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA），替代原有的高等教育质量保障署（AUQA），负责高等教育质量的保障和管理。高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具,以保证和强调大学的教学质量。2012年，澳大利亚设立了“我的大学”（MyUniversity）网站,公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。

（二）改革内容

1.设置教学型岗位教师

在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。自2009年起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。

2.制定教学型岗位教师职称晋升政策

随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%,但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。2006年，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同；在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同；各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导；教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。例如，在服务（领导力）权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学；到了高级讲师级别,教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学；到了副教授级别,教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”；到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。

教师晋职称论文篇（5）

在职称评审中有一个惯例：如果需从参评教师中“差额”出人选，最常用、最便捷的办法就是把他们的著作、论文、课题等佐证材料做一下比较。这一方面在很大程度上造成职称晋升上的“悖论”：教书育人很出色的教师，往往因论文、科研不“达标”，就晋升不了职称，甚至连参评的资格都没有。另一方面，也在很大程度上又造成某些教师职称上的名不副实：不少教授是“写”出来的、甚至是用科研到款额“买”来的，而不是“教”出来的。

高校职称评聘制度改革之后，各级职称又分为若干等级（通常为一至三或四级），同一职称的不同级别之间岗位津贴（或称职称津贴）相差数百元甚至超过千元，而评聘相应职称及其级别的主要条件并不是对教师教学效果的评价（因为一般而言只要完成规定的课时就行），而是科研、获奖等其他方面。这样就产生了两个导致教师不把主要精力放到教书育人上的直接后果：善于搞科研的，主要精力就去搞科研了；不善于搞科研的，他就有可能破罐破摔，或者转而去谋求第二职业，热衷于“堤内损失堤外补”。当然，我并不是说教学和科研就是矛盾的。科研体现着学校的实力，也体现着教学的内涵，教学作为人才培养的主要环节和手段，它从来都离不开科研的推动和提升。但是，如果偏离了人才培养这一学校之主业，如果不适当地把教学当成了科研的附属，那就不能不说是短视的、有害的。

教师晋职称论文篇（6）

中图分类号：g6451 文献标识码：a 文章编号：16710169(2012)03008706

一、问题的提出

学缘关系是指社会成员在教育和科学研究过程中由于共同的学习经历而产生的社会关系，是以师徒、同学与同门师兄弟姐妹等关系为纽带而组建的利益共同体\[1\]。学术职业（academic career）是指以系统化的高深知识作为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的职业，它特指大学教师群体的职业\[2\]（p1-14）。学术职业的本质属性是学术性，它的发展遵循“学术性准则”，即大学教师的学术职业发展与其拥有的人力资本存量成正比，人力资本才是大学教师学术职业发展的决定性因素，学缘关系对大学教师的学术职业发展应该没有影响或影响不大。现实中，一方面，由于大学教师的学术职业发展在社会关系网络尤其在学缘关系网络之中进行，学缘关系深厚者比学缘关系浅薄者取得更大学术职业发展的案例并不少见；另一方面，学缘关系导致学术“近亲繁殖”、学术生产力降低的现象也比比皆是，受到社会各界愈来愈尖锐的批判。学缘关系对大学教师的学术职业发展到底有无影响?如有影响，影响程度有多大？不同类别的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响是否存在差异，原因何在？本文基于h大学的个案数据，采用实证研究方法，对上述问题进行分析，希冀研究结论对促进大学教师学术职业发展与教师聘任制度改革有所裨益。

二、研究设计与数据来源

（一）因变量与自变量

因变量：大学教师的学术职业发展可表现在学术声誉提高、学术生产力增长、经济收入增长、职称晋升、承担课题与论文著作出版数量增多等众多方面。但无论在国外，还是在国内，职称是衡量大学教师学识、能力、水平、收入和价值的一个重要参考指标。大学教师的职称晋升需要以学术能力的不断提高为条件，也需要教师、出版专著、主持科研项目与获得一定级别的教学科研奖项，并且越往职称序列的顶端晋升，这些要求越高。可以说，职称晋升是大学教师学术职业发展最外显、最直接与最易测量的标志，从职称晋升角度对大学教师的学术职业发展进行考查是一条切实可行的路径。就我国而言，大学教师的职称序列从低到高依次为助教、讲师、副教授和教授，其中助教与讲师属中低级职称，职称晋升竞争不太激烈，大学教师获得这两种职称并非难事，基本不需求助于学缘关系，学缘关系对中低层次职称晋升的影响程度应该很小；而副教授与教授都属于高级职称，晋升时竞争异常激烈，学缘关系对这两个层级职称晋升的影响程度应该较大。另外，由于大学教师晋升副教授和教授的要求有很大不同，学缘关系对不同层级职称晋升的影响可能存在方向与大小的差异。综合以上考虑，本文设置了“晋升副教授（associate professor）”与“晋升教授（professor）”两个因变量，每个变量都分为“晋升”与“不晋升”两类结果。

中国地质大学学报(社会科学版) 2012年5月第12卷第3期 钟云华：学缘关系与大学教师学术职业发展——基于h大学的实证研究 自变量：影响大学教师学术职业发展的因素有很多，本文将其归纳为以下几类。第一，大学教师个人的先赋性因素，主要指性别和年龄。性别（sex）变量分为“男性”和“女性”，以“女性”为基准变量；年龄(age)变量以40岁为界，分为“中年”与“青年”两类，以“青年”基准变量。第二，学缘关系。根据前面的定义，本文认为“学缘关系”是指大学教师在学术系统中相对稳固的亲缘关系\[3\]\[4\]，它通过大学教师的“学历背景(educational background )”来反映。学缘关系的形成主要有两种路径：一种

是某校知名学者(兼具学术权力和行政权力)不断从其母校聘用毕业生，形成小派系；另一种是某校学术领军人物或行政领导利用职权将自己的学生或校友聘至自己所在学校或学院任教\[5\]。本文“利用大学教师的学历背景(educational background )来反映学缘关系”\[6\]，认为只要大学教师的学士、硕士或博士学位中有任何一个学位是在其目前工作单位获得，就意味着他在现工作单位具有学缘关系。学缘关系设置八个虚拟变量：(1)本科本校毕业（relation1）；(2)硕士本校毕业（relation2）；(3)博士本校毕业（relation3）；(4)本、硕本校毕业（relation4）；(5)本、博本校毕业（relation5）；(6)本、硕、博本校毕业（relation6）；(7)硕、博本校毕业（relation7）；（8）本、硕、博均不在本校毕业，无任何学缘关系（relation8）。各个变量分“是”与“否”两类，以“无任何学缘关系”为基准变量。第三，人力资本因素包括学历层次、科研能力、任职年限三类。学历层次从高到低分为博士（doctor）、硕士(master)与学士(bachelor)三类，以学士为基准变量；科研能力(scienceability)是大学教师在论文、教材(专著)、成果、课题方面的能力的综合体现能力，本文利用案例h大学计算教师科研能力的计算公式（k=02k1+02k2+043k3+02k4，k1表示论文、k2表示专著教材、k3表示成果、k4表示课题），将调查样本中大学教师的科研能力转化为具体的分数；任职年限(year)也是数值形式。第四，教师申报职称所属学科是否具有自主评审权因素（power），分“是”与“否”两种情况。

由于因变量是二分类变量，自变量也均为虚拟变量，因此本文采用二元logistic回归方程，计量各类因素对大学教师学术职业的发展是否存在影响及其大小。采用的计量模型为：

logit(p)=in(p/(1－p))=α+∑βjxjε

在这个计量模型中，p表示职称晋升的概率，p/（1－p）是职称晋升的概率与未晋升的概率之比即优势比（odds ratio），定义为职称晋升的机会比率，logit（p）定义为职称晋升比率之对数。解释变量xj的含义为影响职称晋升与否的因素，系数βj表示解释变量对职称晋升的影响程度\[7\]。当回归系数or值大于1时，表示该解释变量有利于大学教师的职称晋升，小于1时则相反。

(三)数据来源

个案h大学是一所建校60周年的综合性教学研究型大学，既具有研究型大学的某些特征，也具有教学型大学的一些特质，处于高等教育系统的中层，对整个高等教育系统有相当大的代表性。学校专任教师1 196人，在职高级职称专家845人。在2003年至2006年，学校申报参评教授、副教授职称的教师人数分别为158人和208人，笔者对这段时期内的评审材料与公布的评审结果进行整理转化，得到本文进行二元logistic回归所需的数据。

三、实证结果与分析

采取将全部变量纳入回归方程的回归方法，对因变量与自变量进行logistic回归（如表1所示）。

表1 大学教师学术职业发展影响因素的计量

回归分析结果

自变量 因变量

模型1 晋升副教授

（associate professor） 模型2 晋升教授

（professor)

odds ratio p>|z| odds ratio p>|z|

sex(性别) 318*** 0005 426* 009

age(年龄) 271** 0016 352 0135

master(获得硕士学位) 423** 0036 342* 0058

doctor(获得博士学位) 361*** 0008 429*** 0004

score(科研能力) 126**** 0000 238*** 0007

year(任职年限) 103 0958 127** 0018

relation1(本科本校毕业) 102 0890 123* 0100

relation2(硕士本校毕业) 068 0260 079 0540

relation3(博士本校毕业) 143* 0123 0096 157

relation4(本、硕本校毕业) 123 0786 186* 0091

relation5(本、博本校毕业) 187*** 0007 273* 0051

relation6

(本、硕、博本校毕业) 391**** 0000 490*** 0004

relation7(硕、博本校毕业) 270* 0078 169* 0100

power

(所在学科具有专业评审权) 180** 0016 058* 0135

number of obs=208； number of obs=158；

lrchi2(19)=4461； lr chi2(19)=6755；

pearsonchi2(4

25)=2379 pearsonchi2(238)=2526

hosmer-lemeshow

chi2(8)=1447 hosmer-lemeshow

chi2(8)=1095

prob>chi2=05328 prob>chi2=0657

注：****、***、**和*分别表示通过显著性水平0001、001、005和01。

从表1可以看出，模型1与模型2的拟合优度分别为4461与6755，拟合优度都比较高，说明二个模型建模均是成功的；模型1与模型2的可信度分别为053与0657，表示两个模型的分析结果都比较可信。回归结果表述如下：

第一，非学缘关系因素对大学教师学术职业发展的影响。参评副教授与教授时，在控制其他因素的条件下，男性晋升的可能性分别为女性的318与426倍，且通过了显著性检验，说明女性大学教师的学术职业发展处于劣势。相对于只有本科学历的大学教师来说，具有硕士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是前者的423倍与342倍，且分别通过了005与01的显著性检验；具有博士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是只具有本科学历大学教师同类可能性的361倍与429倍，且显著性更高。科研能力对大学教师的学术职业发展同样有着重要的正向影响，参评副教授时，科研能力得分更高者相对于科研能力得分更低者来说，前者更容易晋升为副教授或教授，分别为126倍与238倍，且通过了显著性检验。自主评审权因素的回归系数大于1，表明所在学科大学自身具有自主评审权的大学教师，更易取得学术职业发展。

第二，学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要的正向影响。在参评副教授或教授时，具有学缘关系的大学教师相对于没有学缘关系的大学教师而言，更易实现职称晋升的目标，取得更多的学术职业发展。例如，具有博士学缘关系的大学教师顺利晋升副教授的可能性是具有博士学位但没有任何学缘关系的大学教师晋升副教授可能性的143倍，晋升教授时relation3（博士学缘关系）回归系数更大，但没通过显著性检验。由此可见，在h大学这类教学研究大学之中，不是“外来的和尚好念经”，而是“本土的博士最值钱”，具有学缘关系的大学教师更易取得学术职业发展。 结果表还可看出，不同的学缘关系，对大学教师学术职业发展的影响存在差异。relation6 (本、硕、博本校毕业)的回归系数最大，在两个模型中分别为391与490，且分别通过0001与001的显著性检验，这表示在控制其他因素的条件下，在同一所学校取得本科、硕士与博士学位并留校工作的大学教师，更易在竞争激烈的学术劳动力市场中，取得更大的学术职业发展。relation2(硕士本校毕业)的回归系数最小，在两个模型中分别为068与079，都小于1，但没通过显著性检验。这表明在控制其他因素的条件下，仅仅取得硕士学位并留校任教大学教师，相对于没有学缘关系的大学教师来说，在学术职业发展方面并不具有优势。relation1、relation3、relation4、 relation5 与relation7彼此之间的回归系数与显著性也存在一定的差异，说明这些不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响存在程度差异。

四、研究结论及可能的解释

（一）学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展

学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要影响，学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展，可能的原因有三个：一是学缘关系可以为大学教师学术职业发展提供直接的帮助。中国经历了两千多年的封建社会，儒家文化居于正统文化之位，中国人在人际交往与社会行动过程中遵循“关系原则”，各行各业都或多或少出现“任人唯亲”现象。当然，在被社会关系所笼罩的大学之中，具有学缘关系的大学教师无疑可直接向自己熟悉的导师、领导、同学与朋友打听与职称评审相关的信息，甚至有时通过学缘关系直接向评审委员施加影响，从而在职称评审时获得关照，取得更多的学术职业发展。二是学缘关系可以帮助大学教师获得更多的学术资源从而间接促进大学教师学术职业发展。大学教师学术职业的本质属性是学术性，故大学教师的职称从助教向教授不断晋升的过程当中，每一个层级职称晋升都会面临一定的学术门槛，并且越高层次的职称晋升，学术门槛越高。学缘关系越丰富的大学教师，有更多资源与机会参与学术会议，也可以利用学缘关系获得更多的课题、发表更多或更高档次的论文专著，取得更多的学术资源与学术成绩，从

在职称评审过程中获得一定的优势。三是学缘关系是比较稳定的社会关系，拥有学缘关系的人，更熟悉工作单位的办事流程与办事规则，也更能融入单位文化之中，具有信息与身份上的优势。

（二）不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响程度不同

本科、硕士与博士在同一所学校就读并留校任教的大学教师所拥有的学缘关系网络宽度最大，网络之中的个体互动的次数更多。如果得到这种学缘关系的帮助，在控制其他因素的条件下，拥有这种学缘关系的大学教师取得更大学术职业发展的可能性更大。其原因有二：一是学缘关系网络宽度的数量随着求学时间的延长而不断增长。大学教师在本、硕、博求学的十余年时间中，可以认识大量的老师、同学、朋友与领导，构建巨大社会关系网络，积累数量更多的社会资本，并获得更多的信息与学术资源，这都有助于其学术职业发展。二是学缘关系网络的质量随着求学时间的延长而不断提高。一方面这是个人成长所导致的自然结果，随着个人所受教育层次的提高与生理及心理的逐渐成熟，个人经营和驾驭各种关系的能力逐渐提高，人与人之间的互动会更有效率；另一方面随着受教育层次的提高，结识更高社会地位的人的可能性更大，且彼此之间互惠的资源更多，关系越紧密。

具有硕士学缘关系大学教师的学术职业发展相对于没有学缘关系大学教师的学术职业发展，没有优势。可能的解释是：随着硕士研究生扩招与培养制度改革，由于硕士生导师时间与精力的有限性，使得师生之间的互动比较少，不利于互惠关系的生成；同时，现在硕士生学制是两年或两年半，在不到三年的时间内，要修学分、做论文和找工作，使得硕士生疲于应付，无法像本科与博士生阶段一样，与同学、院系领导及其他校友进行深入交往，彼此之间缺乏了解，更不用说建立深厚的感情，由于积累的学缘关系不深厚，其学术职业发展反而处于不利地位。

（三）学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势

尽管个人先赋性因素与自主权评审权因素、尤其是人力资本因素对大学教师学术职业发展仍会产生一定程度的影响，但这种影响有变弱的趋势；与此相反，随着高等教育大众化的持续推进，学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势，具有更多或更高质量学缘关系的大学教师，越有可能取得更快更好地学术职业发展。其原因有：第一，从学术职业本身来看，学术职业是大学教师对人类未知领域的探索，是超越自身的当下而在精神层面掌握世界的方式，随着知识经济时代的到来，学术问题的解决往往需要团队通力合作而非单兵作战，具有学缘关系的大学教师更有可能通过学缘关系参与或建立科研团队，从而有效利用团队力量获得研究项目、完成研究课题并发表学术成果，最终在整个团队成长的过程中取得更多的学术发展。第二，改革开放尤其是扩招后，由于市场的强力介入，大学与市场、大学与社会的边界越来越模糊，高等教育发展成为为社会提供多重服务的工具，现代大学把越来越多的时间和精力用于市场化的计划和理想中(包括学者们极为关注的商品化的学术成果)，高等教育与社会有着密不可分的本质联系，故社会上“拉关系”、“走后门”等社会现象在高校有扩大的趋势。第三，大学教师不是处在真空之中，而是处在一张张社会关系网之中，大学教师彼此之间的联系对每个个体而言都是一种社会资本，这种联系可能给个体带来现实的或潜在的某种收益，如物质的、心理的或文化的，正是这种收益促进了大学教师彼此之间建立联系的意愿性，大学教师相互之间建立起来的这种越来越庞大、越来越复杂的学缘关系网络无疑会对其学术职业发展产生深刻影响。第四，随着精英高等教育向大众高等教育转变，大学教师的评价标准发生了重要变化。在精英高等教育时代，高等教育的目的是选拔和培养优秀学术人才，故精英高等教育阶段大学教师的学术职业发展应以是否拥有高深的学问为主要依据。高等教育大众化时代，大学教师学术职业发展的主要依据是科研而非教学；同时，大学教师内部也产生了极大的分化，队伍变得庞大但学术基础不一。为了应对评价标准的改变，大学教师都想获得更多的学术成果、取得更大的学术发展，跻身于学术金字塔顶端，并往往求助于具有“亲和力”的学缘关系来保证这个目标顺利实现。理利用学缘关系促进大学教师

学术职业发展的对策建议 哈佛大学前校长埃利奥特(eliot)在其《大学

的行政》一书中表示，从本校留任毕业生虽然是弥补教员缺口最有效、最通行的办法，但这却对大学有致命危害\[8\]，“近亲繁殖”会束缚学生的思想和视野，是学术创新和突破的桎梏\[9\]。学术界也普遍认为，与近亲繁殖相反，来源广泛的学缘结构所具有的“远缘杂交优势”，不仅是科学技术发展的需要，也是学校学科建设的需要，更是现代社会化大生产对高校教师的客观要求。一所大学如果拥有来源广泛、学缘结构合理的教师队伍，对于活跃学术气氛、优化知识能力结构，加快科技创新、克服论资排辈，加速青年教师成长，加强公平竞争，防止学术思想单一、封闭保守，都有极大的促进作用。为了丰富大学的学缘结构，发挥远缘杂交优势，并为大学教师学术职业发展建立良好“生态环境”，本文认为我国应从以下几个方面努力：

（一）改革现行大学教师聘任制度，为大学教师学术职业发展提供制度保证

建国以后，我国大学教师聘任制度在保障大学师资充足方面发挥了一定的作用；尤其是21世纪以来，经历了一系列改革之后，变得更加完善。但不可否认的是，当前我国大学教师聘任制仍存在许多痼疾，如重才轻德、计划经济色彩依然存在、近亲繁殖现象严重、围绕学科发展的教师聘任体系尚不完善。为了打破“近亲繁殖”，使大学教师学缘结构规范合理，就必须深化大学教师聘任制度的改革，为大学教师学术职业发展提供制度保障。改革的要点有：高校教师聘任的制度设计，要遵循学术职业的特点，根据学术发展的需要设置岗位；对于教师的聘用采取竞争机制，凡不经过公开和公平聘用教师，应属于违法违规；高等院校应自觉地将本校毕业生的教师比例抑制在较低水平，旨在提高学术水平，促进人才交流，消除由于本校毕业生的学阀帮派可能产生的弊害；明文规定人事回避制度，在教学和科研单位，不允许直系亲属同时在一起工作；对本院毕业的优秀毕业生，实行定期回聘制度，一般需在院外工作3至5年；对于本校毕业的青年教师，也可进行由学校内部组织进修或攻读硕士、博士，但担任授课的导师应是外校毕业的，或者聘请外校的教师讲授。

（二）改革现行的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间

学缘关系对大学教师学术职业发展的重要影响，使得具有丰富学缘关系的大学教师，在付出相同努力甚至较少努力却能较易从学术系统的底端向顶端流动，取得一定的学术职业发展。但对学缘关系拥有较少的大学教师来说，付出很大的努力却因为学术之外的原因而不能取得充足的学术职业发展，这不仅是对他们付出没有给予公平的回报，而且还会对他们的学术积极性产生重大的打击。长此以往，不利于整个学术系统的繁荣与发展。故应该建立科学的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间。首先，在职称评审工作过程中，要根据师资队伍的结构现状及学科专业的需要来定编、定岗，在主管部门下达的专业技术岗位数额内，确定各学科高、中、初级专业技术岗位。其次，要完善以教授为主导的各级职称评审委员会，由各学科、学术骨干把好职称评审关，各级领导干部不干预职称评审工作。严格职称评审工作的条件，坚持从实际出发，结合各学科专业的特点，做到职称评审工作标准化，并且易于操作。最后，对各级职称要明确规定对教学工作量、教学质量、科研项目、科研经费、科研成果、论文的要求，严格申报与评审的程序，力求避免论资排辈、照顾等现象，力控学缘关系对学术职业发展的影响，使整个职称评审工作做到公正、公平、公开，接受广大教职工的监督\[10\]。

（三）加快学术劳动力市场建设，促进大学教师合理流动，优化高校学缘结构

合理的学术职业流动，是市场配置学术人力资源的重要途径。在计划经济时期，我国大学教师遵循单位管理模式，对人事档案的管理严格、保守，大学教师及科研人员在一定程度上也把单位作为其归属。国家统筹下的教师职业，缺少竞争，具备引进机制却没有完善的淘汰和退出机制，所以大学教师及科研人员很难流动。与我国相反，发达国家非常注重大学教师的流动性，并凭此有力促进大学教师的学术职业发展。如德国的高校非常注重教师的流动性，助教的任期最多不超过八年，期满后必须离校，教授不得从本校助教中选拔晋升，只能从其他一流大学的教授中招聘；美国和法国实行“非升即走”的政策，规定一流大学教师任职期满或在任期内不能晋升的必须解聘离校。随着市场经济的发展，大学办学的

资源依赖关系开始发生改变，办学资源部分依赖社会和市场。故我国应该加快学术劳动力市场建设，让大学教师成为社会人才资源的一个组织部分，渗入到社会人才的大循环中去，促成本校教师的合理流动，使大学教师通过职业流动改善知识结构和知识体系的同时，改善高校学缘结构，促进大学教师学术职业发展。

参考文献：

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\[10\]张光.高校师资队伍结构存在的问题及对策\[j\].辽宁工程技术大学学报(社会科学版),2006,(6).

（责任编辑 齐 睿）第12卷第3期 中国地质大学学报(社会科学版)

教师晋职称论文篇（7）

1.缺乏切合实际的标准和定量指标，人为因素影响严重

目前关于高校教师晋升职务的条件，缺乏切合实际的标准和科学的定量指标，在具体操作中人为因素影响严重。比如规定晋升某职务应公开发表的论文多少篇，其中权威学术期刊多少篇。譬如某省的人事主管部门规定，专业课教师晋升教授职务要在本专业的权威学术期刊上发表6篇以上论文，而该部门认定的某些学科门类的权威刊物只有1-2种，就算这1-2种期刊全部刊载该省高校教师的文章，也是不能满足该学科教师晋升教授职务的需要。这充分说明这种规定本身就是不切实际的。这种规定导致在具体的评审过程中大多只能降低标准，最后变成实际上没有了严格标准，导致不少明显不够条件者被通过，这使得职称大大贬值。

2.观念落后，宽严失当

由于思想观念问题，在职称评议中，往往对不少明显不够条件者或条件不过硬者，考虑某种原因而评议通过，而对破格申报且条件出类拨萃者往往特别苛刻，千方百计"挑毛病"，认为他们在资历、学历某方面这也不够那也欠缺，将这些破格申报且条件出类拨萃者"打入冷宫"，某单位的职称评议，几年来，淘汰的多是破格申报且条件出类拨萃者，造成好几年都无一个破格申报高级职称被评审通过的现象。

3.评审过程草率，亵渎了职称工作的严肃性

申报职称的高校教师花费很多时间严肃认真地准备材料，结果到了评审组却是如此草率。学科评议组用短短半天时间将少者上十位多者几十位教师的材料评议完成;职称评审委员会也仅用半天时间将少者上百位多者几百位教师的材料评议完成，可以说有的评委根本就没认真也没有时间来(认真)看每一个申报职称者的材料，仅凭学科评议组的得票高低匆匆(随意)投下自已的一票。评审过程十分草率，亵渎了职称工作的严肃性。

4.单位利益博弈，公平公正丧失

职称评审委员的成员是由各单位选派的，在投票时难免考虑自己单位的利益，对本单位的职称申报者"手下留情"，对外单位的职称申报者苛刻相待(有淘汰率规定时更是如此)。在局外人看来，神圣的职称评审会议变成了小集团利益的博弈场所。

二、当前高校的职称评议工作的改革对策

1.解放思想，更新观念

职称评议工作应该营造有利于人才成长的环境，鼓励人才快速成长和脱颖而出，这需要解放思想，更新观念。在职称破格晋升上应该打破陈规旧矩，条条框框。既然是破格晋升，肯定是职称申报者在某方面(如资历、学历等)不够正常晋升条件，就可以用突出的科研、教学条件来弥补，只要他们符合文件规定的条件就可以考虑通过了。为什么非要在这些人身上吹毛求疵、横挑鼻子竖挑眼，以他们的资历、学历某方面的不足来否定呢?一个单位，如果不能创造破格晋升职称、人才脱颖而出的环境和激励机制，是很难聚集也很难留住优秀人才干出一番事业的。论资排辈，按部就班，压抑人才脱颖而出，只能恶化人才成长的环境。

2.建立科学的评议标准和定量指标

我们现在的许多方面都在搞量化指标，包括一些很难定量的工作(如教学工作的考核)都已经量化，在职称评议(审)上，制定量化的评价指标，规定不同职称的总分，达到了多少分就进行申报，在此基础上由校职称评审委员会进行审查评定(议)，改变目前这种复杂而又很不科学的方式操作。某大学在实施“151人才工程”选拨人才和年度考核时，制定有比较科学的量化指标和总分规定，评上者、考核合格者理直气壮，未评上者、考核不合格者心服口服。职称评审工作效仿这种做法，设有客观的量化指标和总分规定，则不出现不公正不公平甚至荒唐的结果。

教师晋职称论文篇（8）

许多地方对职称实行“名额配给制”，即一所学校的初、中、高级职称的人数是精确划分的，其比例是以单位职称人数为基础的。这样一来，学校习惯的做法就是以人员的资历、工作年限为核心，在“按资排辈”的惯例下，教师要么“多年的媳妇熬成了婆”，要么自轻自艾，闷闷不乐，甚至还有些校长以人际亲疏为标准，或将职称评审当成“权钱交易”。身处如此逼仄的环境，无论新老教师，都可能会变得不思进取、得过且过。

制度本身不是目的，但好的制度会成为一种良性职业生态和坚实职业伦理的保障。制度的优化当尽量减少行政干预和经济利益掣肘，重新考量职称评审标准，取消“名额配给制”，实施具备条件“自然晋升”的评聘制度。既然是专业技术标准，是否应立足于建立一个城乡教师都认可的标准，这标准不仅仅要有结果评价，还要有过程性评价，更要避免以城市教师为中心。尤其是在教育教学成果的评价中，应摆脱唯结果论、唯成绩论的数字化考核，更凸显人性化的过程测量，要考虑教师的职业态度和职业情感。比如，是否可以考虑给在乡村从教多年的教师适当增加权重。

在实行职称“自然晋升制”的同时，应正视城乡在社会、经济和文化结构上的天然差异及城乡教师专业水平的客观差距，给农村教师同等的甚至是更多的培训学习的机会，以帮助他们提升专业水准。应启动农村教师的专项培训计划，为他们的专业成长提供更多平台，在教育科研、教学比武、荣誉奖励等诸多机会中让广大教师看到希望。毕竟职称是与收入挂钩的。当上升渠道被彻底打通、板结的城乡地域格局被彻底摒弃、人人的价值预期都可以充分兑现之时，也许就是迈出困局的第一步。

教师晋职称论文篇（9）

2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？

建立科学的职称分类评定制度

任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。

虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。

下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自

一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。

早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。

建立科学的人才评价机制

欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。

另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。

完善相关配套措施

一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。

（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）

教师晋职称论文篇（10）

中图分类号：G451.5　文献标识码：A　文章编号：1671-0568(2012)41-0021-02

改革开放以来，在党和政府的关心支持下，我国高等院校的公共体育教育事业得到了长足的发展。特别是最近几年，随着素质教育的进一步贯彻落实及“健康第一”教育指导思想的确立，高校体育教学条件有了一定的改善，体育教师的地位也有了较大幅度地提高。研究普通高校体育教师的职称结构，目的在于找到高校体育教师在职称评定方面的差距和不足，并提出解决问题的相应对策，为我国高校体育教育的发展做出更大贡献。

一、研究对象与方法

1.研究对象

以国内13所普通高校体育教学部的317名体育教师和其它学科的284名教师为研究对象。

2.研究方法

通过实地走访和问卷调查的方式，对访问学校的体育教学部及其它院系的教师采用整群抽样的方法获得相关资料，并对获得的相关资料进行分类统计。

二、结果与分析

1.高校体育教师在职称结构方面明显落后于其他学科教师

(1)高职称比例相对较低。在被调查的317名高校体育教师中，仅有教授13人，占4.1％；副教授109人，占34.4％；讲师142人，占44.8％；助教53人，占16.7％。体育教师的高职称比例为38.5％，与其它学科52.1％的高职称比例相比明显偏低，其中教授的比例差距最为显著，相差8.6个百分点。而在讲师、助教低职称方面，体育教师所占比例远远高于其它学科教师，见表1。

(2)高职称教师的年龄偏大。在所调查的体育教师中，教授职称的平均年龄为54.2岁(最大61岁，最小40岁)，副教授职称的平均年龄为45.7岁(最大60岁，最小34岁)，与其它学科(教授平均年龄46.6岁，副教授36.5岁)相比，体育教师中高职称教师的年龄偏大，特别是在教授职称的年龄结构中，其它学科多集中在45岁左右(48.3％)，而体育教师中的教授在50岁以上的比例竟高达64.3％，见表2。

(3)晋级时间相对较长。在对部分体育教师晋级年限的抽样调查中发现：晋升讲师的平均年限为7.8年；晋升副教授的平均年限为10.2年；晋升教授的平均年限为13.4年。而其它学科相对应的年限分别为6.3年～6.5年～8.4年。特别是在高级职称晋升方面体育教师一般要晚5～6年。

2.高校体育教师在职称评定方面的差距

(1)学历方面的差距。教育部日前下发的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，国内教学科研型高校具有研究生学历教师的比例将达到80％以上；教学为主的本科高等学校达到60％1；21-；而目前高校体育教师的学历水平多集中在本科层次，占调查对象的87.4％，而研究生及研究生以上学历的仅有35人，比例为11.1％，不仅与教育部提出的要求相去甚远，就是与其它学科(59.8％)相比也相差了48.7个百分点。学历作为目前职称评定中最主要的评价指标之一，较低学历在职称评定中所面临的命运可想而知，见表3。

(2)科研水平相对较低。我国高校体育教研室或体育部的教师绝大部分来自体育院校或师范院校体育专业，第一线的长期实践教学使他们缺乏进行科学研究和服务社会的本领。与其它学科相比，我国学校体育科研存在论文选题重复、实验性研究较少、研究方法没有突破、理论基础不扎实等不足。据调查，高校体育教师写论文的不少，但多数为应付评职称，真正从事学校体育科研的教师，在37万体育教师中(不包括体育院校)只是极个别。体育作为小学科，与其它学科相比科研起步较晚，无论是在理论基础、研究方法、经费投入，还是科研意识上都有较大差距。北京体育大学原副校长邢文华认为，学校体育科研多数是个体行为，缺少集体合作、“大兵团”作战攻克科研难关的研究。国家体育总局科研所的一位专家认为，学校体育科研多为教研的总结，谈理论多，缺少针对性、实质性的科研内容，其科研水平由此可窥一斑。

(3)个别高校相关部门对体育学科仍存在偏见。近年来高校体育教师的待遇有一定提高，工作条件和生活条件得到了相应的改善。但仍有一些学校领导对体育工作持“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的态度。特别是一些还没有成立体育教学部而隶属于公共课部的体育教师，在职称评定方面与其它学科教师相比明显处于劣势地位。

三、对策

教师晋职称论文篇（11）

高层次人才的数量和质量是一个高校办学的活力和潜能的重要标志，高校特别是西部高校如何吸引人才、留住人才、用好人才，真正实现人才资源的优化配置和可持续发展是西部高校人力资源管理者面临的重要课题，解决这一问题的有效途径就需要设计出符合高校特点的激励型薪酬制度。

一、西部高校薪酬分配的现状及存在的问题

当前，全国高校根据自身具体情况在薪酬制度改革方面开展了积极有效的探索，普遍建立了以岗位津贴为特征的多种分配模式并存的收入分配制度，并取得了一定的成效。在实践中，高校逐步形成了以岗位工资为代表薪酬模式。收入分配模式的改变对于提高和改善教职工收入，聚集和稳定优秀人才，优化师资队伍结构，激发广大教职工的积极性，促进学科发展，提高人才培养质量、科学研究水平，推动高校各方面改革起到了至关重要的作用。但是，由于体制、机制以及历史等多方面的原因，现在大多数高等院校的收入分配制度中，工资基本上按照国家和各省、自治区的政策执行，岗位津贴的激励作用也很有限，不能完全体现多劳多得、优劳优酬的改革精神，与“建立岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系，与绩效为导向的薪酬体系”改革还存在一定差距。

在现行的高校绩效工资分配制度下，教职工职务（职称）的晋升意味着工资收入的增加，在一定程度上加剧了教职工之间职务（职称）晋升的竞争。按照岗位设置的要求，高校管理人员、专业技术人员、工勤人员，分别纳入相应岗位设置管理，并实行最高等级控制和结构比例控制。这意味着高校某岗位设置满额，并聘任到位后，如果高一职级岗位中没有退休、调离或者低聘等情况下，低一职级的教职工将无法向上晋升，长此以往会在学校中出现大量的“跳槽”或其它不稳定因素。

二、宽带薪酬的理论和优势

宽带薪酬（Broad banding）理论是由美国薪酬设计专家爱德华・海提出的，宽带薪酬在薪酬设计上不再是传统薪酬结构下的一岗一薪，而是对多个薪酬等级以及薪酬变动范围进行重新组合，从而变成只有相对较少的薪酬等级以及相应较宽的薪酬变动范围。“带”是指薪酬等级，“宽带”是指每一形成等级的浮动范围与以往相比要宽很多。典型的宽带薪酬结构可能只有不超过4个等级的薪酬级别，每个薪酬等级的最高值与最低值之间的区间变换率一般达到100%，可能达到200%-300%（带宽变动幅度为2-3倍）。而传统薪酬结构通常有20个甚至以上的薪酬等级、每个等级的区间变动比率通常只有40%-50%。

宽带薪酬应用于西部高校绩效工资分配有以下优势：

一是维护薪酬的内部公平性和成就感，增强教职工满意度。有利于调动教职工的工作积极性。

二是有利于弱化教职工垂直晋升的愿望，稳定教职工队伍。应用宽带薪酬设计绩效工资分配体系，每一个岗位级别有较大的薪酬变化区间，即无需通过职务（职称）晋升，也能获得较大的绩效工资上升空间。这样可以有效避免教职工因岗位数量的限制无法晋升而影响工资收入的增加，晋升不一定会加薪，不晋升也不一定会低薪，因而达到弱化了追求职务（职称）晋升的愿望，稳定教职工队伍。

三是拓展教职工职业生涯通道。宽带薪酬为教职工提供了更多的横向发展空间，教职工的职业发展不必只遵循垂直的职务（职称）等级上升，避免了传统职工职业发展轨道的单一性，充分激励教职工多方面发展，避免“彼得效应”的发生。

四是有利于提高高校的整体绩效水平。在宽带薪酬体系中，由于薪级等级较少，大量教职工被归入统一薪级中，彼此间薪酬等级上没有差距，这种基于级别的统一性赋予了教职工平等感。而在同一薪级中，教职工又各自其绩效差异获得不同的薪酬，低职级教职工的薪酬可能会大大超过高职级教职工的薪酬，这种基于绩效的差异性赋予了教职工公平感。平等感和公平感保证教职工以积极的态度提高绩效并以平和的心态对待薪酬，从而引导教职工从追求职务晋升转移到提高教学、科研、管理、服务等水平和能力上来，能更好的培育积极的团队精神，增强高校凝聚力，达到提高高校整体绩效的目的，进而提升地方院校的办学水平、办学实力和社会声誉。

三、宽带薪酬体系的应用设计

以新疆某高校为例，对宽带薪酬体系进行研究。

1.主导思想。新疆某高校根据学校“由教学型大学发展成为教学研究型大学”的发展定位，制定了坚持 “优劳优酬，兼顾公平” 的原则，确定分配制度向“高层次、优秀人才倾斜、教学科研一线倾斜”的主导思想，已宽带薪酬为理论基础，通过合理配比劳动价值和津贴分配关系确定“带”的数量和“带”的宽度，建立收入和业绩相挂钩的机制，较大幅度地提高骨干教师的收入，逐步拉开分配档次。

2.工作分析和岗位职责。宽带薪酬体系主要应用在教学科研岗位，依据岗位任职职责确定七级十二档，每个档级的岗位职责规定了与教学相关的课时量、教学研究与成果，与科研相关的科研开发与应用、论文著作的数量和质量的要求。每一个教师依据本人业绩定档，根据定档结果确定津贴额度。

3.确定“带”的数量和宽度。在规定的岗位职责基础上，设计等级，如表所示。低一级级别和上一级级别都有交叉，表明低一级职称只要业绩达到岗位职责的要求就可以执行上一级职称对应的薪酬待遇。教学科研系列津贴由岗位津贴、课时津贴、导师津贴、科研奖励和绩效津贴构成。同时，设计了较低岗位津贴加单项津贴方案，突出了“优劳优酬，兼顾公平”的原则，在增强激励作用的同时，克服平均主义，拉开挡差，提高方案的合理性和可操作性。采用岗位津贴加各单项津贴结构，避免了相对大锅饭的弊病，使教师所有的教学、科研工作都得到合理体现。

4.考核体系。岗位职责为基础，对教学科研人员的津贴实施动态管理，三年为一个考核周期，缓解了晋升后动力不足的问题，部分教师在晋升高级职称后有了“教授到头，等待退休”的思想，多年无课题、无论文、无成果，津贴体系的变化使教师考核从传统的主观评价变为客观评价，从单一评介转变为综合评价。

参考文献

[1]张月玲.宽带薪酬制度设计及其应用[J].现代财经，2006（7）

[2]孙武.基于职位和绩效的宽带结构式薪酬体系设计[J].中国人力资源开发，2007（7）