教师与学生关系论文大全11篇

教师与学生关系论文篇（1）

[中图分类号]G424　[文献标识码]A　[文章编号]1009-2234(2012)01-0128-02

思想政治教育的前提是肯定和维护人与人之间的平等地位、平等人格、平等的权利和义务，更强调的是人与人之间的互相尊重和信任，追求人与人之间的和谐。构建和谐师生关系对于高校思想政治理论课教学意义重大，和谐师生关系是提高思想政治理论课教学质量的重要保证。师生关系和谐与否是影响高校思想政治理论课教学质量效果的重要因素。

一、和谐师生关系是保证高校思想政治理论课教学质量的前提条件

1.和谐师生关系是教学顺利进行的基础

师生关系是一种特殊的人际关系，是教师和学生以特定的身份和地位。通过教育教学活动的形式，为实现教育教学目标而形成的一种关系。师生关系既是教育教学展现的一种形式，也是影响教育教学实施的重要因素。和谐师生关系是在教育活动中。教师与学生心理上形成的一种稳定的、持续的和谐融洽的关系。在这种关系中，师生间在人格上是平等的，在情感上是真诚与互爱互信的，在理念上是相互尊重与理解的，在行为上是相互对话与合作的。构建和谐师生关系是高校思想政治理论课教学顺利进行的基本条件和实现教育目的重要保证。

2.和谐师生关系是提升学生对课程接受与认同度的保证

当前部分学生对思想政治理论课不感兴趣，思想政治理论课教学效果不甚理想。原因是多方面的，而因为师生关系的不和谐导致学生对思想政治理论课存在抵触情绪，也是原因之一。《学论》上讲“亲其师而信其道”，如果教师缺乏和学生的沟通交流，甚至没有对学生的必要的尊重与关爱，和谐师生关系缺失，学生自然不会喜爱所授课程，甚至会在心理上产生反感。思想政治理论课是思想性、教育性很强的课程。教育教学目标的达成需要师生间真诚的思想交流和心灵沟通。所以，如果要使学生接受、喜爱思想政治理论课。教师除了努力提高教学水平，还需和学生建立和谐的关系。

3.和谐师生关系是调动学生学习热情的催化剂

和谐师生关系能够促进学生学习的积极性。在和谐融洽的教学氛围中，学生自然乐意和教师进行沟通交流。因为受到了尊重和奖爱，学生会把老师当做朋友倾诉心声。学生的学习不再是消极被动的，他们的学习热情会被和谐的师生关系所激化。

“思想道德修养与法律基础”课(下称“基础”课)作为帮助大学生打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养的课程，需要遵循教育和引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观的育人要求，要在教学手段与教学目的上注重合道德性，只有这样才能使教学自身成为“传道”的载体，才能体现“以人为核心、以塑造人格为己任”的课程特色，实现教学内容与教学形式的内在契合，从而彰显其人文情怀。因此，和谐师生关系的建立就成为“基础”课成功教学的逻辑起点，也是确保“基础”课教学质量的关键。

二、当前高校思想政治理论课教学中师生关系现状及其对教学的影响

当前高校师生关系不和谐现象主要表现在：师生之间缺乏沟通，师生关系冷漠；师生之间互信程度降低，师生关系趋于功利；教师重教书轻育人，师生关系工作化；教师重科研轻教育，师生关系机械化。上述情况在在高校思想政治理论课教学中同样存在，并影响了思想政治理论课的教学质量。

首先，师生间缺乏平等的人际交往意识。部分思想政治理论课教师只是认识到自己老师的身份和角色。没有亦师亦友和学生平等交往的意识。或觉得公共课老师没有和学生交流的必要。所以，上课来下课走就成了部分思想政治理论课教师习以为常之事。而部分学生也认为只有和专业课及辅导员老师交往的必要，而没有必要和公共课老师交往，甚至缺乏对公共课老师的尊重。一门课程授完，师生之间几乎都不认识。更不用说深入交往了。师生之间没有情感关爱。只是一种功利化关系。

其次。教师缺乏民主开放的教学意识。部分思想政治理论课教师授课中没有和学生进行思想感情交流的民主开放意识。满堂灌、填鸭式教学，没有和学生的互动交流。学生的发言权、思想交流的权利没有得到应有的尊重，学生自然也不会在乎老师的说教了。

第三，交往的平台和机制欠缺。除上课的有限时间之外。公共课教师与学生接触交往的机会并不多。同时高校评定职称偏重甚至只重科研的作法普遍存在，这也促成了部分教师把大部分精力放在做好科研上，而对教学，包括与学生交往没有兴趣。教师认为讲好课就是自己对学生的全部工作。师生间就是一种简单的“授课与听课”的机械化、工作化的关系。

“基础”课的育人特点决定了教学须在一种和谐的师生关系中展开。作为帮助青年大学生提高思想修养、树立正确世界观、人生观、价值观、道德观和法制观教育的课程，“基础”课不只是知识的传授。更是师生间的一种人格互动。教师需在和谐师生关系中展现其人格魅力，潜移默化地影响和感染受教育者。部分“基础”课教师缺乏这种认识，而以“布道者”的身份实施枯燥的说教。没有在和谐氛围中的师生思想情感交流和施教者的人格感染，“基础”课教学不会取得理想的效果。

三、高校思想政治理论课教学中和谐师生关系的构建具体来讲，和谐师生关系的构建应该做到以下方面：

1.平等关爱

一直以来，传统师生关系强调师道尊严，这实际上一定程度确立了师生之间的不平等关系。而在现代文明社会，平等观念已深入人心，尤其是当代大学生内心世界具有强烈的平等愿望。在高校思想政治理论课教学中，平等师生关系的确立是教学工作有效开展的必要前提。如果教师以高高在上的姿态施教。必然形成师生之间的隔膜，阻碍教学中的有效交流。这种不平等逐渐渗入精神层面而被师生双方共同默认将会极大地抑制学生学习过程中的心理放松程度和精神愉悦程度。不利于学生质疑力、创造力和个性的发展。

思想政治理论课教师除了确立与学生的平等意识，还要体现对学生的关怀和爱护。这是构建和谐师生关系的基础。师爱是学生自尊、自信、自爱的重要精神力量，只有学生具备了这种精神力量，师生关系才能提高到较高层次的水平。

“基础”课教师不能以高高在上的姿态对待学生，而是应该平易近人，同时还要体现对学生真诚的关爱。“基础”课的重要内容之一就是要教育学生具有高尚人格和道德情操。还要培养和指导学生的人际交往能力。这就要求施教者以身作则、率先垂范。教师通过与学生交流沟通、构建和谐师生关系就是指导学生实践人际交往能力的示范。如果教师都不能做到与学生和谐交往，那么他的宣讲在学生眼里只是空洞的说教而没有说服力，不能取信于学生。

2.民主互动教学

互动是现代教学区别于传统“填鸭式”教学的重要特征之一。和谐师生关系一定是能体现师生积极互动的特征。思想政治理论课强调师生之间的情感和思想交流。因此，建立民主和谐的师生关系尤为重要。教师要摒弃“一言堂”、“满堂灌”的落后教学模式，充分尊重学生思想交流的权利，创造条件倾听学生的发言。这样，教学才能收到良好的效果。

《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出，“教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学”。“基础”课教学应当倡导师生互动、鼓励学生积极参与到教学过程之中。据有关调查，在“基础”课教学中，相当多的教师认为教学互动很重要，但又有相当多的教师并没有在“基础”课教学中贯彻教学互动原则。为了增强教学互动，调动学生的参与热情，在“基础”课教学中，教师应该积极采用“问答”、“课堂讨论”、“专题辩论”等教学方式，打破一言堂、满堂灌，从而提高教学实效。

3.教师主导

据有关调查，教师因素是影响高校思想政治理论课教学质量的主要因素。在高校思想政治理论课教学中完善教师因素是提升高校思想政治理论课教学效果的主要路径。从构建和谐师生关系角度来讲，高校思想政治理论课教师需要发挥主导作用，教师在构建和谐师生关系中起着决定作用。建立和谐、友好、愉快、良好的师生关系，必须从教育者自身做起。教师在构建和谐师生关系中应当发挥一般人际交往的积极主动性原则。积极主动与学生交流沟通。消除学生与教师交往可能存在的顾虑，激发学生与教师交往的愿望。

4.学生主体

教师主导与学生主体是辩证统一的。一方面。教师主导不能否定学生的主体地位。否则一切成了以教师为中心。另一方面。也不能完全以学生为中心。而忽视甚至失去教师的主导作用。教师必须在理论和思想的高度给学生以指导引导，才能真正达到教育教学目标。

“基础”课是一门实践性、修养性很强的课程，仅通过“说理”和“教化”不足以充分调动学生对道德理念的内在需求。还必须发挥“修养”与“体验”相结合，任务和兴趣两种途径相辅相成来逐步引导对学生进行道德与法律教育。如通过“演讲”、“小品”、“话剧”表演、观看视频资料等形式引导学生的主体体验。“基础”课程作为一门帮助大学生树立正确的人生观、世界观、价值观、道德观和法制观，正确地认识人生理论和实践的思想政治理论课，充分发挥学生在教学过程中的主体作用显得极其重要。教师需要积极营造民主、平等、和谐的教育氛围，使学生在教师的主导下，展开师生之间平等、自由的对话，让学生充分感受学习的愉悦和自主体验的收获。

总之，和谐师生关系是影响高校思想政治理论课教学质量的重要因素。在“基础”课教学中应努力构建和谐师生关系，才能确保教学实效。

[参考文献]

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教师与学生关系论文篇（2）

生态主义是包含生态主义的世界观、价值观和方法论的完整的理论体系。生态主义世界观反对现代性的机械论世界观，倡导一种有机整体观，强调整个世界是一个有内在联系、动态发展的有机生命整体，内在关联性是构成一切存在的基本特征。生态主义价值观反对科技理性主导下主体中心意识不断膨胀的工具主义价值观，把“生态整体利益”作为人类社会发展必须遵循的最高价值。生态主义价值观将伦理道德的视野扩展到了整个生态世界，是对传统伦理观的扬弃和超越，意在人类面临生存危机的紧迫形势下，重新定位人类自身的发展方式，克服极端人类中心主义的价值观立场，实现人——自然——社会和谐共生与持续发展。生态主义方法论反对自笛卡尔、牛顿以来确立的还原论思维方法，在人——自然——社会的关系上，强调整体主义生态思维方法，以消解“为我”的、对象化的征服和控制的认识与实践模式，建立和保持一种动态、多元、可持续、整体性、平等、共享、共生的和谐生态系统。

今天，生态理念逐渐植入社会的各个方面，教育理论与实践的生态取向也不断从“浅层”向“深层”发展。基于现代文明生态转向的历史运动背景，以生态主义的世界观、价值观和方法论为理论基础，获得更为清晰和崭新的发展路径与自我理解“范式”，进而帮助现代性教育走出功利主义价值的偏执，成为当代教育理论建构的价值期许与郑重承诺。师生关系研究作为教育基础理论研究的重要内容之一，以生态主义的视角批判性考察现代性师生关系，提出生态师生关系的建构主张，是当代教育基础理论研究的一个重要论域。

一、生态师生关系：“主体中心论”师生关系的超越

在一般意义上，师生关系被概括为师生在教育过程中形成的相互联系。师生关系的不断建构过程也就是学校教育活动不断展开的过程，是教育功能的释放过程，是教育价值的实现过程。学校教育需要维系良好的师生关系。然而，良好的师生关系应该如何，一直是教育理论研究中的基本问题。受传统主体性哲学的影响，我国对师生关系问题的理论考察长期禁锢于非此即彼的二元思维模式中，形成了代表性的“两个中心”理论：一是“教师中心”论，二是“学生中心”论。“教师中心”论以赫尔巴特为代表，师生关系是先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与受导的关系，教师成为教育过程的主宰，是教育过程的权威。“学生中心”论以卢梭和杜威为代表，强调要从学生的需要和兴趣出发组织教育，充分发挥儿童的积极性和主动性，教师只在学生学习过程中起辅助作用。不管是教师中心论，还是学生中心论，都是首先把某一方面作为中心，不是从整体性平等关系立场出发，实质上都未超出“主体中心论”的认识论范式，造成了师生关系的工具教育价值的强势生成，他者的“工具化”在所难免，并在工业文明时代科技理性及其功利主义价值观的强化下，教育的功利价值不断凸显，使得工业文明的生态危机和人的精神危机被不断催化。所以，我们必须超越“主体中心论”师生关系，重构师生关系的价值基础，以实现师生关系的教育价值转向。

从教育学的角度看，师生关系是整个教育活动有效展开的基石。当代教育为适应生态文明建设的需要，致力于实现“生态人”的教育目的，因此，师生关系建构的价值基础的生态主义转向成为必然。也就是说，基于生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值观为思想基础，以实现生态师生关系的实践建构。

二、生态师生关系的教育价值取向：生态价值

师生关系是师生在教育教学过程中构成的、以发展人为目的的人际关系，所以，教育价值的有效生成是师生关系的特殊性所在。从教育发展史来看，由于人性观、教育观的时代性差异，师生关系理论呈现多样性，成为时代精神在教育理论中的生动折射，反映了特定时代的教育价值诉求和师生活动样式。所以说，师生关系是一个历时性的不断建构与超越的过程。然而，师生关系所富有的教育意义的特殊性表明，师生作为教育过程中的共同体，不仅仅只是社会性的存在，通过教育来实现作为主体的社会价值，而且还是丰富的精神性存在，是理性与非理性、认知与情意相统一的整体性存在，需要通过教育实现个体的、完整的内在精神成长。师生作为社会性存在，以外在的社会发展的价值尺度来发展自我；同时，师生作为精神性存在，需要以内在的个性发展的价值尺度来发展自我，以获得个体的独立性与自由性。因此，师生关系作为特殊的人与人之间关系，体现了教育中两个方面的价值追求，一是教育的本体价值，一是教育的社会性价值，其合理性依据正是价值合理性与工具合理性的统一，即实质价值与形式价值的统一。其价值合理性或实质价值反映了教育的本体价值，指向作为人的关爱、尊重、平等、公正、责任、和谐的伦理精神，而其工具合理性反映了教育的形式价值，指向作为社会人的知识、能力、技能的工具价值追求，即对社会的适应性、有用性。生态师生关系建构所祈求的是这种价值合理性与工具合理性的统一，体现为生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值的合理l生精神。生态价值作为师生关系建构的教育价值取向，是基于其实质价值的和谐生成，也就是说通过师生作为教育生活世界中生命存在的内在精神生态的和谐发展，进而实现与社会生态和自然生态的价值统一，达到整个生态世界的价值统整。

值得注意的是，师生关系的价值合理性与工具合理性在不同历史阶段表现出不同的倾向。特别是在工业文明社会，师生关系的教育价值在科技理性及其工具主义价值观的驱动下，其形式价值(工具价值)充分体现，其价值合理性因其工具合理l生的强势而总体上依然处在被压迫的境地。生态主义思想的勃兴和生态文明建设的兴起，为师生关系建构的生态价值合理性创造了条件。生态文明建设呼唤“生态人”的培养，要求必须克服现代性教育及其师生关系的实质价值与形式价值的对立、断裂，充分实现两者的和谐统整。生态人培养的教育过程也就是生态师生关系不断建构的过程，是师生作为“生态人”的生态价值不断展开的过程。

三、生态师生关系：师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式

教育理论历来关注师生关系研究，就师生关系的性质来说，大体上把师生关系理解为“作为教育教学活动必要条件”和“作为教育教学活动关系”这样两个方面，即我们通常所说的关于师生关系的“条件说”和“教育过程说”。师生关系的“教育过程说”是对“条件说”的理论发展，意在强调师生关系本身对学生的生活和成长所具有的“教育价值”。就师生在教育过程中的地位和作用来说，现代师生关系的理论阐释表现为从“单主体说”到“双主体说”，再到“复合主体说”的发展进路，但是，从根本上说，它并没有超越个体主体性哲学范畴。因此，对传统师生观及师生关系理论的反思与超越成为当代教育理论建构的一个重要课题。

伴随着传统主体性哲学向“主体间性”或“交互主体性”哲学的转向，师生关系的理论研究与建构获得了崭新的视域。生态主义的整体论与“交互主体性”哲学的交往理论具有内在的共通性，但是，生态主义更为强调人与自然、人与社会、人与人、人与自我的全面生态和谐关系。生态主义为师生关系的理论研究植入了更为广阔而深远的思想资源，师生关系进而被理解为师生基于交往活动建构的共享共生的和谐生存方式，这就是“生态师生关系”。首先，生态师生关系作为交往活动关系，是师生相互尊重、合作、平等、教学相长、共同发展的共享共生关系。教师以真实的、真诚的、完整的精神生命与学生交往、沟通，教师精神活动所诠释的生命意义都生动地“显现”在学生的自我意识结构中，师生之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信念和情感，共同获得对世界与人生的理解，走向人性的饱满与完善，获得共同发展。师生交往以对话的形式展开，对话的根本目的“在于建立一种学习和认识过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工”。所以说，师生对话过程正是交往的教育力量完整地在教师和学生的精神生命世界中生发、生长过程，是师生共同学习、共同发展的过程，也正是师生关系的生态精神不断建构过程。其次，生态师生关系作为师生的和谐生存方式，是师生作为人、作为教育中的人在生活世界中全面建构的交往活动关系，是师生在共同体验中与其环境(自然和社会)之间所祈求建立的统整和谐的全面生态关系，是师生共享共生的生命关系、生活关系与教育关系的统一关系。

教师与学生关系论文篇（3）

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.

教师与学生关系论文篇（4）

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0196-02

毕业设计是高职院校人才培养目标的重要教学环节，通过毕业设计可以提高学生分析、解决问题的能力，提高学生的实践应用能力和综合素质，培养学生的创新精神和创业能力。但由于毕业设计过程周期长、细节繁琐，另外高职院校的毕业设计与顶岗实习是同时进行的，学生多在校外实习、工作，学生和指导教师沟通不便，导致学生对毕业设计不够重视，教师的指导也流于形式，最后整个毕业设计实践教学重结果而轻过程，达不到预期的效果。

因而构思构建一个基于网络的互动交流平台，通过平台对毕业设计的过程进行规范化信息化管理；融入集成专业适合度、学生兴趣度和教师意愿的毕业设计选题模块，以期提高选题效率和师生满意度；同时加入互动交流模块加强学生和教师、学生与学生之间的有效沟通。

1 系统需求分析

首先从江苏海事职业技术学院入手，对学生、教师以及相关教务主管部门三方面进行调查，分析他们各自对于毕业设计管理平台有何需求。经过整理如下。

（1）教务管理人员：希望能够通过此系统对学生、教师进行有效管理，能够进行便捷的通知信息，对整个毕业设计过程进行协调控制。

（2）教师：希望通过此系统对指导的学生进行统一管理，具有选择学生的权利，能够选择单独模式或集体模式对学生进行毕业设计指导，指导过程交流可在平台中完成，可以利用平台分发资料和收集阶段资料，进行论文稿件的审核，答辩结束后进行评分管理。

（3）学生：公平的选择教师，可以自主申报课题或使用教师提供课题，接收主管部门及教师的相关通知，利用平台与教师进行交流、与其它学生进行交流，利用平台接收教师提供的资料、提交论文文稿及其他资料。

2 系统功能模块描述

通过如上需求分析，本系统需要实现以下功能。

（1）双向选择功能：学生选择教师、教师确定是否愿意被选、主管部门协调。

（2）选题申报功能：学生自主申报课题、教师指定课题、教师审核课题。

（3）论文开题功能：学生上传开题报告，教师审核开题报告。

（4）交流讨论功能：教师与学生交流、学生与学生交流。

（5）论文稿件及相关文档提交审核功能：学生上传文档、教师审核回复文档。

（6）论文定稿功能：学生上传论文终稿，教师审核论文终稿。

（7）答辩评分功能：教师评阅论文，教师汇总论文终稿、论文答辩成绩及总成绩录入、相关表格填写。

（8）系统管理功能：平台成员管理、毕业设计相关通知公告管理、交流区管理。

本系统共涉及3类用户：教师、学生、教务管理人员。因此将上述功能根据用户进行详细划分后形成如图1所示的功能模块图。

3 系统详细设计

下面以双向选择及交流区两大功能为例，进行详细设计思路描述。

（1） 双向选择功能：首先学生根据教师信息描述，按照优先顺序选择三位教师A，B，C；学生选择教师全部完成后由教师进入系统确认学生，对于同一位学生S，教师A优先级别最高，只有当A确认不选择该同学S后才能由第二顺序教师B对S进行选择确认，同样只有当B确认不选择S后才能由第三顺序教师C进行确认。若最终三位教师都没有选择S，则由主管部门最终汇总后进行统一调配。

（2）师生交流、学生交流功能：可以使用论坛来实现。教师登录系统后，就显示状态为在线，教师可以进入论坛查看最新公共讨论内容，同时在论坛中个人消息区域还可以查看学生针对本教师所提出的咨询并回复；学生登录系统后，可以进入论坛查看最新公共讨论内容，也可以进入个人消息区查看教师所给出的回复。教务管理员可以对交流区论坛中的公共内容进行查看、删除、回复。

设计完成后的教师功能界面如图2所示。

4 结论

所设计的毕业设计互动管理平台，实现了对整个毕业设计过程管理的系统化、规范化、无纸化。同时为师生搭建了一个虚拟的网上研究环境，在此虚拟环境中，指导教师可以基于网络对学生进行及时的指导，对毕业设计工作的全过程进行动态管理，学生之间可以通过此平台相互交流，从而提高毕业设计论文研究的质量和效率。此外，本项目的实现也为我校今后的毕业设计工作提供了长期有效的管理工具，节省了大量的人力物力。

参考文献

教师与学生关系论文篇（5）

论文摘要：毕业设计(论文)是实现本科教学目标的综合性实践环节，本文结合天津城市建设学院实际情况、专业特点，分析了影响毕业设计(论文)工作的因素，从多个方面对全面提高毕业设计(论文)的教学质量进行了论述。

毕业设计(论文)是本科人才培养计划的重要组成部分，是对学生综合运用多学科的理论、知识与方法的全面检验，是集中训练学生科研能力和创新能力的必要教学环节，也是检验学生的学习状况、知识活化程度、学识水平和创新思维的主要标尺，对培养学生的实践能力、创新能力，全面提高教育质量具有重要意义。天津城市建设学院(以下简称“我校”)在毕业设计(论文)工作中科学地组织各项工作，形成领导高度重视、教学单位严密组织、指导教师认真负责、评阅答辩严格标准的教学氛围，做到加强“三个突出”、落实“五项检查”，关注薄弱点，制定激励措施，保证毕业设计(论文)质量的提高。

一、提高思想认识是毕业设计(论文)工作的重要前提

提高毕业设计(论文)质量，首先要从思想上高度认识毕业设计(论文)的重要性。毕业设计(论文)是实现专业培养目标的一个综合性实践教学环节，它与其他教学环节相辅相成，构成一个完整的本科教学体系，是毕业前的综合训练，是对所学知识的深化和升华，也是学生走向社会的必要准备。川学校各级领导充分认识到此项工作的必要性和重要性，制定了完善．的管理办法和切实有效的实施措施，从制度保障、时间安排、场地设备、资金支持等方面切实加强毕业设计(论文)工作环节，并重视实习基地的建设，充实与加强校内外毕业实习基地，有效保障毕Zi9,：计(论文)的各项需求。各教学单位在毕业设计(论文)工作开展前成立由院系主管领导牵头的毕业设计工作领导小组，根据专业特点与自身特色，制定本院系提高毕业设计(论文)质量的措施；审定毕业设计(论文)题目和指导教师；定期检查各专业毕业设计(论文)工作的进度和质量，组织毕业设计(论文)的答辩和成绩评。

二、针对毕业设计(论文)的影响因素。加强“三个突出”

笔者认为主要有三个方面的因素影响毕业设计(论文)的质量和水平：一是毕业设计(论文)题目缺乏吸引力。毕业设计(论文)选题中常规、经典、虚拟题目偏多，部分课题仅仅是名称、数据等内容发生变化，研究过程模式化、程序化。题目与生产实际结合不紧密，内容和学生将要就业的单位实际生产状况脱钩，难以激发学生的热情和调动学生的积极性。二是师资不足。招生规模连续多年扩大，一线教师绝对数下降，导致每位教师指导的学生数上升，加上教师必须承担的教学，科研工作，指导教师的精力投入难以保证，工作负荷较重；同时应对扩招需求，教师队伍扩大较快，年轻的新教师直接进入毕业设计(论文)教学中，在指导能力、方法和经验方面的欠缺导致指导质量下降。三是质量监控体系难以实施。毕业设计(论文)是一项环节多、耗时长的教学工作，为加强管理，需要制定相应的质量监控体系，但实际实施过程中，存在制度多、要求多、可操作性差、落实不到位的问题，致使很多监控环节流于形式。针对以上影响因素，我校在工作中加强“三个突出”。

1．突出毕业设计题目与教师科研、生产实践相结合

根据我校以工科专业为主的特点，强调毕业设计的实践性，注重工程实践和设计能力的培养。2008年，我校工学类的毕业设计(论文)课题比例为科学研究l5．5％、生产实践64．2％、教师及学生申报的自拟题目20．3％。毕业设计(论文)题目与教师科研、学生实习及拟就业单位生产’科研等相结合，尽量采用科学、技术、生产等领域能体现专业特点的实际问题，题目的内容具有实践性，学生参与热情高，实践能力、工程能力得到训练和大幅度提高，为就业打下坚实的基础。

2．突出学科特色，校内指导教师与外聘指导教师相结合

教师比例下降和年轻教师增多是无法回避的事实，为解决这一问题，结合学校以建筑类为主的工科特点，我校采取了聘请校外指导教师的方式，既有效解决了师资不足的问题，又充实了具有丰富实践经验的指导教师，提高了指导教师队伍的整体水平和指导质量。在进入毕业设计阶段时，学校通过与实习单位签订委托协议书的方式，规定双方的职责与义务，对实习单位资质、指导教师资格严格要求，实行校内校外双师制。外单位指导教师必须是总工或正高工，每位指导教师指导一名学生，一对一指导；校内配备年轻教师作为助理指导教师，加强沟通与规范管理，弥补校外指导教师在校内规章制度和规范方面的不足；助理指导教师负责最多不超过六名学生，实行全程跟踪负责制，同时向校外指导教师学习实践指导经验。校外指导教师的引入，与校内指导教师的传统指导方式和方法也形成了对比，促进了毕业设计(论文)教学的不断改革。几年的毕业设(论文)检查情况表明学生的毕业设计(论文)质量实践能力和设计都有了大幅度的提升，教师队伍也得到了加强和锻炼。

5．突出检查关键点，由关键点控制实现全过程监控

理想的质量监控是指在毕业设计(论文)的质量管理过程中，详细了解每名学生、每个环节的实施进度，能够及时对出现的问题做出适当的反应。但毕业设计(论文)涉及的学生数量众多，耗费的时间在3个月左右，很难将所有的监控落实到位，从而使很多监控环节流于应付制度、填写表格的形式。因此，对质量监控不能全盘一手抓，要分环节，重点查找各环节监控的关键点。环节进行过程中，是否达到了教学的目标与管理要求能够直接反映到关键点上，因此可以通过集中精力对关键点进行监督、检查，实现对毕业设计(论文)质量切实、有效的监控。

三．落实“五项检查”，开展基于监控点的多环节毕业设计(论文)的监控

我校制定监控体系过程中，将毕业设计(论文)分为毕业设计(论文)选题、初期准备与开题、中期进度监控、后期答辩与归档、学期末专项检查五项检查工作，根据监控的关键点，详细制定了检查要求和检查内容，明确教务处、各院系、指导教师的职责和对学生的要求。各院系根据检查内容和时间安排自查，及时解决存在的问题，并对检查情况进行书面总结和提交检查记录。学校组织专家组对毕业工作进展进行专项检查和抽查，加强监督和管理。

1．监控选题源头，严把指导教师资格关

选题是毕业设计工作的基础，更是完成高质量论文的关键，题目选择直接影响到学生毕业设计(论文)、实习等后续工作的进行，因此是监控的重要环节。选题环节包括两个监控关键点，一是题目的类型，二是指导教师资格。对题目的监控，要求改变目前由指导教师选定题目的状况，按照题目申报、审查公布、学生选题(学生申报题目)、选题确认流程进行，实行双向选择，严格实行一题的原则。各院系按专业对题目进行类型统计，由教务处进行检查，加强工程实践、教师科研等题目的开设。严把指导教师资格关，要求指导教师必须全部具有中级以上职称，具有高级职称的教师必须参与毕业设计(论文)的指导工作。严格控制每位指导教师指导的学生人数，最多不超过8人，平均指导学生数小于6人。教师资格、指导人数的监控促使各院系必须吸引校外工程专家，组建校内外指导教师相结合的指导教师队伍。

2．强化初期、中期检查力度，确保设计进程

初期检查主要从组织管理工作、教学文件、师资力量的配备、设计选题、物质条件及学生的开题情况等几个关键点进行检查。重点包括课题符合教学培养目标的情况、课题名称、内容、工作量及要求，课题结合工程或科研的实际情况，任务书下达完成情况等。

中期检查主要检查毕业设计进度、教师工作状况、学生设计状况、教研室组织管理等方面。重点包括指导教师、学生到位情况，指导教师对学生课题的了解情况，存在的问题；外聘指导教师的管理、质量保证等措施落实情况等；题目展开情况，是否与进度计划相符，存在的问题及解决方法等。

通过毕业设计(论文)初期、中期检查，实现对毕业设计过程的有效监控，确保了指导教师和学生的到位情况和设计进度的执行情况，能够及时了解毕业设计进展并解决存在的问题。

5．后期检查严把教学最后关

后期检点包括课题完成时间、写作规范、论文评阅、答辩安排、成绩评定等情况。严格审查毕业生的答辩资格，达不到要求的学生不予安排参加答辩。各院系成立由学术带头人、优秀教师等组成的答辩委员会，全面负责毕业设计(论文)答辩工作，下设若干个答辩小组，各答辩小组成员不少于5人。所有答辩成员于答辩前召开专门会议，研究答辩的有关事项，严格答辩程序和纪律，明确评分标准，统一答辩要求，加强毕业设计(论文)答辩资格审查，严格控制优秀率和优良率。答辩完成后，各院系对年度毕业设计(论文)工作认真总结，并形成书面材料，完成对毕业设计(论文)资料的归档、保存工作。

4．强力度专项检查，促进工作不断改进与提高

我校连续几年来，在学期结束后，由主管校长带队，聘请由校内外一线教学和管理的专家进行毕业设计(论文)工作专项检查。根据院系数量成立9个检查小组，每个小组设组长1名，由3～5名校内外专家组成，分别深入各院系，按照文件规范和检查指标对工作完成情况进行专项检查。检查日期设在周末，各院系所有领导、指导教师必须到岗，全程陪同，逐项进行。这有利于及时和专家沟通，听取专家意见，学习经验，改进工作。我校已经聘请了多所高校的主管校长、教务处处长、知名教授作为检查组组长人校检查指导，既加强了学校的工作，也学习到了其他高校的宝贵经验，发现改进了工作中存在的不足，促进了毕业设计(论文)质量的不断提高。

四、查找薄弱点，解决实际问题

1．开展指导教师培训工作

随着学校的发展，学生数量增多和教师队伍的充实，指导教师中新增教师逐年增多，为使指导教师充分了解与掌握学校的毕业设计(论文)相关管理制度和规范，抓住学校的发展定位与培养特色，更好地完成毕业设计(论文)的指导工作，学校每年在毕业设计(论文)工作开展前，都组织指导教师集中学习与培训。内容主要包括相关管理制度文件、毕业设计(论文)规范指导技巧、注意事项等内容，并要求各院系进一步根据专业特点和规范要求，对指导教师组织多主题的培训和学习。同时，教师通过集中的学习，能够交流经验，群策群力解决指导工作中发现的问题。

2．加强对新专业的指导与管理

新专业开设的逐年增多是许多高校共同的特征。我校将新专业作为毕业设计(论文)工作的重点对象，加强对新专业的管理和审查，提前与相关院系研究毕业设计(论文)工作，编写指导手册、制度规范，制定从选题至最后答辩的工作流程，挑选优秀教师，积极调动优势教学资源，确保新专业学生的毕业设计(论文)高质量开展。

五、制定激励措施，提高教师学生积极性

1．开展校级优秀毕业设计(论文)评选

为提高学生的积极性，组织开展校级优秀毕业设计(论文)评选活动。以专业为单位按当届毕业生数3％～5％的比例，由指导教师在毕业设计(论文)成绩优秀的学生中提出推荐名单，并由学生本人写出3000～5000字的毕业设计(论文)摘要，经所在院系审核，报学校评审小组评审。对评审通过的学生颁发校优秀毕业设计(论文)证书。

2．开展校级优秀指导教师评选

学生毕业设计(论文)质量的提高，离不开指导教师的悉心指导，校级优秀指导教师的评选是对教师工作的肯定。校级优秀指导教师评选的首要条件就是指导的学生中必须有优秀成绩，要求指导教师对学生严格要求，指导工作量饱满，指导效果优良，、学生评价高。评选活动增强了毕业设计(论文)指导教师的事业心和责任心，是对优秀指导教师指导经验的总结、交流与宣传过程，有助于全校教师的学习、借鉴，对提高指导水平，促进教学改革与发展，起到良陛循环的推动作用。

5将毕业设计(论文)与校外竞赛相结合

教师与学生关系论文篇（6）

关键词 ：思想政治理论课；师生关系；错位；成因

师生关系是教育教学中最基本、最活跃、最重要的关系。“优良的师生关系是一种巨大的教育力量，也是一种珍贵的教育资源。”思想政治理论课的教学性质决定了它与其他专业课最大的不同，就在于它通过诉诸于人的道德品质和精神成长，以实现其课程所承载的育人价值。要达成教学目标，师生关系和谐与否就显得尤为重要。然而，在我国社会转型的新时期，思想政治理论课师生关系在总体形势良好的情况下出现了局部的错位，并影响了教学效果。客观认识这一问题，并积极做出调整，对加强和改进思想政治理论课教学具有十分重要的意义。

一、思想政治理论课教学中师生关系局部错位的表现

1.矛盾冲突型

在思想政治理论课教学中，有些教师往往居高临下，极力维护所谓的“师道尊严”。他们把教学过程的主动权牢牢控制在自己手中，主要依靠自身的地位优势对学生进行道德教育和思想训导，对待有个性的学生简单粗暴，对于那些冒犯过教师的学生，教师甚至会使用最后的杀手锏给出“不及格”的成绩。在这种高压的说教惩罚式教育模式下，师生之间很容易导致情感对立、关系紧张，学生会因为缺乏安全感而滋生厌恶和憎恨心理，甚至引发师生冲突。

2.一厢情愿型

在思想政治理论课教学队伍中，有一部分这样的教师：他们有较强的责任心和使命感，对学生能够严格要求，所有与教学相关的活动，他们都一概包揽。在课上，他们是辛勤的政治理论和思想道德知识的传授者，学生是知识的被动接收器，形成教师的“一言堂”；在课外社会实践中，他们忙前忙后，学生是“跟着走”。师生之间缺少沟通和理解。在学生看来，教师可敬不可亲，他们和教师之间的交往主要体现为工作关系，情感交流缺乏，心理距离比较大。在这种关系模式下，学生容易产生依赖、懒惰的品行和懦弱、自卑的性格。

3.形同陌路型

这种类型的师生关系表现为教师和学生均无视建立良好的师生关系的重要性。有些思想政治理论课教师以自己是公共课教师为由，“上课来，下课走”，把思想政治理论教学当成单纯的理论知识宣讲，对待工作缺乏热情，对学生不冷不热、不闻不问，教学管理松弛。对学生来说，他们随着获取知识的渠道越来越多样化，也逐渐失去向教师请教、与教师沟通的兴趣。这样，师生间的沟通、交流时间非常少，甚至师生见面互不搭理，形同陌生人一般。

4.貌合神离型

貌合神离型师生关系表面上“和睦友好”，但实质是离心离德、各有所图。它的典型表现是教师取媚学生，学生逢迎教师。在思想政治理论课教学过程中，有的教师放下应有的责任和操守，用语言、情感、行为等多种手段无原则地迁就、迎合和讨好学生，其根本出发点不是为了学生的发展，而是为了获得学生的好感和好评，有的甚至就是为了在学生评教时获得一个高分，具有明显的功利性。而学生逢迎教师主要是满足自己的实际利益，例如有的学生轻视思想政治理论课，平时不认真上课，快到期末时，请客送礼，老师则“高抬贵手”。在这种情况下，师生关系变成了功利化、庸俗化的衍生物，本应纯洁的师生交往被利益的交易所扭曲了。

二、思想政治理论课教学中师

生关系局部错位的成因

1.有些高校育人功能的缺位

（1）实用主义教育观的负面影响导致大学教育急功近利。英国教育家纽曼指出，大学的真正功能就是要“培养良好的社会公民”。然而，从十九世纪以来，高等教育由于受实用主义哲学观的影响，有些大学教育从传播高深学问、启迪心智、提升人生境界的象牙塔逐渐变成了单纯传授知识和训练实用技能的场所，大学课堂没有了探究，更缺少了精神上的交流。故此，“职业至上”“专业就是饭碗”的思想在有些大学教育中占据了主导地位，应用学科教育与技能培训成为学校和学生关注的焦点，人文教育、公共理论课程受到轻视。在这种忽视根基和灵魂的教育体制下，思想政治理论课的存在价值往往会遭到质疑，和谐的师生关系就更无从谈起。

（2）大学管理行政化引致教师无心育人。大学是做学问、出思想、影响人精神的地方。要实现这一点，大学的学术自由是保障。众所周知，以学术自由为核心的办学理念是柏林大学创办后得以迅速兴盛的根本原因，也是我国现在早期大学教育成功的主要经验。然而，当前我国有些大学行政色彩浓厚，官本位意识浓烈，大学自治、学术自由并未落到实处，教师和学生在学校中的主体性地位很难得到体现。在这样的环境下，传统师道中三位一体的“传道、授业、解惑”渐渐退变成为单一的“授业”。随着师道的转型，和谐师生关系也就失去了最重要的支撑。“传道”“解惑”本应是思想政治理论课教学过程中师生之间增进感情的最理想的渠道，是实现育人的必要环节，但如今很多教师不愿再主动肩负这个义务，致使传统友好和谐的师生关系渐行渐远。

2.思想政治理论课正常教学环境的缺失

（1）思想政治理论课受轻视影响师生关系。思想政治理论课作为传播主流意识形态的重要渠道，其政治地位和育人价值理应受到重视。然而，在社会现实生活中，“泛政治化”所遗留的历史包袱尚未得到彻底清除，思想政治理论课常被视为“副科”而受到冷落。在这样的大环境下，高校有一部分学生认为思政课理论抽象、说教多，学起来枯燥乏味；还有一部分学生认为思想政治理论课可有可无，借故逃课现象严重，即使留在课堂上的多半也是三心二意，看课外书、上网、带耳机听音乐或呼呼大睡。学生对思想政治理论课的轻视和厌倦，形成了对教师工作的一种巨大冲击。一些思政教师因此就会产生成就感降低和失落感增强的心理，职业认同感差，因而在如何处理好师生关系这个问题上就更无多大兴趣了。

（2）思想政治理论课教师工作负荷重影响师生关系。首先，教学工作量大。当前，高校师生比过低造成思政教师授课时数多，有的教师同时担负着好几个专业的好几门思政课程的教学任务，工作量近乎超负荷。其次，科研压力加重。在高校，做课题、写论文、评职称的压力不断增加，尤其是近年来对教师的考评重心转向学术科研水平方面，教师的科研业绩直接与岗位津贴挂钩，这给教学任务繁重的思想政治理论课教师带来了更大的压力，使他们产生焦虑感和疲惫感。在这样的情况下，当他们面对学生时，就少了份从容和优雅，也就无暇思考如何改进方法来营造和谐的教学氛围，来与学生建立起亲密友爱的师生关系。

（3）大班授课环境易导致师生关系疏远。不可否认的是，现在大部分高校的思想政治理论课并非正常班授课，而是采取大班、超大班上课的形式进行，庞大的教室里教师只能通过扩音器向学生“ 喊话”。在这样的教学环境中，教师极难对所有的学生表现出关心和爱护，也极难做到以学生为中心，用自己的人格风范去感染和感化学生，使学生“亲其师、信其道”。

3.教师与学生之间交流的缺乏

心理学研究表明，空间上的接近，交往频率的增加会使人更易于深入了解对方的内心世界。人与人的交往总是因接触而熟悉，因熟悉而了解，一旦了解对方，人们往往会自觉地调整自己的行为，求同存异，以适应对方，从而增加人际吸引，建立起良好的人际关系。

当前，在思想政治理论课的教学过程中，教师与学生之间交流的缺乏是导致师生关系变得疏远淡漠的又一重要原因。教师与学生之间交流的缺乏主要归咎于如下两个方面：

首先，机械论话语体系消解师生交流的主观愿望。在传统目的论的语境中，教师与学生因怀着对善、德性的追求和执着而主动地在教育场域中相遇和交往，形成了亲密无间的伦理共同体，此时的师生关系是亲密而友爱的。然而当人类步入近代，在自然科学尤其是牛顿力学的影响下，机械论被建构起来，并逐渐受后人所推崇。在机械论的话语体系下，知识不再是德性，知识沦为了改造自然的工具，教育逐渐变得功利化了。在这样的教育语境中，师生减弱了对善的共同追求和执着，淡化了师生之间精神世界和生命世界的交流，转而更多地关心个体的自然欲望及其满足，此时的教师与学生的关系在一定程度上变成了个体之间为了实现各自的利益而形成的契约关系：学生从教师那里获得有用的知识，教师则从学生那里获得出售知识的报酬。师生之间的关系因潜在的契约而变得疏离，彼此走近对方的主观愿望逐渐被消解。

其次，接触机会的减少阻碍师生交流的客观实现。其一，高校扩招后造成师资队伍人员不够，人力紧缺。扩招后师生比扩大，纵使是很有热心的思想政治理论课教师也没有足够的时间和精力来与众多的学生交流；其二，高校大规模合并后，担任公共基础课教学的思想政治理论课教师需在各个校区之间来回流动，上完课就必须马上走人，课后无暇答疑或与学生交流；其三，随着媒体技术的发展，当前的学生可以从网络、电视、广播等多种渠道获取信息与知识，与老师的接触多限于课堂，其他的交流一般是通过网络或电话等方式来完成，面对面的交流极少。以上多种原因直接阻碍了师生交流的客观实现。

除上述原因外，当代大学生自我意识的迅速发展，精神方面自立性的增强，移动互联网文化对思想政治理论课的负面影响，以及思想政治理论课教师在教学过程中表现出来的品德和能力等，都可能成为影响师生交往和师生关系的因素。

教育家严元章曾经指出：“今后教育的改革，急需着力推行的首要工作，便是师生关系的改革，因为教育效果的提高，精神的因素，人的因素，是决定性的因素。”思想政治理论课教学的改革亦是如此。笔者认为，当前，纠正和调整思想政治理论课教学中师生关系的错位现象，可以从如下三个方面进行努力：第一，重塑“大学精神”，关注大学生精神成人问题；第二，完善教学共同体，优化思想政治理论课教学环境；第三，确立平等的师生观，形成友好和谐的师生交往文化。

参考文献

[1]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社,1998:358.

[2]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等.译.杭州：浙江教育出版社，2001:18.

[3]姚叶,黄俊伟.过去大学的师生关系与现在大学的师生关系[J].大学教育科学,2010(2).

教师与学生关系论文篇（7）

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。

2.教学客体以课程教材为基本形态。

3.学生是教学认识主体。

4.教师是教学认识的领导。

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。

三、两种理论下师生关系的思考

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。

1.审视主体主导说

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］

2.审视主体—主体说

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。

参考文献：

［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.

教师与学生关系论文篇（8）

一、高职实践教学管理系统设计与开发的重要作用

高职院校开发实践教学管理系统，可以在很大程度上提高实践教学管理的信息化与现代化水平，还可以使实践教学数据的规范性与准确性得到有效保证。实践教学管理系统能够促进管理人员工作效率与水平的提升，有助于实践指导教师实时传输相关教学数据信息。基于实践教学管理系统，学生能够熟练掌握课程项目设置、时间安排、考核方式等信息，从而有利于其有序完成实践课程的学习目标。实践教学管理系统与教务管理系统并不相互排斥，两者可以十分准确地同步，教务管理系统中的实践课程和教学规划能够通过实践教学管理系统得以有效落实，以保证教学活动的顺利进行。在实施学分制时，实践教学管理系统能够同步获得学生在教务管理系统中所选择的课程状态，学生也可以在系统中便捷、实时地了解实践课程的具体安排。实践教学管理系统可以全面保障各个部门管理的有效性、同步性、实时性。高职实践教学管理系统中存在的问题目前，我国各大高职院校的电子信息平台主要包含教学、行政与图书等管理系统，而早期的实践教学管理系统是教学管理系统的独立子系统，其中存在着一些关键性问题，即不同时期、不同部门之间的系统标准并不一致，数据缺乏兼容性，实现信息共享的难度比较大；系统信息缺乏一定的即时性，难以及时充分反映实践训练的具体状态；未深入分析系统中的大量数据，并进行深度挖掘，导致系统决策支持能力与教学质量备受影响。

二、高职实践教学管理系统的设计与开发

1.顶岗实习设计

（1）通知一般来说，学生到校外参加实习的地点都比较分散，教师难以集中相关通知，甚至与学生联系的难度都很大。学生通过定期登录顶岗实习与毕业设计网络管理系统，可以及时获取学校或者教师所的信息，教师也不用担心会与学生失去联系。专职教师具有、删除、修改通知的权限，学生与校外的指导教师可以实时查询相关通知。（2）单位单位管理主要包含两部分，即实习单位管理与招聘单位管理。学生在实习单位联系书中，详细填写实习单位的具体信息，以便于教师后续实时查看；招聘单位的信息学生只能查看，不得修改。学生填写联系书之后，专职教师可以浏览实习单位的详细信息；校外指导教师填写招聘单位的信息之后，专职教师可以浏览招聘单位的信息。校外指导教师在系统中具有添加、修改、查看招聘单位信息的权限，而且其所添加的信息能够为实习单位合理选择所需的技术员工提供帮助，也为学生提供了更多的就业机会。（3）实习计划书实习计划书就是学生在参与单位顶岗实习之前，针对实习活动的具体规划。学生具有填写、修改和删除计划书的权限。在学生填写完实习计划书之后，专职教师可以查看并批阅，而校外指导教师也有查看的权限。（4）实习日志实习日志详细记录了学生在实习过程中的工作心得体会与总结等相关内容，学生根据专职教师的具体要求定期填写日志。专职教师可以实时查看日志，以便于进一步了解学生的实习状况。校外指导教师也可以查看日志，以了解学生的工作完成情况。（5）实习报告实习报告就是学生针对实习过程中的具体项目进行总结报告。在实习活动结束之后，学生需要详细填写报告并上传网络，专职教师进行批阅并评定成绩。教师应一一检查学生在实习过程中的收获，并从中积累一定的实习教学经验。校外指导教师详细审阅实习报告后，给学生一个相应的成绩。

2.毕业论文设计

（1）课题对于毕业论文设计而言，选题是最基础、最关键的环节，好的课题可以增强学生的理论知识与实践技能，毕业论文设计可以将学生的创新创造力全面发挥出来，对于其以后就业具有良好的指导意义。（2）开题报告开题报告是学生在研究活动开始之前对科研课题的文字说明。毕业论文设计阶段主要是由学生填写开题报告，详细叙述课题概况，并上交教师进行审阅。（3）毕业设计任务书毕业设计任务书是指在毕业设计的前期，指导教师针对毕业论文设计项目，提出任务、指标、原则、要求的任务性文件。任务书由教师进行填写，并上传到数据库，学生可以浏览，并根据具体要求完成毕业论文设计。（4）毕业作品毕业作品就是学生在完成毕业论文设计课题项目后所获得的成果。学生在实习结束后上传毕业作品，教师进行审阅并给出相应的指导意见。（5）毕业答辩毕业答辩是一项有组织、有准备、有计划的正规审查毕业作品的形式。教师在审阅毕业作品之后，会组织安排学生答辩，对其作品进行评定，并从中选出优秀作品。（6）交流记录学生在实习时，教师需帮助学生缓解环境变化与心理变化过程中所遇到的各种问题，所以，教师与学生之间的沟通交流十分关键。首先，教师应与学生建立交流方式，如QQ、微信等，但沟通方式不能太繁杂，否则会影响学校对教师的考查。其次，教师和学生之间的沟通资料不能太散乱，否则会影响教师实时跟踪学生的顶岗实习状况。应把学生实习期间与专职教师、校外指导教师及学生之间的交流记录加以管理，以利于学校对顶岗实习和毕业论文设计的教学质量进行全方位监控。高职院校内部的专职教师可以添加、查看并删除具体记录。

3.统计查询设计

统计查询设计就是针对资料进行统计、分析和查询，并设置一定的查询条件，以此统计顶岗实习与毕业论文设计的相关数据，如在学生基本信息中可以查询各系部、班级学生的具体信息，还可以把信息进行统计分析。

三、高职实践教学管理系统的实现

1.运行环境

基于B/S模式的“顶岗实习与毕业论文设计网络管理系统”，学生在毕业设计完成之后，要尽快到网络上，才可以实现其真正的价值。所以，学校网站应安装IIS，以此为载体并调试网站。IIS是互联网信息服务，也是微软公司所提供的以Internet运行为基础的服务器组件，其主要包含Gophe与FTP。IIS安装配置完成之后，可以利用ASP与Java等语言进行页面编写，进一步实现相关扩展功能。

2.系统实现

教师与学生关系论文篇（9）

[作者简介]姜荣（1969- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院人事处处长，副教授，硕士，研究方向为大学生思想政治教育；王海林（1984- ），男，甘肃泾川人，重庆三峡职业学院学生处，讲师，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（重庆 404155）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0172-02

师生关系是教育教学研究和实践领域中一个非常重要而又极其敏感的话题。它是教育教学功能发挥的基石，是教育教学活动生命力不断延续的重要因子。“和谐平等的师生关系犹如一个高效的减压阀，能够使整个教学过程变得轻松自然，对于师生双方都能够起到提升自我素质，扩大知识面，增强自信心，愉悦身心的作用。”①本文，笔者关于师生关系的论述，无论是“教师中心论”，还是“儿童中心论”“双主体说”“教师主导和学生主体论”都把师生关系拘泥于“主体―客体论”的二元对立的认识论中，使其得不到本质上的改变。本文试图以哲学解释学的“理解”为突破点来构建师生关系的哲学基础。

一、嬗变：从“主体性”理论到“理解”理论

1.传统主客二元对立的“主体性”理论。主客二元对立主要来自于传统哲学。“我思故我在”是笛卡尔提出的一个命题。“我思”作为人的一种意识活动，从而使自我意识成为意识活动的对象。它表明“我思”是人对自我意识活动的控制能力。也就是说，“我思”是人这一个体认识的基础，人这一个体也就获得了支配个体认识的能力，这些都是“我思”所蕴含的主体性内涵②。西方哲学把世间万物分为主客体两个部分，哲学和一切科学的最终归宿是要运用个体的理性去认识客观物质，得到主体与客体统一，而在这样一种认识活动中，主体的地位被加以确定，有了对主体的肯定和主体认知条件的肯定，就有了度量客体的标尺。从此，主体是自明的，无须证明，客体成为主体活动的对象，是活动的归宿，这样主体就优于客体③。

2.哲学解释学的“理解”理论。解释学揭示的是人类精神活动中的“理解”④。真正揭示理解在本体论上的意义以及让解释学发生根本转向的是海德格尔。海德格尔的哲学中心问题是“存在”，关键点是如何理解关注“存在意义”的人，认为人最基本的特点就是他对存在的理解，因此，理解即是人的存在，而不是人的认识方式。海德格尔存在理论的提出超越了传统哲学主体与客体的二元分裂，把解释学真正导向了人的存在的本体论方向。海德格尔的弟子伽达默尔继承了老师的衣钵，但他把解释学当作哲学本身来对待，把理解和解释看作人类世界经验的源泉，强调“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”“理解既是相互理解，也是自我理解，二者也是共时的。”⑤

总之，哲学解释学的“理解”抛开了客观世界是否真正存在的问题，以期做到真正理解人的精神变革以及生命意义把握，帮助教育在和谐师生关系的氛围之中真正地指导人生，真正培养人的精神，彰显人的生命价值，帮助学生全面发展。

二、视阈：解释学“理解”理论视阈下的师生关系

传统的二元对立中，教师以自我强势主体取代学生的弱势主体，把本应由师生二者通过交往、沟通、合作、对话而共同完成的教学活动变成了教师的“单边主义行动”，导致和谐的师生关系难以建立，学生难以对教师加以认同。哲学解释学“理解”视阈下，师生关系超越了传统主客二元对立的主体理念，教师和学生间的关系变成了一种交往关系；在这种交往过程中，教师和学生作为完整的精神整体而相遇，进而相互理解，同时也发生自我的理解。在理解的过程中，理解者并不是这一过程主体，被理解者并不是被看作对象去加以分析和认识，不是谁控制谁或者谁强行把意志强加于另一方，而是共同达到理解、沟通和承认；最后，二者构成相互存在的意义关系。理解不但使师生交往、对话成为必然，而且能使师生间构成一种新型的关系――“我―你”型师生关系。

三、视点：理解――构建和谐师生关系的哲学基础

以“理解”为核心的哲学解释学是和谐师生关系构建的哲学基础。哲学解释学的理解对人与人之间的关系进行了新的阐释，打破了传统主客二元对立的思维结构，使人们从以自我为中心的主体性原则思维结构中解放出来，重新反思人这一复杂体的地位以及重新建构自我与周边的关系形态。进而引导当下教育哲学观的反思与变革，帮助人们对以往的师生关系进行重新探讨和阐释。

1.建立“我―你”型师生关系的基础――“理解”。在哲学解释学的理解视阈中，师生间的关系冲破了或超越了过去那种“他―他”型，以对方为对象性的师生关系，而建立起新型的“我―你”型师生关系。在这种师生关系中，教师和学生都是以精神和生命整体而存在，而不是某种行为的发出者或特定结果的指向，学生获得的不是某种行为的特定结果，而是精神与生命的拓展。“我―你”型师生关系强调教师与学生的教育交往是二者作为完整的人之间的理解和沟通，他们之间的关系和谐和顺达，教育教学就真正地成为人与人之间的精神和生命对话的活动。在这种关系中，教师帮助学生获得充分的身心发展，把学生只看作完满的人，使学生实现精神和谐完整的发展。教师的帮助是发自内心的，凸显可人之生命的张力，并且使之完全建立在信任的基础上，教师真切体会到学生作为发展中的个体的独特价值及自由。其实，我们不难发现以“理解”为视阈的“我―你”型师生关系得以存在和发生的关键点是他们之间精神的相交和贯通，而这正是人之为人的根据所在。

2.解释学哲学理解根基――人的精神。解释学的哲学理解主要是基于人的精神，其认识和把握不再是一种对象性思维关系，不再是把理解作为认识的工具和途径，而是以一种共主体性思维建立人与人在语言交往中形成的精神沟通，相互理解的关系。胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈的需要对精神的理解。”可以说，人之为人，就在于人是一种精神的存在，精神是人的理解与生活的成就，它赋予人以创造性。精神脱离不了人生，人心与人生无二也⑥。在受教育的历程中，人的成长其本质而言是一种精神的成长，教育培养人就是培养人的精神，精神建构是教育的绝对使命。精神使人的生命展现，变成有目的的创造性的生活。由于精神，人才能知道自己，才能问为什么，才能有理性的思想，才可以充实、更新自己、才有生活的体验，才有反思，才有人格。正是基于精神或者说人是一种精神的存在，海德格尔才说，理解是对人“存在意义”的把握，理解即存在；在理解视阈之下，“我―你”型师生关系才能以共主体性为基础，在交往对话中去体悟人的精神、价值以及人之为人的意义。

四、归真：理解――构建和谐师生关系的实践路径

哲学解释学的理解实现了师生观的转向，为摆脱传统师生观困境提供了可借鉴的思维方式和方法，从哲学解释学的理解视角对师生关系进行重构，还可以推动当代师生关系理论发展，有着重要的价值和意义。

1.转变观念，树立新型的师生观。笔者认为，师生文化的外在体现的必然归宿是师生关系，理顺师生之间的文化冲突，首先要打破传统观念的围宇，创新师生关系观念，即在“理解”这一哲学解释学视野下的新型师生观。要革除诸如惩罚和监督等手段来管理学生，荡涤掉以牺牲学生的个人价值和生命趋向为代价来换取教育教学的社会价值。事实上，师生关系乃是学生在教育教学活动中的一种“生活关系”，它反映了学生与他人交往也仅仅是人际关系的一种。师生交往的本质是教师个体精神与学生个体精神在教育场域和空间中相遇，教师本人的个体精神对学生精神的发展产生积极和深远影响。

正是因为师生关系对生活的体验性形成了对个人精神发展的教育性。在和谐的师生关系过程中，教师和学生在精神生命的理解和沟通中都获得新的体验，获得精神的位移扩展，双方都接纳对方，形成了双方之间的生命对话。

2.民主对待学生，实现新型的“我―你”型师生关系。“理解”视野下的师生关系在教育领域，是一种“我―你”关系，这种关系应是一种人与人之间平等的关系，应是一种“对话”关系。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式⑦。教师与学生的“我-你”的师生关其实是一种共享，共享精神和价值生命等，共享人与人之间的一切精神的东西；在这种关系中教师向学生完全打开自己的精神世界，教师以自己的完满精神世界和创造性才能来影响学生的精神完整性和发展性。在“我―你”的新型的师生关系中，师生双方绝不把对方看作一个客观存在物和实现其各自目的的工具，而是看作平等互信的个体的必然存在，师生关系是相互的，同在一场域的，在这个师生关系中，学生和教师是完全作为真实的完整的人在灵魂上的碰撞与交流，各自的情感理智等都完全展现在各自面前，参与到对话之中，双方都在理解中获得了精神沟通。

3.打破“边界”，创设师生“对话情景”。笔者认为，对话是师生之间的教育交往的主要方式，通过师生的真正对话，从而形成师生间精神的真正相互作用，使其在精神层面获得真正沟通。在对话式的相互作用中师生双方敞开了自己，接纳了对方，师生面对面的交谈，共同卷入活动之中，同时又把自己投向对方，获得理解和沟通。

教育对话是教师与学生双方的相互作用，二者是互为主体的关系，因而双方在教育教学中的地位是绝对平等的，在教育对话中，双方相互承认，相互赋予平等与尊重，相互肯定。在对话中，师生双方建立的是自由、关心、宽容、平等和帮助的关系。在对话中相互敞开的无限的探索中，在平等这一条件之下，双方的精神都接受对话的荡涤，对话本身就促进了双方精神的发展。从这个意义来说，对话本身不仅仅是一种教学方式和方法，同时也是教育自身，并且，对话还展示了精神探究的可能性，因为“对话是探索真理与自我认识的途径”⑧。

总之，师生关系的对话与沟通涉及学生的眼前与长远、知识与技能、身体与心理、爱情与婚姻、理想与职业、就业与择业等方面，对增加学生生活经验、整体理解世界与生活和全面了解社会有很大的帮助。通过教育对话，既让学生领会了教育的意义，又理解了生活与生命的价值，同时认识了自己的独特性，进而获得完整的精神世界。以上这些都是师生在充分理解的基础上完成的，因此，哲学解释学的理解理论是理解性教育理念，是和谐师生关系构建的哲学基础。

[注释]

①李玉萍.从对立到对话的师生关系[J].教育理论与实践，2008（10）：58.

②（德）胡塞尔.笛卡尔式的沉思[M].张廷国，译.北京：中国城市出版社，2001：87.

③金生.超越主客体：对师生关系的阐释[J].西南师范大学学报，1995（1）：41.

④金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：31.

⑤邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009：81.

教师与学生关系论文篇（10）

一、交往教学论的基本思想

交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国，是由K.沙勒与K-H舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础，对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程，教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中，教师与学生之间无疑存在着差别，教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面，都比学生略胜一筹，学生要取得与教师平等交往的自由，就必须不断地提高自己，发展自己，使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为，为了实现教师与学生之间交往的合理化，课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往，在这样的教学过程中，师生处于一种融洽的关系之中，都有畅所欲言的自由，一切都是自然而然地进行，教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2]

交往教学论从交往理论出发，把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程，强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标，更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。

二、交往教学论中的师生关系

教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中，教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程，更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容，而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来，在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中，才能获得为我们所需要的关于现实的新知识，也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1]

交往教学中师生关系的核心是对话。

在交往教学活动中，教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神性交往，是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈，是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。

教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的，师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别，但在人格上是独立和平等的，每个学生有自己的个性特征和行为方式，需要教师的理解与尊重。在教学活动中，教学主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通，实质上是一种“共享”关系，是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先，在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。其次，教师与学生之间的共享既是文化共享，双方通过对话沟通获得新知，共同提高;同时也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责;更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次，教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程，对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5]

三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义

现代教学论认为，课堂教学是一种师生之间的交互活动，教与学的目的是一致的，课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往，师生之间可互相了解、相互影响，达到人际协调，融洽课堂气氛，完成教学任务，实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成，良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。

在课堂教学活动中，教师和学生作为课堂资源，共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中，实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中，也不只是学科知识，还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中，师生共同努力达成课堂教学目标，促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提，必须组织一定的交往形式，以保证教学和教育的有利必要条件，并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6]

总之，交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程，是师生通过对话达到的一种教学互动，是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中，促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。

参考文献

[1]裴娣娜，杨小微等.现代教学论(第二卷)[M].北京:人民教育出版社，2005.

[2]李其龙.德国教学论流派[M].西安:陕西人民出版社，1993.

[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[J].外国教育资料，1993，(5).

教师与学生关系论文篇（11）

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0041-03

这些年来，新课改的推进给教学注入了新的生机，但新的理论并没有解决旧的问题。“学”的地位无限上升，其越来越受到人们的重视；相反，“教”的功能被弱化，并在一定程度上受制于“学”。反观教学，无论是“以教定学”，还是“以学定教”都是在教与学这个古老问题上的摇摆不定，其归根到底都是教学实体思维下对教学的片面理解。本文拟从关系思维的角度对教与学的关系进行重新审视，探讨教学同盟关系的建立，以期为促进教学思维的转变，构建新型课堂提供新的可变路径。

一、教与学的博弈

（一）教与学的分离

从甲骨文的源流来看，“教”源于“学”，是一种“促进”学生“学”的活动。“学”是指“觉也，以反其质”[1]即不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。孔子言：“教学相长”，教学的过程也就是“教”与“学”相互促进的过程。在西方早期的概念中，教（teach）和学（learn）也是同义的，可以通用。learn与所教的内容相联系，teach与教学得以进行的媒介相联系。[2]可见，在古代教育中，大抵都是个别施教，直接对子女或子弟施加影响，重在督促受学者的个人修养。这种教育以使人向善为宗旨，“教”的过程与“学”的过程紧密相连，教与学是直接统一的。

到了近代，随着“教”的内容日趋复杂，特别是集体教授制度建立以后，“教”的问题日益受到关注，教学开始成为一门艺术。此后，“教”与“学”的关系开始发生变化，两者分离的趋势越来越严重。人们不再从教学的整体上把握教学关系，而是单一地从教师“教”的角度或学生“学”的角度出发探讨教学过程。从“教”的角度定义教学，教师更多地关注知识的传授，重视“教”而忽视“学”，在教学活动中容易遗忘学生主体性作用的发挥，教学质量难以真正提高；从“学”的角度定义教学，教学活动的重心在学生的学上，教师仅仅起旁观、辅助的作用。教师采用间接的、不明确的指导方式促进学生的学，教的功能被弱化。

（二）教学中的钟摆现象

传统教育学派自诞生以来就在教育理论与实践中占据显赫地位，其显赫地位归功于19世纪初赫尔巴特的《普通教育学》的出版。赫尔巴特把知识作为教学材料或课程内容的权威，认为课程即知识，虽然他也强调经验和兴趣的重要作用，但人们更倾向于通过教学这个最有效的教学形式来获取最大化的知识，而有意忽视同情与兴趣对学生知识获得的作用。在赫尔巴特教学思想的影响下，传统教育高举“容器理论”，认为教学过程的本质是传授知识，教师是知识权威，学生是知识的匮乏者。在这种教育理念下教师是教育主体，学生是教育客体，教师根据社会的某种需求对学生施加影响，教育是一种“上施下效”的活动。因此，教师的“教”决定了学生的“学”。教师的“权威”地位使教师的权力无限扩大，学生的主动性和创造性减弱，教学活动失去了应有的教育。

然而，随着杜威及其现代教育的诞生，“学”开始成为一个独立的概念，其重要性逐渐超越于“教”。杜威提出，“教育过程在他自身以外无目的，他就是他自己的目的。”“一个教育的目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。”[3]学生的地位从被动、弱势被提升到一个前所未有的高度，这是对传统教育无视学习者主观能动性的更正，也使教育发展到一个新的阶段。随着人们对于“学”的方式、方法的重视，使“学”的作用也一步步的扩大，甚至“学”在一定程度上控制了“教”。如，研究性教学中教师不应是教学的支配者，而是教学的参与者，教学完全是以“学”为中心来建构，等等。[4]以学生学的好坏作为评判教师教的好坏的标准，使得教育又陷入另一个困境，教依附于学，教的标准模糊化，削弱了系统知识的传授。

可以看出，在传统教育中教学关系侧重于单向的教，而进步派的新教育则侧重于学。传统教育学派与现代教育学派之间这种摇摆的迹象不仅出现在教育理论中，还出现在各种类型的教育实践和改革中，教育理论与实践的发展始终伴随着“教与学”重点的偏移。

二、关系性思维下的重新审视

早有学者指出，如果从整个教学论的范围来看，全部教学论关系就不仅仅是教与学的关系，而是由主体互动及其具体形态所承载和表现的众多关系的复杂教学论网络，也可称之为教学论关系体系。[4]然而，无论是“以教定学”的教学思路还是“以学定教”的教学思路，都是从单一的教学实体论的思维出发考量教学过程，恰恰忽视了教学中各要素之间的关系。在我们看来，这种孤立、静止的思维方式正是导致出现教与学钟摆现象的原因。因此，我们需要以一种新的思维方式重新探讨教与学的关系。

关系思维立足于“关系”性存在，采用开放性、复杂性、过程性和生成性为特征的立体式的思维方式，通过多元视角、多元方法来全面、真实地认识事物。[4]关系思维强调教学的研究不只是为了发展教学中的某一项，而是关注“关系”中各个项的共在、共赢和共享。

（一）教学实体要素的系统性

在实体维度上，教师、学生、教学内容和教学手段是教学得以存在的物质基础，在这四种要素之间的相互作用下就构成了教学的统一整体。实体思维强调各个要素的独立性，从教师角度定义教学，教学仅是单方向的知识灌输；从学生角度定义教学，教学易形成零散、拼盘式的教学活动。关系思维重视师生共同在场下的教学内容和教学手段的发挥。它不仅关心教学系统内部要素之间的联系，也强调教学外部要素与内部要素的互动关系。关系思维更好地把握了教学实体因素间的动态关系，促进了教学系统的运动发展。

（二）教学活动的交往性

教学是以课堂内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[5]教学实体因素之间的相互作用构成了不同层次的教学活动。在实体思维中，从教师角度看，教师需要对教学材料进行加工，对教学手段进行选择、创新；从学生角度看，学生需对教学内容有所了解，对教学手段要理解、接纳。但这一系列活动都是人对于物的实践，是一种改造被改造单一对象关系，忽视人与人之间活动的交往性。教学活动作为人类实践活动的一个特殊领域，是复杂和多样的，本质上是一种教师与学生之间的特殊交往过程。关系思维下教师和学生是教学过程共同的主体，教师与学生以课程和教材为中介，借助教学手段相互作用，相互交流和沟通，实现两个教师与学生之间全面的心灵对话。这种互动、共创的教学活动也体现了师生之间“我”和“你”关系的存在。

（三）教学关系的动态生成性

作为教学本体关系的教与学关系本身，总是表现为两种关系结构：深层结构和表层结构。[4]教学的表层结构就是教引导着学，学在教的干预和影响下不断地调整自身的状态，向着教所指引的方向发展；由于教学的根本归宿是人与文化的双层建构，教学的出发点和落脚点要体现学的状态。[5]实体思维下无论是以教定学还是以学定教，仅仅是从一个层次上探讨教与学的关系，忽视了教学系统下教与学的动态生成。教与学的关系是随着教学活动的不断变化发展，伴随着深层结构和表层结构的不断运行而形成螺旋上升的状态。所以，关系思维对教与学关系更能全面、深入的把握。

（四）教学过程的整体性

教学过程作为各种影响因素综合作用的结果，蕴涵着最丰富和具体的关系，带有整体性的特征。[7]实体论者多沿用近代哲学的二元论――从主客体关系入手，探寻教学关系的本原。这就人为地割裂了教学过程作为一个复杂系统整体性的存在。现代新的教学过程观认为，教学过程不仅是单纯地传授知识的过程，而是实现生命意义的过程。理解生命的意义是教学所致力的方向，仅从教或学单维度的出发，不足以真正地理解教学过程的丰富内涵。关系思维从单个教学要素所处的关系中把握教学过程的整体性，立于教与学过程的整体，实现知识的生成和个体生命意义的实现。

三、走向教学同盟，教与学伙伴关系的建立

在关系思维下教师或学生都不是唯一的主人，教学作为一种人为的存在，是教师“教”与学生“学”特定的活动共同体。教学的生成依赖于教与学之间的相互依赖性，依赖于教与学之间关系的存在。在这种特殊的关系中，教与学双方有着共同的或相应的计划性和组织性。教与学之间不应存在博弈现象，其更应是一种相伴而成的伙伴关系。

（一）建立伙伴关系的可能性

1. 师生共同成长的教学任务。教学作为一种关系性的存在，是旨在促进人与文化的双重建构的师生特殊交往活动。作为中介的知识不再是既定的或完成时态的，是动态生成的，学习者在知识面前绝非呆板的“接收器”，而是重建知识意义的探究者。师生应在合作交流的基础上重建关系，实现共同成长。杜威在论述理想的师生关系中说到：“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，但也是一位教师――总的看来，无论教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。”[3]可以说，学生和教师都应成为学习者，成为自己求知活动的主体，共同获得生命意义的阐释。

2. 共同情境之中的教与学。教学由于促进人与文化的双重构建而出现，由于教与学的互动而成形。教学本身作为由各要素相互联系构成的整体首先存在于课堂特定情境之中。课本上的文字、图表，表达的是一种情境，教师的课堂言语表达、师生之间的对话交流也是一种情境。在教与学互动的场域里，其二者本身的互动也构成了一种情境。教学实体不但彼此之间传递着信息，也接受着来自周围环境传递的信息。教与学就是处于这种共同的、复杂的、特定的情境中，表层结构和深层结构不断运行，形成螺旋上升的状态。如果将教与学二者其中之一抽离分别加以研究，那对教学的认识将是残缺的，不完整的，二者相伴才有助于我们真正了解教学的意义。

3. 引导与生成的共同矛盾。有学者指出，教与学矛盾的根本内涵就是引导与生成的对立统一。“引导”体现为教师对学生成长自觉进行深刻而审慎的干预，“生成”则是学生在与一定文化科学知识相互作用的活动中自我发展与自我建构。[10]在教学的关系系统中，由教师的教引出学生的学，教处于范导地位，而教的目的出发点和归宿要体现落实学的状态。可以说教与学的这种相待而立、相对而成的矛盾运动是教学系统不断前进、发展的动力，二者共同存在并整体发挥着作用。教与学不是有我无他敌对的双方，而是矛盾运动中结伴而行、共同发展的伙伴。

（二）同盟关系下的教与学

1. 以教引导学。在教学的互动关系中，首先要发挥教师的引导、促进作用。首先，教师在教之前应了解学生的理解水平，以学生学的状态、水平预设教的方式方法。如，钱梦龙老师就是根据学生对知识的掌握情况设计自己的教学，从而形成独具一格的“钱梦龙导读模式”。其次，教师基于学情，根据学生的理解水平形成对学习者有挑战性的“教”。教师应教给学生具有一定难度的知识，使学生的思维处于“悬置”状态，致力于形成学生“想学”与“学会”共进的教学生态。最后，教应是一种点播。教师不能以“教”或“讲授”的活动覆盖、淹没学生的“学”，而应可以叩响学生的思维，让学生“学”的思维活跃起来。

2. 教学以知识。在教学中，教师向学生提供适当的知识不仅是必要的，也是必须的。首先，知识是指可供学生自由学习的学习资源。对学生而言，无论是对学习内容的选择还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到自己已有的认识水平的限制，教师在“引出”学生的学习时，应向其提供可以帮助学生理解、掌握促进学生自主发展的知识。其次，知识还应包括教学的方式方法。教与学统一的关键是学生在适当的教学指导下的自主学习，把学生的接受性学习与主动性学习统一起来，增强学生的独立学习能力。布鲁纳的发现学习就为我们提供了一个良好的借鉴。在布鲁纳看来，“学会如何学习”本身要比“学会什么”更为重要。因此，他提出发现法教学，让学生通过“发现”与世界之间建立意义联系。学生要把外在的知识变为自身的内在需求，就要自己主动地探索起来，成为独立的知识探究者。

3. 以学反思教。教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而教学目标的最终实现体现在学的终态上。通过学反思教，不但可以进一步修正“教”的过程中出现的问题，还可以促进教学向一个更高的水平发展。在实际的课堂教学中，教师首先要懂得观察与倾听，让学生的学习主线清晰地展露出来，成为推进教学的“过程性资源”。通过倾听和观察学生在课上的情绪状态、学习状态来了解学生是怎样学习的，不断反思自己的教学观念和教学行为，提高自己教学理论的水平。此外，教师还可以通过课后学生家庭作业的完成情况来了解学生知识掌握的状况。以学生“学”的状态反观“教”的水平，能够扭正“教”的不足，使“教”向新的水平发展。

总之，教与学之间是相对而立、相对而成又相成相长的关系。教学中教与学的关系是整体性的，不可分割的。单从教学的一个角度切入问题，教学总会受制于控制，难以产生惊异。教学的本质是师生间共同创造的活动，无论是学生还是教师，其学习活动或教授活动都含有“学中有教、教中有学、相互增长”的意义。学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展，教与学就在彼此的互补和关照中结伴发展，这也就是我们建立教学同盟的意义所在。

参考文献：

[1]施良方，崔允郭.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：7.

[2]薛晓阳，蔡澄，马兰芳.教育原理与策略[M].江苏：江苏大学出版社，2010：167-168.

[3]约翰・杜威，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：北京人民教育出版社，2001：175.

[4]斯卡特金.中学教学论・当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社，1985：155-156.

[5]张广君.多维视野中教学关系[J].教育研究，2003（06）：76.

[6]张广君.从实体思维到关系思维――当代教学论研究的新走向[J].当代教育科学，2009（05）：33.