评估心得体会大全11篇

时间：2023-03-07 15:03:53

评估心得体会

评估心得体会篇（1）

一、解决思想认识上的偏差

目前，自从打赢脱贫攻坚战，实现全面脱贫之后，全体驻村干部普遍存在松松劲、歇歇脚的松懈心理。因此，必须压实各级主体责任，及时纠偏，提高广大干部对后评估的重视。今年后评估检查有三个不同，一是统筹各方力量，综合编队，将带队人员、第三方评估机构、抽调人员进行混合编队，统一领导、合理分工，形成合力，推动后评估工作深入开展。二是样本量大幅增加，省内后评估抽查样本为脱贫攻坚检查的3到4倍，保证各个群体全覆盖。三是注重后评估成果运用，将后评估的结果作为干部考核奖惩的重要依据，对于后评估考核成果不合格的要严肃问责、处理。

二、后评估操作方面

评估心得体会篇（2）

1 关于公共部门绩效评估的研究成果概况

近年来在公共部门绩效评估上面的研究成果可谓是百花齐放。学术界对政府绩效的内涵范围进行了深入研究，例如浙江大学范柏乃教授认为，政府绩效和领导干部的政绩一致，其表面意义上来说是指领导干部在行使人民赋予的权力、任职履行岗位职责所取得的成绩和所获得的效果，但从其本质和内涵上讲，还包含行政成本、行政效率、社会公正、社会稳定和可持续发展能力等内容。在形式公民发在绩效评估主体方面，学术界普遍认为，重视社会公众评估是当前政府绩效评估的发展评估的发展方向，还有学者具体分析了目前中国政府绩效评估主体包括：国家权力机关、社会组织、政府组织自身、社会公民等，提出了要建立一个以社会公众为本位的政府绩效评估主体体系。

2 目前公共部门绩效评估中的问题分析

虽然在理论上搭建了绩效评估的基本体系，但是仍然有一些不成熟的地方。笔者认为目前比较明显的体现在以下三个方面。

（1）评估主体方面，现在比较公认的研究主体有公众、政府自身以及专家学者这三类，理论界普遍把重点放在政府之外的公众主体研究上。但是由于目前政务公开机制在我国尚未建立起来，很多时候政府对外公开的只是其工作的很少内容，这些文件往往只是政府的决议等，透明度很低。

（2）在绩效评估指标的看法上，很多人认为“中国政府目前的政绩评估制度中的最大缺陷就在于缺乏科学的、可操作的评估指标，甚至可以说，由于这个致命的缺陷，中国政府尚未形成系统的、行之有效的绩效评估制度。”但是就目前的国情来看，即便是得出了可靠的数据，完成评估工作，在后期的反馈和改善上能够起到的作用仍然有限，如果得不到利用，最终将会流于形式。

（3）绩效评估的辅助系统不完善，这主要表现在没有科学、详细的职位说明书、评估保障系统缺失，还有相关的激励和薪酬体系的建立。目前一方面我国政府政府部门工作人员的工作职责模糊不清，有的甚至是没有职位说明书，以致绩效的标准缺乏参考，没有科学准确的标准。另一方面，我们既没有关于政府整体绩效管理的法律法规,也没有在中央政府层面设立一个机构来负责协调、监控以及强化我国政府的总体绩效。由于缺乏相关法律保障和对政府整体绩效进行统一管理和监控的中央机构，绩效管理改革往往处于一种零散和自发的状态，在有些地方,绩效管理实际上演变成了政府的“形象工程”。在理论研究中，绩效评估的保障体系研究也是一个成果较少的视角。

3 形成问题的原因分析

（1)观念落后，没有形成重视绩效评估的环境。首先在意识形态上，传统的平均主义观念深深扎根于国民心中，并在政府及其公务员绩效评估中表现出来。靠政绩提升的观念和形式根深蒂固，长期以来，我们的一些领导干部政绩观比较模糊片面，甚至错误，集中体现在片面政绩观、数字政绩观、工程政绩观、短视政绩观、狭隘政绩观等。

（2）制度缺失，没有构筑开展绩效评估的体制架构。由于管理体制不健全，按照组织结构决定组织功能的原理，行政管理体系中监督、考核机构与行政管理机构本身的一体化，监督、考核机构及公务员受行政机构监督和约束机制，势必导致监督乏力甚至缺失，组织架构上的缺陷致使各部门利益相扣，联合作假并不见怪。这些实际问题并不是没有在理论上进行研究对策，而是很多理论上行得通的策略，在实际中很难实现。政府部门正在进行自我的行政体制改革，但是作为当前体制对的既得利益者，转变必然是缓慢艰难的。

（3）配套缺乏，没有建立绩效评估良性运行的循环系统。当前，我国大部分政府部门绩效评估的实践过程只是一种形式，一方面没有科学的指标体系，评估过程就像众人合演的一场戏。有些单位甚至出现了“轮流坐庄”的不正常现象。有些部门的竟然在考核评优时出现抓阄现象，谁能被评上优秀，全看运气。

4 完善公共部门绩效评估的思路

（1）重点关注评估主客体的心理研究，强化政府绩效评估的心理认同。笔者认为，无论是选择哪一类评估主体，评估主体都是具有不同心理特征和心理活动的人组成的，各有其主观关注的重点。既然是一种主观见之于客观的心理思维活动，对评估主体进行心理研究是完善绩效评估评估体系的必然选择。同时也要对被评估的公务人员的心理进行研究，寻找方法来增强他们对绩效评估的正激励作用的认同。

（2）全面加快公共管理的制度建设是根本。目前我国公共管理中出现的问题，归根结底大多是在制度层面和观念上的原因引起的。制度层面的改革比较困难，需要对行政治体制改革的长期关注和研究。积极促进树立服务型政府的执政理念，在政务公开方式方法上创新，研究政府与公众的互动形式。创新和健全政府审计制度和检查制度，严格把关政府财政收支情况。改革现有的人事制度，调整选才用人方式，引导公务人员树立正确的政绩观等等。

（3）完善绩效评估过程的科学化。具体来说，当前可以着重从来两个方面入手研究。一是采取多角度的方法研究指标体系的建立，现在主要思路是按照评估要素进行指标分类，由粗到细的方法。笔者的思路可以从指标的性质入手，分为可量化工作、定性工作，和同质工作。在详细的工作分析的基础上，把公共部门同质的工作先剥离出来，再对其他工作进行定性分析，确定是否量化。要对政府应对社会公共突发事件的绩效进行专门思考，根据其权重在年度绩效评估中反映出来。而且，对于绩效周期较长的公共服务和产品项目，目前还没有很好的评估方法，这也是可以在绩效评估指标体系中值得思考的角度。二是对评估流程进行优化，不仅要对指标进行关注，同时也要对评估结果的反馈。

（4）完善评估的辅助系统。要真正促进政府绩效的提高和行政能力的改善，我们一是关注绩效评估前的绩效信息收集和评估后的反馈与改进，将公务员薪酬与绩效挂钩，建立协调可持续发展的政绩机制。二是目前急需对公共部门各岗位的职责进行研究和整理，制定出准确的工作任务书。因此研究如何在岗位工作分析上区分各项工作，是理论研究的突破口。三是加快绩效评估的立法研究，把理论上升为法律，通过法律形式将政府绩效评估制度化，增强其约束力。

参考文献

评估心得体会篇（3）

2目前公共部门绩效评估中的问题分析

虽然在理论上搭建了绩效评估的基本体系，但是仍然有一些不成熟的地方。笔者认为目前比较明显的体现在以下三个方面。

3形成问题的原因分析

4完善公共部门绩效评估的思路

参考文献

［1］范柏乃著.政府绩效评估理论与实务［M］.北京：人民出版社，2005，（9）.

［2］彭国甫，盛明科.深化中国政府绩效评估研究需要新的视野［N］.湖南师范大学社会科学学报，2007,(1).［3］彭国甫.对政府绩效评估几个基本问题的反思［J］.湘潭大学学报(哲学社会科学版),2004,(3).

评估心得体会篇（4）

中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0085―08

从20世纪80年代开始，学生学习结果（studentlearning outcomes，以下简称SLOs）评估逐渐成为美国高等教育认证的中心。“SLOs评估”在认证目的上被定义为学校或专业用来收集SLOs的直接证据的过程，目的是判断和改进整体的教学绩效。“评估”、“学习评估”、“学生学习评估”或“评估运动”（assessment movement）在很多时候就等同于“SLOs评估”。在本文中，以上概念也主要指“SLOs评估”。高等教育认证是SLOs评估的关键推动者，认证背景下的SLOs评估具有显著的美国特色，值得总结和借鉴。

一、高等教育认证是SLOs评估的关键推动者

长期以来，美国高等教育认证与精英教育阶段相适应，具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结，主要采用“重点检测生产线的质量”的“生产模式”，“教学质量被当作教育资源的一种功能”。美国高等教育进入大众化阶段后，传统认证制度的不适应性逐渐显现。到20世纪80年代初，各界出现了对高等教育“学习”、“质量”、“结果”、“效能”等问题的热议，SLOs受到重视；不断有学者呼吁高等教育要用新的“学习范式”取代传统的“教学范式”；“学习型大学”、“SLOs”、“深度学习”等词语在各种著作、会议、媒体中频繁出现。在此背景下，高校和认证机构掀起了以SLOs评估为焦点的变革浪潮。这就是美国高等教育在当时及后来影响广泛的SLOs“评估运动”。评估运动帮助美国高等教育实现了从教学中心向学习中心、从教师中心向学生中心的转型。多种力量共同推动和塑造了评估运动。

一是高等教育界。首先是高校把SLOs评估作为一种工具来证实学生的知识和技能，高校教师把SLOs评估作为一个手段来探究学生的学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果。其次是高等教育社团的大力推动。美国高等教育联合会（AAHE）于1985年、1987年和1988年召开了以学生学习评估为主题的系列大会；美国学院和大学联合会（AAC&U）2002年提出了“学习中心的新学园”愿景，2005年推出了“通识教育和美国的承诺”计划，对高等教育通识教育“必需的学习结果”进行了界定，推进高等教育学习评估的全国对话；2008年，著名评估专家伊肯伯里、尤厄尔和库等人发起成立了全国学习结果评估研究中心（NILOA），并领导开展了一系列相关研究项目；2009年，评估专家蒙德亨克等人发起成立了高等教育学习评估协会（AALHE）；2009年，蒂格尔基金会与AAC&U和高等教育认证委员会（CHEA）共同发起成立了学生学习和问责新领导联盟（NLASLA）；2010年，公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立了“自愿问责系统”（VSA），向外界主动展示SLOs信息。整个高等教育界越来越强调学习及其结果的中心地位，高等教育从业者普遍树立了“质量是学生学习的一种功能”的观念，这种观念正是评估运动的核心。

二是政府。首先，州政府希望通过评估来证实教育投资的回报。在评估运动的早期阶段，几乎所有州政府都对高校实施SLOs评估进行了强制性规定，推行各种标准化考试，为SLOs设立基准。后来，部分州政府允许高校实施校本性评估。其次，联邦政府也希望通过评估来权衡联邦经费的投入。1989年，联邦法律第一次把认证机构审核高校的SLOs作为对它们进行认可（recognization）的一个条件。此后，这一要求变得更加明确和严厉。1992年再授权的《高等教育法》第九条明确要求认证机构设立“学校使命下的学生学习成就”专项认证标准。这一规定在1998年再授权的《高等教育法》中被提前到第一条。2006年，时任教育部长斯佩林斯召集的高等教育未来委员会了《领导力的检验：描绘美国高等教育的未来》，其宗旨便是使认证更加以SLOs为中心，推动州政府、联邦政府和高校建立以SLOs为基础的问责系统。

三是认证机构。从20世纪80年代初开始，实施学校认证的地区认证机构就非常重视SLOs。1984年，南部院校协会明确要求，申请认证的学校要提供实现设定的学习目标的直接证据。这种做法很快被其他地区认证机构跟进，如中北部院校协会要求所有的成员学校准备的“评估计划”应直接聚焦于“学生学业成就”的证据，西部院校协会规定认证人员必须集中关注学校创建学习结果“证据文化”的情况。专业认证机构也是评估运动的推动者。20世纪80年代末，美国商学院协会积极实验核心商学课程学习的直接评估。工程技术认证委员会采用了以SLOs为基础的模式来认证工程专业。各种卫生专业资格认证则一直是以SLOs为中心的。到20世纪90年代，所有认证机构都制定了以SLOs为中心的标准、政策和程序。认证机构之间还加强了交流与协调。1994年，地区认证机构领导人通过开会达成了更加关注SLOs的共识和协议。2001年，六大地区认证机构开始合作开展关于SLOs在认证中的使用情况的调查。作为行业协调组织，CHEA通过各种手册、声明、会议来促进认证机构问的沟通与协调，向认证人员提供术语表和政策框架来规范认证行为。如CHEA在2001年了《认证和SLOs》，SLOs自此成为CHEA的研究、政策分析、采访、调查、会议以及评奖活动的中心。2005年，CHEA设立“CHEASLOs学校进步奖”，对开展SLOs评估表现优异的学校进行奖励。2009年，该奖项被重新命名为“CHEASLOs杰出学校实践奖”。从“进步”到“杰出”的转变，反映出SLOs评估有了较大进展。

在以上主体中，认证机构是评估运动的关键推动者，认证是美国高校开展SLOs评估最主要的动因。对于高校来说，一纸认证是保持它们在高等教育声誉市场中的地位的关键，绝大部分高校都非常在乎认证，都会全力争取通过认证。将认证和SLOs评估联系起来，使SLOs评估的地位得到提升，推动着高校提供相应的保障措施：建立评估办公室等专门机构；建立评估队伍，对教师和员工进行培训，招聘专门的协调人员；向评估项目提供经费和场地保障；强调学校领导的评估责任。

同时，认证机构在评估运动中扮演了独特的中介角色，使各方对SLOs评估有了共同期待。高校希望改进教学，提高学生成绩，获得认证，争取好的社会声誉。CHEA在对认证机构的审核（CHEA认可）中，期待认证机构将SLOs作为认证的焦点和判断学术质量的关键。联邦政府在对认证机构的监管（联邦认可）中，需要SLOs的证据以判断联邦政府对高等教育的投入是否值得。州政府对高校的绩效拨款需要以SLOs为基础。社会组织期待认证机构对大学生的学习质量进行证实，以决定是否继续对高等教育给予支持。学生需要学习结果的证据来决定选择哪个学校或专业，学生家长需要学习结果的信息来决定他们愿意支付多少学费。同时，认证机构自身也需要SLOs的信息。认证机构作为高等教育质量保障者的合法性之一就是通过认证很好地实现对高校的问责。各方都希望认证机构提供SLOs的信息，希望认证机构制定清晰、合理的与SLOs有关的标准、政策和程序。认证机构通过这些信息和规则向外界表明自己对SLOs的积极姿态和持续的承诺，这对提高认证的社会地位、维护认证机构的合法性非常必要。

二、高等教育认证中SLOs评估的程序

SLOs评估的第一步是高校的自我评估。高校日常性地记录和描述与学生学习有关的活动和努力，并制度化地向认证机构报告，为认证小组的现场考察做好准备。自评报告的内容一般包括：学校概况和使命；课程体系；教学方法与手段；学习结果目标及其在师生中的交流；学生学习的内容和水平；学生学习评估的战略、理念、程序、制度和模式；学校成员在学生学习评估中的参与度等。自评报告要辅以培养方案、课程大纲以及有关教与学的规章制度的文本等进行支撑。自评报告除了要提供给认证专家小组外，也会在一定程度上向学生、学生家长、用人单位、政府管理人员等公布，成为他们认识和了解学校的重要信息源。

高校对学生学习相关活动和努力的常规性记录和报告显著地增强了实施SLOs评估的主动性和科学性。2009年，NILOA围绕SLOs评估对通过认证的15 18所高校的2809名教务长和学术负责人进行了调查，结果显示：四分之三的高校为所有本科生设立了明确的学习结果要求；77%的高校使用了两种或两种以上的方法评估SLOs；65%的高校设置了2名左右的评估工作人员。哈特研究协会（Hart ResearchAssociate）2009年对美国学院和大学协会会员高校433名学术负责人的调查显示：78%的受访者所在高校为本科生设立了共同的学习目标；72%的受访者所在高校对课程学习结果的评估有明确的规定。

SLOs评估的第二步是认证小组的现场考察。考察活动的要点包括：评估学生的“生产性学习”（producing learning）所达到的水平；评估高校使命下的学习结果目标的合理性；审核高校是否有健全的学习结果评估制度，这些制度是否能为学生学习提供支持，是否有利于学生学习的改进；查看高校评估学生学习的方法和策略是否合理、有效；评估高校对学生学习的评估是否有助于教师探索多种多样的教学方法和策略；评估高校是否充分理解学习评估结果的意义，将学习评估的信息用于学校效能改进的规划中。认证小组基于自评报告和现场考察情况拟定并向认证机构提交认证预备报告。

SLOs评估的第三步是认证机构的决策部门在预备报告的基础上拟定认证审议的最终报告，做出认证结论。当高校实施的SLOs评估没有达到认证标准时，认证机构在寄给高校的认证文件（accreditation letters）中会向高校提出后续行动要求。认证文件会对高校需要采取后续行动的内容进行描述，对原因进行解释，还会列举SLOs评估的成功典范供高校借鉴。高校实施后续行动的成效要由认证机构进行再审查。一种再审查形式是：高校在五年之内提交专门的SLOs评估整改进展报告（progress reports），认证机构对进展报告进行审查并做出认证决定。另一种再审查形式是：高校除了提交进展报告外，还要接受额外的现场考察，或者只接受额外的现场考察，认证机构据此做出认证决定。目前，越来越多的高校因为SLOs评估不达标不能获得有效期为十年的再认证（reaccreditation），而只能获得暂时性或短期性再认证地位。虽然到目前为止还没有一所高校因为SLOs评估的缺陷而丢掉认证，但是越来越多的高校因为SLOs评估这一主要原因而被置于延期认证的地位，或者收到后续行动的信函。

例如，截至2010年，中部院校协会共有三分之二的成员学校因为学生学习评估而被要求采取后续行动，其中一些学校提交了后续行动报告，另一些接受了额外的现场考察。新英格兰院校协会2009年的统计报告指出，协会80%的成员学校被要求实施与学生学习评估有关的后续行动，在认证周期第五年的中期考察和第十年的综合性考察中都有这一现象，而这一比例还在增加。北部院校协会2009年的报告也表明：该机构组织的60%的重点走访（focus visits）、30%的进展报告和40%的监督报告都涉及学生学习评估；对后续行动的评估中，学生学习是三个最受关注的问题之一。2008年12月，南部院校协会的成员学校收到的超过一半的后续行动要求都集中在学习结果评估上；在之前的几年中，由该机构认证的学校中有63%-78%的学校收到了与学生学习有关的后续行动建议。三、高等教育认证中SLOs评估的特征

（一）确立合理的价值取向

第一，强调学生学习的中心地位。2003年，地区认证委员会联合会（c―RAC）在《地区认证与学生学习》中规定：认证机构要将学生学习作为认证的中心，通过认证促进学生学习，针对认证收集和使用学生学习的证据，进行有关学生学习的培训；高校要将学生学习作为办学使命的中心，设定清晰的学习目标，记录学生学习情况，让学生学习的利益相关者都参与SLOs评估，通过SLOs评估改进学校效能。这一价值取向是认证机构和高校对于学生学习的共同承诺，也成为高等教育认证行业的第一个全国性基准。

第二，强调高校在SLOs评估中的主体地位。CHEA2003年的《认证、学校和专业在SLOs中的共同责任的声明》指出：SLOs需要在美国的分权型的、以使命为中心的高等教育系统的背景下进行思考，什么算是好的SLOs的证据，由每个学校或专业自己确定；认证机构设立SLOs的标准，但一般不应对学校或专业需要提供的证据进行规定，学校或专业有设定学生成绩水平的权利。2008年，AAC&U和CHEA共同的《学生学习与问责新领导》指出：获得优异质量的首要职责应当由高校承担；每所高校都应根据自身的禀赋情况设定各自的学生学习目标；政府和认证机构不应直接干预高校内部的评估活动。在联邦法律层面，2008年再授权的《高等教育法》明确了学校定义和评估学生学习的权利，禁止教育部长规定认证机构对学生学习进行直接评估。在认证机构层面，各个认证机构都很尊重高校的主体地位，它们要求高校以学习结果为中心，但不规定学习结果是什么，此即坚持学习结果的标准而不进行标准化。

第三，强调教师参与评估活动。AAHE1992年的《学生学习评估的九条原则》提出，高校在评估中要进行全纳性对话，倾听包括教师在内的各方面的声音，达成共识，吸收新思维。新英格兰院校协会规定，“理解学生在学什么、学得怎么样，将结果用于学校改进，都需要学校领导的支持和系统的教师参与。”西部院校协会规定，“学校要依靠教师的专门知识识别学生的能力水平，测量学生在课程、资格、专业学习上的结果。”中部各州院校协会规定，教师应当在学校、专业和课程等各个层次的核心学习结果的确定中发挥关键作用。认证机构希望教师把评估看成是一种与教学工作相伴而行的日常性工作。

第四，强调“软”、“硬”学习结果相结合。CHEA将SLOs定义为：学生接受特定的高等教育之后作为结果而获得的知识、技能和能力，这些结果的外在表现就是一系列学业“成就”（achievement），其中既包括职业资格证书等“硬”成就，也包括成功就业、融入社会等“软”成就。尤厄尔根据学生学业成就的水平，将SLOs划分为四个广义的类别――知识结果、技能结果、态度或情感结果以及习得的能力，其中前两类主要属于“硬”结果，后两类主要属于“软”结果。教育考试服务社（ETS）认为，学生学习必须包括个人的、公民的、伦理的、社会的和跨文化的知识和行为，此即“软”结果。莎沃森则将“软”结果称为“个人和社会责任技能”，认为“个人和社会责任技能”与“学习技能”或“认知技能”一样重要。

第五，强调“证据文化”。在美国有关高等教育评估与认证的各类文献中，“证据”是一个频繁出现的关键词。CHEA将“证据”定义为“最适用于认证的学习结果的信息”。证据可以代表学生学习表现。基于SLOs的证据来进行认证决策，建设证据文化，提升认证的权威性，是认证机构的重要价值取向。认证机构和高校在证据文化建设中坚持以下原则：第一，证据涵盖课程或专业的所有知识和技能，具有综合性；第二，基于多种证据来源，对学习绩效进行多样化判断；第三，证据与学习的各个方面相关，具有多维性；第四，以直接证据为主、间接证据为辅；第五，根据认证和评估目的不同收集学生个体、学生群体、课程或课程体系、专业或学院、学校等不同层次或层次组合的学习证据；第六，避免对学生学习进行狭隘的定义和过度标准化的衡量，强调学习证据的真实可信和前后相关；第七，衡量证据直接、真实、相关与否的最重要的标准是，“算作证据的东西同时应当算作教育，否则证据文化不会导致教育的改进”。

（二）通过合理的认证标准引导SLOs评估

在20世纪80年代之前，美国的高等教育认证标准通常检测高等教育“生产线”即课程、教师等的质量，而不检测“产品”即学生及其学习的质量。认证机构假设“生产线”的质量与“产品”的质量之间存在直接的关系，认证标准通常只附带地关心教育过程的结果。在评估运动中，认证机构大幅度修正了认证标准，从以输入或资源为中心转向以结果为中心，问责和SLOs成为认证过程的新焦点。在新标准下，认证机构要求高校设立明确的SLOs的目标，收集和评估SLOs的证据，并将评估信息用于教学的持续改进、提高教师的参与度，在诚信指标中要求高校提高SLOs的透明度。新的认证标准对高校实施的SLOs评估起着指挥棒的作用。

六大地区认证机构分别规定了与SLOs评估有关的主要标准。中部各州院校协会2011年版《入会要求和认证标准》（标准14）规定：学生学习是高校使命的核心，SLOs评估是高校效能评估的核心；评估不是一件事情，而是高校生命的不可或缺的一部分；高校要在学生毕业或其他特定的时间点，证明学生拥有的知识和技能实现了预期目标；高校能够证明将评估结果用于学校改进是持续进行的。新英格兰院校协会2011年修订的认证标准（标准21和22）规定：学校要测量“学生成功”（student success）；学校要定期给学生提供建设性反馈，以帮助他们改进学习；学校要确保评估学生学习的方法是值得信任的，为持续改进专业教学和学生服务提供有用的信息。中北部院校协会2003年版《认证手册》规定，“学习”与质量、诚信、创新、多样化、包容性、合作一样是协会的核心价值。《手册》的标准3中有一份《学生学习评估声明》，规定了SLOs的五条认证指标，其中第三条为“学生学习和有效教学”。西北部院校协会在2010年版《认证手册》中规定：学校要通过一个有效的、常规的、综合的SLOs评估体系，记录学生修学课程、专业和学位的信息和结果。承担教学任务的教师负责评估学生的学习成绩。《手册》规定了一系列评估指标，包括学生信息、专业学习末评估、校友满意度和忠诚度等。南部院校协会2010年的《认证原则》提出了与学生学习直接相关的3条原则：学校要有对学生学习及其成就的组织承诺；学校通过支持性结构和资源来促进学生的学习；学校通过持续的评估来致力于质量提升。该文件还提出了对于SLOs的四项期待：识别评估中出现的关键问题；以学习结果或支持学生学习的环境为中心；证明学校有能力发起、实施和完成质量提升计划；学校成员广泛参与质量提升计划的制定和实施。西部院校协会的大学认证委员会在其2008年版《认证手册》中提出如下要求：对SLOs在课程、专业和学校层面进行清晰的表述；学校通过考核程序确保学习者达到授予学位或证书所要求的学业绩效。

（三）评估方法的多元化与标准化相统一

认证机构在评估方法选择上坚持多元化，不依靠一种方法或工具，不管它被证明如何有效。如新英格兰院校协会在2008年的一项政策中建议高校综合使用专业认证所使用的系列方法和工具、VSA和项目审议（program review）方法以及学习结果的校际比较等方法。西部院校协会在《与学生和学校学习相关的能力和效能》中对高校实施SLOs评估的方法选择进行了结构化指导，方法清单中包括专业学习结果评估的方法、学生学习“文件夹”、“顶点活动”（capstone activities）、项目审议以及一般的教育评估方法。CHEA将高校实施SLOs评估的方法总结为五类：一是考试，包括资格证考试、标准化考试等；二是评级，主要针对音乐、美术等的技巧水平；三是文件夹，提供学生知识和技能的证据资料；四是顶点项目，即针对高年级学生学习的评估方法组合；五是演示，如音乐会、画展、临床工作等。CHEA建议认证机构指导高校综合使用这些方法。

高校在开展评估活动时很强调方法的校本性、真实性和情境性。其中一个例子是高校普遍将学习评估纳入日常课程教学中。在评估运动之前，评估活动与课堂教学是分离的，高校所秉持的评估方法论强调“客观性”、避免评估客体被“污染”，主要采用起源于商业测试的大学入学考试（ACT）、研究生入学考试（GRE）等标准化考试。后来，学校意识到评估应当关注日常教学活动，一线教师设计的评估方法受到重视，其中包括“真实的”或以任务为基础的评估方法，还包括在课程评估中使用“植入式”作业。教师们认为学习是一项复杂、开放、动态的活动，很强调评估方法的开放性和以问题为基础。这些方法为学校和教师提供了丰富的信息，也为学生提供了富有教育意义的体验。

为了维护多样化这一传统价值，认证界和高教界始终对标准化评估的消极作用保持警惕：标准化评估倾向于突出那些有现成的明确衡量标准的目标，这会导致对学习而言真正重要的目标得不到重视；标准化评估所追求的统一性有可能导致高等教育同质化；标准化评估一般不适用于复杂的推理和问题解决能力的评估；标准化评估还很容易受到政治压力的影响，扭曲高等教育的传统价值；过度的标准化考试容易造成教师为考试而教，高校沦为“培训中心”。有学者认为，标准化考试是泰勒主义的产物，是对学习的真实性和丰富意义的否定。“随着你从一节课转向一门课，你对学习结果的关注就变得越来越不实际；而当你从一门课转向整个专业的学习时，你对学习结果的表述就变得完全没有意义。总之，离课堂中的学生和教师越远，对学习结果的表述就变得越来越不相干。”

认证界和高教界在对标准化评估的消极作用保持警惕的同时，也很注意发挥其积极作用，并与多样化评估保持平衡。AAC&U和CHEA在报告中指出，“我们不能采用一种防御性姿态，坚称所有形式的标准化都是对我们学术领地的毫无道理的入侵。”评估学生学习需要形成一定程度的共识，设立大致的基准，获得一定程度的统一性，设定关键的学习目标，而这些正是标准化评估可以发挥作用的地方。因此，认证机构和高校在推行学习评估时，也会参考或采用一些全国性的、标准化的评估方法和工具。例如：由鲁米娜基金会发起建立的“学位资格框架”为学生获得副学位、学士学位和硕士学位的资格确立了五种基本的学习结果；由印第安纳大学教育学院开发的“学生参与度全国调查”（NSSE）可以为高校提供学生学习经历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息；ETS开发的“学业水平和进度测试”（MAPP）主要针对高校通识教育中的阅读、数学、写作和批判性思维；美国大学入学考试公司开发了与MAPP类似的“大学学业水平评估”（CAAP）；密苏里大学和哥伦比亚大学开发了针对英语、数学、科学等科目的“大学基本科目考试”（CBASE）；教育资助委员会开发了“大学学习评估”（CLA）；全国高等教育公共政策中心从2000年起每两年一次“高等教育绩效达标报告卡”，使高校可以与所在州的其他高校进行SLOs方面的比较。

四、启示：中国高等教育评估应开启“SLOs中心”时代

高等教育评估制度的一个根本问题是以输入和过程为中心还是以结果为中心。人才培养是高校的中心职能，而人才培养职能的中心是学生及其学习。在由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育中，人们更关注高等教育的输入或“优质资源”问题以及过程控制，学生“学得怎么样”以及“学到了什么”这样的结果问题不受重视。到了强调机会公平和均衡发展的高等教育大众化与普及化阶段，学生学习对于政府、高校、学生和社会公众而言都利益攸关，这些主体也是学生学习的投资主体，他们都希望看到学生学习的输出或结果，希望提供教育的高校要对学习结果负责，这是高等教育进入“结果”和“问责”时代的动力机制之一。发达国家自步入高等教育大众化阶段以来，普遍建立了以SLOs为中心的现代高等教育评估制度，其中最具代表性的就是美国高等教育在“评估运动”中逐渐确立了SLOs在认证中的中心地位，并围绕这一中心确立了独特而合理的评估与认证的价值取向、目的、责任划分、程序与资源保障、标准与方法体系，这些做法被证明在总体上有利于美国作为世界高等教育领头羊地位的巩固。

我国高等教育目前已处于大众化阶段的中期，正在从高等教育大国迈向高等教育强国，从注重规模扩张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变。在新的发展阶段和发展战略面前，我国高等教育应当逐渐凸显教与学的结果，建设以SLOs为中心的评估制度体系。长期以来，我国高等教育评估制度总体上都属于传统的“资源评估”范畴，SLOs没有获得应有的重视。例如，在教育部2002年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，7个一级指标大都属于条件和资源性指标，只有“教学效果”与SLOs有一定关系。2006年教育部印发的《普通本科学校设置暂行规定》规定了7项高校设置标准，其中6项都属于资源性指标。2007年底开始研制的“全国高校教学基本状态数据库系统”共包括学校基本情况、师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行政用房及教学设备、图书期刊、学科等9个部分，总体上仍沿用了传统的输入和条件模式。2011年教育部的《关于普通高等学校本科教学评估的若干意见》虽然提到了要对教学效果进行评价，但并未明确其中心地位，教学条件和教学过程评价仍占主导地位。要建设高等教育强国、办好人民满意的教育、推动高等教育内涵式发展，高等教育评估就应当从单纯重视输入、过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现代模式转型，尤其是要确立SLOs在评估中的中心地位。我国目前的高等教育发展与美国上世纪后半叶的情形有某些相似之处。美国以高等教育认证为主导推动SLOs评估的历史进程可以为我国高等教育评估制度建设提供以下启示：

第一，高等教育评估制度要与本国高等教育所处的发展阶段相适应。在美国，SLOs成为认证制度的中心与美国高等教育所处的发展阶段密不可分。二战后，美国高等教育大众化的程度逐步提高，传统的认证制度体系不再适应美国高等教育发展的要求。在各种力量的推动下，到20世纪80年代初，美国高等教育领域出现了一场轰轰烈烈的SLOs评估运动。伴随着评估运动的发展，认证也实现了从传统的以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以SLOs为中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型。我们需要对中国高等教育所处的内涵式发展阶段及其需求、中心、问题和趋势等有清醒、准确的认识，以此作为高等教育评估制度建设的基础。

第二，高等教育评估制度要确立合理的价值取向。一是要明确SLOs的中心地位。在美国高等教育中，“以学习作为中心，就是让学生学到了什么成为最重要的”（AAC&U，2002）；认证机构“对学生学习的承诺是始终如一的”（CHEA，2003）；“评估学校在学生学-习上的成功是每个认证委员会的公共”（C RAC，2003）。我们要在思想上真正重视学生学习及其结果，形成重视SLOs的共识。二是要确立高校在SLOs评估中的主体地位。虽然政府、社会等外部主体的推动是高校实施SLOs评估的重要动因，但要尊重高校作为SLOs评估首要主体的地位和作用。三是要提高教师在评估中的权利和地位，提高他们在评估中的参与度。四是既要重视学习的知识、技能等“硬”结果，也要重视态度、情感、伦理等“软”结果。五是要用证据来证明学习结果，加强证据文化建设。

评估心得体会篇（5）

高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

l问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。

至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，

2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。

2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。

评估心得体会篇（6）

中图分类号：G807.4 文献标识码：A

1 前言

加强普通高等学校高水平运动队建设的评估工作，在促进学校端正高水平运动队的建设目标定位、健全运动队训练保障体系、促进高校高水平运动队管理制度建设、提高学训的质量和培养优秀高水平运动员等方面起到了极其重要的作用。然而，2005年、2010年两轮评估（审）工作实践证明，由于受评估中各种因素的影响，再加之评估体系固有的系统偏差，致使高校高水平运动队评估过程中不可避免地出现评估结果与现实状况的偏离。本文通过对高校高水平运动队评估中的偏差进行的研究，进一步探讨当前建立普通高等学校高水平运动队建设评估体系的现实路径与方法。

2高校高水平运动队建设评估偏差的特征

由于高校高水平运动队评估过程的每个环节都可能产生偏差，但是，从系统论的角度来看主要表现为评估方案设计上和评估实施过程两个方面。本文侧重考察博弈视角下评估实施过程中评估主体和评估客体等人为因素的影响。

2.1以政府为主的单一化评估主体

评估主体是指直接或间接地参与评估过程的组织、团体或个人。高校高水平运动队评估实施过程中政府（教育部）既是高水平运动队的管理者和主要投资者，又作为评估的主体，导致评估工作变为政府内部的一种管理工具，忽视了绩效评估主体的选择。这种上级考核下级或政府内部自我考评，缺乏公众的参与，特别是第三方评估即由社会专门评估机构缺位，使评估效度大打折扣。导致评估缺乏监督力度，影响评估公正性。信息不对称、缺乏广泛性、代表性等问题，严重影响了评估结论的社会认可程度。

2.2专家的遴选原则与标准不完善

高校高水平运动队建设评估工作采用同行评议环节。即根据两轮评估（审）文件精神，教育部遴选的专家，依据《评审指标体系》对各校自评报告、支撑材料通过网络进行评审，并按同一运动项目对所有参加本次评审的高等学校进行排序。按所申报学校及运动项目的自评报告和提供的网址，仔细、认真查阅自评报告和各项支撑材料，并对照每一项具体指标予以评分。高质量的同行评议应该准确反映被评审项目的内在质量。因此，同行评议专家的来源和选择直接关系到同行评议的质量。那么科学、客观、公正地遴选优秀专家的遴选原则与标准的确定就显得尤为重要。

按照通常所使用的同行评议专家的推选方法，只在专家推荐表所填的学科研究领域中找寻相同或相近的专家，这样遴选出来的评审专家只是大同行，同时也是一种被动的选择过程。“外行”或“大同行”占的比例是颇为可观的，其评价结果的效度大打折扣。同时，由于缺少实地调查环节，同行评议在信息量缺失的情况下容易带入主观看法，往往会带来事与愿违的负面作用，甚至会出现专家沦为“数字奴隶”的可悲局面。

2.3高校自我评估环节偏差

高等学校既是评估的主体，又是评估的客体，高等学校是搞好评估的基础。自评的好坏决定着整个评估工作的成败。但是，由于种种原因，自我评估在我国一些高校出现了偏差和弄虚作假的现象。主要表现在：（1）不能正确对待评估，采取应付了事，蒙混过关的态度。（2）汇报假材料，填报假数据；申报单位上报材料格式与内容不统一，使报送的材料存在内容不一，书写格式不规范等问题，评审专家在审阅资料时无法横向比较，容易产生判断偏差。（3）自评不客观，没有系统、完整、准确地评价自己，自评的结果未能反映真实的状态和人才培养质量，有意抬高自己。

评估活动是一种社会认识活动，是人与人关系的活动方式，在各自利益的驱使下，人们都希望评估朝着有利于自身的方向进行。在市场经济条件下，人们对利益的追逐更加明显。因而，评估不一定按照客观、公正、科学的原则进行。另一方面，评估主体和评估过程的认知和态度，而这种认知和态度可能会由于被评者在性别、年龄、文化程度、职称、工作岗位以及职务的不同而不同，同样由于被评者评估时间的远近、评估知识的多少以及评估参与的程度都可能影响他们的认知和态度。

2.4评估结果反馈与应用

评估结果的反馈不仅是把评估最终的成绩告知各个高校，更重要的是与高校各支运动队进行沟通，一同讨论评估结果，找到工作的不足之处和改进办法。然而，在实际评估过程中，评估客体力求在评估者面前表现完美，给对方留下好印象，使评估结论对自己有利。基于此，被评估者在评估过程中会出现一些消极心理，影响评估者对评估对象的正确判断，从而使评估结果产生偏差。主要表现在：一是评估过程中消极应付心理。在评估过程中，有一部分被评估者觉得与自己无什么关系，抱“无所谓”的心态，在提供材料时漫不经心，不能积极配合评估，从而给评估带来偏差。二是评估结束后的敏感心理。敏感心理表现为被评者没有认识到高校高水平运动队评估的目的和意义，而是对评估结果的分数、名次、利害得失等等斤斤计较，并处处怀疑评价是否公正合理。三是对评估结果的防卫心理。被评估者往往从自身利益考虑，对符合自己意愿的评估结论加以肯定，而对不符合自己意愿的评估结论进行排斥，直接影响后期提出改进措施、解决办法及发展建议工作的进行。

3高校高水平运动队建设评估偏差的博弈分析

一个完整的博弈活动至少应包括参与人、信息、战略、支付四个要素。在高校高水平运动队评估过程中，评估主体（评估者）与评估客体（评估对象）构成一种主客体关系，主客体双方通过双向互动履行评估职能，完成评估活动任务，达到评估的目的。

教育部是高校高水平运动队建设与评估工作政策制定、执行的主体，其本质是基于自身管理绩效最大化所选择的不同态度和策略。在政策执行过程中，教育部和高校是博弈活动的参与人；教育部和高校各自掌握关于自身、对方和博弈规则的知识总和就是博弈的信息；教育部和高校在给定信息集中进行决策时可以选择的策略组合就是各自的战略；在一个特定的战略组合下，教育部和高校的具体利益得失情况，就是各自的博弈支付。

假定参与人一为高校，参与人二为教育部，两者都理性地追求个体效用的最大化。为简化分析起见，高校的策略划分为严格执行教育部政策和变通执行教育部政策（主观偏差行为），教育部的策略选择划分为查处执行不力和不查处执行不力。高校所执行教育部政策所获利益分为因严格执行教育部政策而得到的净收益和变通执行教育部政策得到的净收益，教育部所获利益分为因严格执行政策带来的净收益和变通执行政策带来的净收益；在教育部方面，所承担的是开展政策制定、执行、监督、查处活动所付出的成本和通过查处高校执行不力而挽回的损失。在高校方面，所承担的是被教育部查处所承担的损失和为争取政府谅解而间接支付的成本（如减少教育部财政转移支付要求等）。在此模型中，教育部和高校之间是一个长期相处的关系，政策博弈活动远不止一次。因此，教育部衡量利弊后必将对严格执行教育部政策，教育部不采取“惩戒”措施的策略，这也符合当前的高校高水平运动队评估的实际情况。因此，分析高校高水平运动队评估活动产生评估偏差的归因，并据此提出完善教育部的政策制定策略就显得尤为重要。

4高校高水平运动队建设评估偏差纠正的对策

4.1 引入第三方中介机构

政府既是高水平运动队的举办者和主要投资者，又作为评估的主体，导致评估缺乏监督力度，影响评估公正性。因而，建立中介性评估机构是转变政府职能、深化教育体制改革的需要。

中介性评估机构具有五大功能：一是避免高校和政府的直接冲突；二是在合理的限度内保护大学的自，保障并协调高校管理人员、教学与训练人员和学生运动员的权益；三是有利于社会各界对评估工作的广泛参与；四是政府可以相对超脱具体事务，有利于科学决策，促进管理水平的发展；五是评估专业化，形成评估团体之间的交流，对评估人员的培训有利于提高后期管理决策水平。

4.2 建立申诉制度

申诉制度，即当公民或其他组织成员在其依宪法、法律或组织章程应当享有的权利受到侵害时，按照一定程序，向有关组织或机关申诉理由，请求处理或重新处理的制度。由于有公开的申诉机会的存在，整个评估与被评估过程展现在公共领域的展台上，这个过程使很多暗箱操作的成本快速升高，也使评估者处于公共领域的公开监督之下。另外，对于个别运动队评估结果的偏差，可以通过建立申诉制度，为他们提供一个合理申诉的渠道，经过规范的程序重新打分，确定最终成绩。

4.3 设定随机抽查制度

为保证评估结果与实际情况相一致，必须对高校高水平运动队进行必要的监督。但是，由于人力物力的“缺位”，在监督时不能够保证面面俱到，所以通过随机抽查制度，可以随时了解各高校在其高水平运动队建设的进程及过程中突出的各种问题，并及时纠正执行偏差，确保质量。在实施随机抽查过程中，不事先通知被评者，而是采取经常性的、小范围的、突击性的检查评估，使被评者不能事前为评估而造假，做表面文章，评估者也才能从实际情况中得出真实、客观、公正的评估结论。

4.4 完善信息管理系统

信息是评估的依据，没有真实、详尽的信息资料，高校高水平运动队评估的客观性、科学性就无从谈起。为此，可以制订信息管理办法，规范评估信息的采集、加工、传输，建立评估信息披露制度，最大程度地避免信息的漏损，以保证高校高水平运动队评估组织能够获得真实、详尽的信息同时，除了法律应予保密的信息之外，其他一切有关高校高水平运动队政策制定的背景、执行状况、评估结论等情况，应通过公告、网络等各种形式及时向社会公布，增加透明度。同时建立经常性的、定期的高校高水平运动队基本状态数据的制度。使社会及时了解各个高校高水平运动队基本情况，增强高等学校办学透明度。

参考文献

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[2] 周国雄.地方政府政策执行主观偏差行为的博弈分析[J].社会科学，2007（8）.

[3] 王军强，张雪梅，左停.农村低保瞄准偏差的博弈分析――以宁夏盐池县增记畔村为例[J].广东农业科学，2011（21）.

评估心得体会篇（7）

随着我国高等教育进入大众化时代，高等学校如何能在实现规模扩大和职能拓展的同时，确保人才培养质量的不断提升和自身的可持续发展，已经成为高等教育研究与实践的焦点之一。美国高等教育，依托先进科学技术和强大国力的支撑，在历史、文化和学术积淀的基础上，取得了一系列值得我们学习的办学经验。2012年，笔者对美国密西根大学的教学评估工作方案与实施效果进行了较为系统的考察与思考，希望能对我国高校教学评估制度的完善有一定借鉴。

一、教学评估动因的自主性

相比我国已经开展的本科教学评估工作，密西根大学教学评估工作的第一个突出特点表现为评估动因的高度自主性。一般而言，教学评估是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。20世纪80年代后，世界各国高等教育评估得到充分、全面的发展，形成了质量认证、院校审核、政府评估、自我评估等评估模式。教学评估成为政府和社会保障教育投入、推进教育改革的重要途径。2003年，我国开始实施本科教学工作水平评估制度，历经5年，于2008年告一段落。尽管首轮教学评估暴露出评估指标体系和评估方式单一，评估工作组织和评估效能不足等硬伤，但其对我国高等教育发展的贡献却是显著的。经过这轮评估，参评学校进一步明确了办学思想，巩固了本科教学的基础地位，加强了教学资源建设，推进了教学改革，规范了教学管理，尤其是激发了高等教育界乃至全社会对教学评估的极大关注，使政府、大学、社会等重新认识教学评估的目的与意义，引发了对教学评估内涵、本质、特征等基本问题的系统反思。

然而，必须看到，目前我国大学对教学评估工作普遍缺少应有的主动性。从本质上说，教学评估是一种教育价值认同和判断的过程。这种教育价值，既来源于国家和社会对大学教育的期盼，也来源于大学自身对理想目标和历史使命的认可。在密西根大学，后者展现的似乎更为突出。密西根大学学习和教学研究中心（CRLT）负责开展密西根大学的教学评估工作，他们强调：“学生究竟在大学里学到了什么？我们的大学究竟有没有达到理想的教育目标？这是社会、家长和学生关心的重要问题，这也正是我们开展教学评估质量的出发点。”这一出发点决定了他们开展教学评估工作的唯一使命是改善教师的教学工作和学生的学习效果，这一出发点也从根本上保证了教师和教学单位寻求教学评估的主动性。

理性地说，教学评估的过程，是在外部社会需求与内部教育发展的联合作用下，大学不断对自身的教育状况进行自我检视和评价的基础上进行的。密西根大学的经验告诉我们，要真正实现教学评估的价值，大学必须建立重视教学的制度环境和文化环境，促使教师、院长和系主任们把主要精力投入到教学中来，真心实意地希望提升教学水平，进而主动地、自发地针对教学现状开展评估和检讨，对教学参与者进行引导和激励，努力保持教育教学质量的持续改进。这样才能确保教学工作状态与学校的人才培养目标和质量标准相符合，履行好大学人才培养的职能。

二、教学评估目的的服务性

教学评估不是单纯的教育测量工具，而是一种服务于教学质量保障与提升的教育性实践行为。密西根大学学习与教学研究中心认为，学校提升质量对教学评估的内在需求，不仅体现在该中心工作内容的设置上，更体现在自主申评上。教学评估目的在于促进教学质量提升，体现教学评估的服务性。这同国内普遍开展的，为了排名、评优、达标等目的而进行的教学评估形成了鲜明的对比。

密西根大学的教学评估分为单门课程的评估和课程体系的评估两种类型，学校的学习与教学研究中心负责评估工作。一门课程评估的要求由任课教师提出。当某位教师希望了解自己的教学效果，并寻求更有效的改进措施时，他可以向学习与教学研究中心提出评估要求。中心所要开展的评估是服务于这位教师的教学工作的，其目标是提出改进性意见，而不是简单地优劣判断。类似地，一个课程体系的评估一般由院长或系主任提出，学习与教学研究中心提供的同样也是建设性的服务性评估。这种评估虽然学校没有刚性要求，但教师、院长和系主任们的评估积极性非常高。这种教学评估服务是无可替代的，教学的重要性和经常性决定了这种评估的重要性和经常性。

密西根大学的教授和院长同样认为教学评估是服务性的，密西根大学设有如此专业化的学习与教学研究中心的确为他们提高教学水平提供了帮助。事实上，在密西根大学教学评估已经成为一项服务性和专业性的常规工作，它对密西根大学教学质量的提高起到了不可或缺的重要作用。借鉴密西根大学的相关经验，笔者认为在我国大学内部设立专业化的教学评估机构十分必要，这对提高高等教育质量具有突出的紧迫性。只有强化教学评估工作的服务性，用专业化水准来提升服务性评估的水平，使教学一线确实受益，教学评估才能被普遍认可，从而同教师的教学工作一起成为学校教学工作的重要组成部分。

三、教学评估方案的系统性

教学评估要实现其目的，必须建立一套专业化的教学评估方法、途径和工作程序，确保评估过程按照目标要求传递并创造价值。密西根大学高水准的专业化评估水平，突出表现为其评估方案的系统性，包括单门课的评估、课程体系的评估和对评估后改进方案的再评估。

对单门课的评估一般要分为三个阶段。在教师向学习与教学研究中心提出评估要求后，中心的第一个阶段工作为前期会谈，评估人员要从教师和系主任那里了解要求评估的真实意向以及教师自己认为存在的问题是什么，如课程的目标，学生的上课情况，课程开设的历史情况等。第二个阶段是收集数据，包括三个主要来源的数据：一是从任课教师那里收集的数据，二是从修过或者正在修这门课的学生那里收集的数据，三是从后继课程教师那里收集的数据。从任课教师那里可以清楚地了解课程设计的指导思想，包括教学目标和教学方法，以及实现教学目标的测定方法等。有了这些数据信息便可找学生讨论，了解学生修读这门课的期望值，以及他们希望教师采取何种教学方法才能达到他们的期望，尤其是修过这门课的同学是否感到已经达到了期望目标等等。面向学生的调查问卷内容丰富但形式简单，便于学生回答，内容涵盖了教师从备课、讲课、答疑、作业到考试的多个教学环节，其系统性令人叹服。评估的第三个阶段自然是对数据的科学分析，形成报告。大量数据按比例展示出对教学效果的写实性描述。这种描述作为基础材料交给任课教师们讨论，分析其真实性，提出课程改进方案，提供给教师参考。这就完成了一门课的教学评估。

关于课程体系的评估，在院长或系主任提出评估要求后，中心所要做的工作同单门课的步骤大体相同，但评估目标和信息采集的工作量要大得多，数据分析和改进方案论证也要更多地考虑教学计划的整体性要求。

密西根大学教学评估的另一项重要工作是对评估后改进方案的再评估。这种循环往复式的经常性评估活动为教师和学院不断改进教学、提高教学质量，提供了持续的技术支持。

反观我们以往的教学评估，一是时间上的不连续性，我们常常把“评估”当成检查工作的手段，一次评估管几年的情况令被评者望而生畏；二是空间上的单一性，我们往往过多地注重教学硬件条件建设，注重学生对教师课堂教学效果的评价，而对其他教学环节以及课程设计的科学性研究不够。密西根大学的成功经验告诉我们，大学教学是需要评估的，但需要的是尊重教学的专业化评估，只有这样的评估才能真正促进教学质量的提高。

四、教学评估过程的科学性

评估心得体会篇（8）

评估是现代教育培训中的一个重要管理环节，是提高干部培训质量的重要保证。随着《干部教育培训工作条例(试行)》的实施，干部教育培训正朝着规模化、法制化、科学化、规范化的方向发展，与此相适应的干部教育评估也必将朝着这“四化”发展。因此，分析干部教育评估结果失真的原因，探究提高干部教育评估信度和效度的方法，就干部教育评估有重要的实践意义。

一、干部教育评估结果偏差的原因分析

(一)评估者方面的原因

1　评估者的个性原因

(1)价值效应。在教育评估过程中，虽然有同一的评估体系和评估标准可依，但由于评估者是依据自己的理解对评估指标作出判断，存在一定的随意性，从而造成评估结果偏差。如众多学员对同一个教师的授课质量进行评估，有的学员注重授课内容，有的学员注重授课方法与技巧。有的学员注重授课者的教态与语言表达……因而评估的结果有时相差很大。

(2)个性效应。这是指因为评估者存在心理倾向、特征及专业背景、社会阅历、兴趣爱好、价值取向等方面的区别，这些区别也会导致评估结果出现偏差。如性格粗放、心胸豁达的评估者，可能不太注重评估对象的细节问题；而拘泥于小节、办事严肃认真的评估者就可能专注于每一个细节问题；理论功底深厚的学员可能注重授课内容的深度和广度；而来自工作一线的学员，就可能注重授课效果的实用性和操作性。

(3)情绪效应。‘评估者的感觉、情绪、身体状况，在某种程度上也会影响了他们对评估对象的判断。当评估者心情不愉快时，评估时往往要苛求一些；而心情愉悦时，则相对要宽容一些。

2　评估者的行为原因

(1)利害效应。这主要是指评估主体与评估对象之间因为存在直接或间接的利害关系，从而影响评估结果的客观公正性。如两个存在竞争关系的培训机构，在年终办学水平评估中，其中一个培训机构的成员到另外一个培训机构评估，那么这个评估者就可能为了本单位的利益故意压低评估对象的评估得分。另外，部系领导评估自己的下属时，一般不愿打低分和指出原则性问题，其原因一是人情因素，二是避免自己承担责任。

(2)人情效应，或说关系效应，即评估者与评估对象之间因为存在职业、地域、亲情、恩怨等方面的因素，这些或近或远的人情因素致使评估者产生不同的评估心态，从而影响评估结果的客观公正性。如遇见与自己关系较好的评估对象，可能失之于宽；遇见与自己有成见的评估对象，可能失之于严；遇见同行中的“强者”，可能因嫉妒而有意贬低；遇见同行中的“弱者”，可能因同情而有意降低要求。

(3)趋中效应。评估者在评估中，对评估某一事物时，常常不会把话说死，如对特好的不给满分。对特差的不给零分，好与差之间没有拉开差距，掩盖了特别好与特别不好之间的明显差异。在干部教育评估中，学员的评估意见还有委婉、含蓄甚至正话反说的特点。

(4)从众效应，即评估者的“随大流”行为。在评估过程中，有的评估者出于各种原因，主动放弃自己的评估观点，附和大家的意见，从而使评估产生偏差。如在对一个教师作评估时，当多数人认为他上课质量高，特别是评估者中有较高威望的人也持这种意见时，少数人即使持有异议，但出于不自信、担心得罪人、顾全大局等原因，这些少数人也可能会放弃自己原来的观点，从而影响了评价的客观性。

(5)应付效应。如果评估者没有充分认识到评估的意义，把评估工作当成一种形式，那么在评估中，他们可能会敷衍塞责、马虎了事、好坏不分，从而导致评估出现偏差。

3　评估者的认识原因

(1)首因效应，即第一印象效应。受首因效应的作用，评估者常常把第一次接触到的表面的、个别的、甚至虚假的信息当成评估对象的本质特征，从而造成偏差。如学员在评估一个教师的课堂教学质量时，教师的形象、课堂开场白就会影响学员对后来的教学内容、教学方法、教学效果等方面的评估。

(2)近因效应。它是指人们在人际交往中，新近形成突出、强烈的印象，这一印象淡化甚至抹去了以前对评估对象形成的认识。与首因效应相反，近因效应更重视新近的信息，并以此为依据对事物做出判断，从而忽略了以往信息的参考价值。

(3)晕轮效应，即“光环效应”。评估对象如果被标明是“好”的，他就可能会被“好”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切好的品质；如果被标明是“坏”的，他就可能会被“坏”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切坏的品质。如学员听说被评教师是一位优秀教师，就可能会认为这位教师一切方面都好；如听说被评教师多年的职称没有上去，便可能会认为这位教师各方面都很差。

(4)投射效应。即“以小人之心，度君子之腹”的认知障碍。如某位评估者在长期的工作中形成了严谨诚实的作风，他就可能会对培训机构提供的材料深信不疑；同样，如果评估者在以往的工作中，为了应付各种检查，经常在材料上做假，那么他就可能会对被培训机构提供的一切材料表示怀疑。

(5)成见效应。这是指对评估者对评估对象已形成了固有的看法，产生了成见，并把这种成员带到评估中来。

(二)评估对象方面的原因

1　自卫效应。由于我国的评估大多是一种定性评估，评估结果牵涉到评估对象的评优评模、职称职务晋升等各种切身利益。因而，很多评估对象对评估工作存在一种自卫心理。其具体表现主要有：对符合自己意愿的评价内容加以肯定，对不符合自己意愿的东西加以否定，甚至想方设法躲避不利于自己的评估；尽量掩饰自己的缺点、不足；对自己的长处、优点进行高估，对自己的缺点、不足进行低估；对自己的不足、缺陷寻找各种原因进行开脱；对与自己有竞争关系的其他评估对象(同行、同专业)进行贬损，从而抬高自己；过分看重评估的价值，片面追求评估分数，千方百计钻空子，争分数；采取观望的态度，保持沉默，或借题发挥，转移评估者的视线。

2　迎合效应。一些评估对象为了给评估者留下较好的印象，在评估前他们会进行一番“自我”形象包装，制造评估人员所希望的看到的表象或假象；或者对评估人员进行言辞讨好，曲意逢迎，热情接待，有求必应等，从而诱导评估者进入正面肯定的评价状态。

3　亡羊补牢效应。一些评估对象为了在评估中有一个好的结果，在评估前期对照评估指标体系，临时抱佛脚，重点突击，对一些工作亡羊补牢，补充完善评估材料。如听说检查教案，一些老师赶紧把落下的教案补上；听说上级主管部门来检查多媒体设施，培训机构就赶紧采购、安装、调试、填写使用单据。这些补救措

施，虽然在一定程度上促进了工作的开展，但也在一定程度上影响了评估结果的客观公正性。

4　对抗效应。一些评估对象由于不能正确理解评估工作的意义，或认为评估工作是一种形式主义，或认为评估工作是领导给下属找茬，因而对评估工作存在逆反心理，出现对抗行为或抵触情绪。如一些受评者，虽经努力，但在历次的评估中，总是挨批评受怨气，昕不到表扬看不到进步，因而对评估工作心灰意冷，不配合不支持，甚至热嘲冷讽，刁难难堪评估者。

5　左右为难效应。在自我评估中，有的受评者存在这样的心态：如果把自己评高了，担心别人说“自高自大”、“盲目自满”；如果把自己评低了，又担心自己吃亏。因而在评估中，采用模棱两可的自我评估，说成’绩不敢大胆，说问题遮遮掩掩，从而影响评估者的信息收集。

(三)评估方案及组织过程方面的原因

1　评估指标设计不合理。一是评估指标过于笼统，使评估者的随意性空间较大。二是评估指标事无巨细，重点不突出，使评估者感到相当繁琐，操作不简便。三是评估指标注重终端评估，轻过程性评估，致使评估对象有空子可钻，有岔子可找；四是定性评估与定量评估没有很好地结合起来，致使评估结果要么是过于粗放，评估对象的差距、等级没有拉开，要么拘泥于分数，缺乏对工作的总结和对问题的分析。

2　组织过程中存在漏洞。一是评估主体的构成不科学，过分依赖于学员的评估，轻视自我评估和同行评估。二是没有对参评者进行工作培训，对有些指标的给分标准没有统一口径。三是没有选择合适的评估时机。在教学评估中，有的评估机构把所有的课程放在学员即将离校时评估；有的培训机构则相反，提早把评估表格发给学员，让学员带回宿舍填写，导致部分学员随意填写，降低了评价结果的可信度。实践证明，超前评估或滞后评估，其效果远远不如即时评估。四是组织不严密。如在对干部培训机构的评估中，有时评估组别过多，各组的评估标准又很难统一，这也难免造成评估结果的偏差。

3　评价结果处理不当。一是教师自评、学员评价、同行评价、领导评价等各种评估主体的意见没有综合考虑，或者说各自的权重设置不合理，过于偏重或轻视某一评估主体意见，从而导致评估结果不全面不客观；二是评估过程中发现的问题总量得不到解决，致使一些评估主体特别是学员认为评估工作是走过场，继而渐失评估热情，从而对评估工作敷衍塞责、随便应付。三是评估结果得不到利用，没有把评估结果与评估对象的利益相挂钩，从而致使评估者和被告评估对象不把评估工作当作一回事，使得评估工作不深入。

二、提高评估结果效度的几点对策

(一)认真挑选和培训评估组成员

无论是干部教育主管部门对培训机构的评估、还是干部教育主管部门委托的社会中介机构对培训机构的评估，以及干部教育培训机构内部对教师的评估，都必须认真挑选评估组成员，把握评估成员的基本条件，如政治思想觉悟、道德修养水平、实践经验、理论知识、分析判断能力等等。在此前提下，还要注意成员间的个性匹配，如年龄、职务、特长、专业、风格等，避免因组织结构上的失衡而产生支配性的偏差倾向。

评估组成员确定后，为提高评估者的评估水平，应组织成员认真学习和讨论评估方案，使成员更好地领悟评估目的、把握评估的基本标准。

无论是何种形式的干部教育评估，教学质量评估始终是其重点和核心。而对教学质量评估最有发言权的是学员。但学员可能受各种心理效应的消极影响，致使评估结果出现偏差。因而，加强对学员评估前的教育，提高学员对评估的认识，就干部教育评估而言，至关重要。

(二)消除评估对象的心理顾虑

一是要加强对评估对象的教育，帮助他们认识到评估工作不仅仅是对培训水平和教学质量的现状作出鉴定，而且也是总结经验、扬长避短、不断改进和完善自己的一条重要途径，对提高今后的工作水平有着重要的意义，从而使他们消除各种消极心理效应，做到客观实在地进行自评，自觉配合评估活动的开展。二是评估结果的反馈要注意策略，确保被评对象的自尊心、自信心、威信不受影响和打击，从根本上消除因评估给评估对象带来的心理压力。三要充分发挥评估的激励作用。如把表扬和批评要结合使用，表扬时指出不足，批评时肯定成绩。做到表扬不过头，不要把人捧上天，使人产生“骄、娇”之气；批评不过火，不一棍子把人打死，使人一蹶不振、垂头丧气。

(三)完善评估方案和方法

一是尽可能完善评估方案(包括评估目的、原则、评估对象和范围、评估指标体系、评估的组织、评估的方法、程序、时间、抽样调查、结论与反馈)，这是减少评估任意性，增强评估结果的客观、准确性、实效性的基本前提。二是要注意工作策略，提高信息收集的真实性和广泛性，做到信息收集多多益善，信息梳理去伪存真。三是要加强评估的组织工作，选择评估的最佳时机。

(四)综合处理不同评估者之间的意见

评估心得体会篇（9）

二、推行电子绩效评估的必要性分析

我国的电子政务建设始于2()世纪80年代中后期，从总体上来看，经历了“以办公自动化建设为核心”、“以行政监督为核心”和“以公共服务为核心”等三个阶段，并取得了阶段性的建设成果。学术界从上世纪9O年代初开始研究政府绩效评估，从总体上看，我国电子政务绩效评估的研究还很薄弱，还存在不少问题。一是评估内容过度关注政府网站外部绩效，很少有深入电子政务内部绩效方面的理论研究或评估实践。二是在电子政务绩效的整体构成上没有形成统一认识，各有偏重。三是在绩效指标的选取上，缺少严密的逻辑层次关系，使得指标所包含的信息出现重复或遗漏。四是在研究过程中，直接引用国外的模型或做法，对国外的制度背景研究不够透彻而产生副作用。五是研究过程中，重电子政务绩效，轻政务绩效，以研究评估“电子”为主，指标研究多是技术性指标为主，很少真正对“政务”方面的评估进行研究。

合理的电子绩效评估可以是领导干部产生内在的激励，在深层次上解决一些现实问题。比如，电子政务绩效目标体系是一套实施电子政务的指导纲要，它可以消除决策者许多模糊的、错误的观念，加强其在电子政务实施过程中的领导力；其次，明确的绩效目标约束将成为优化政务流程的原动力，从而有效推动相关的制度建没，以结果为本优化政务流程；再次，明确的电子政务绩效目标可以增强成本意识，保护既有投资。在现实中我们很容易估算出电子政务的投入，但是对其产出和取得的效益往往无法估量。电子政务的绩效评估可以量化这种产出和成效，给出投入产出比；同时成本控制本身也是绩效的组成部分。

三、完善电子绩效评估的构想

电子绩效评估制度建设的目标就是要通过有法律效力的制度安排把电子绩效评估工作长期固定下来，从而以制度机制来规范和引导电子政务建设，保证国家信息化战略目标的实现和电子政务建设预期目标的达成。要实现这一具体目标，要从以下方面入手：

1．评估主体多元化

电子绩效评估的主体选择与评估对象密切相关，电子绩效评估制度建设的主体只能是政府，除此之外，还可以是第三方机构和社会公众等。政府作为绩效评估主体的益处是能促使政府深入了解社会公众需求，并能够以行政权力保障绩效评估得到有力的推行；第三方机构作为绩效评估主体的并能够保证评估的公正性；社会公众作为绩效评估主体可以按照社会公众的主观需求、愿望、价值观，并根据社会公众对电子效果的满意度来进行评估，能充分体现对公民负责的公共责任机制。但这三方同时也有其自身难以克服的评估局限，因此，电子绩效评估主体的选择应该是多元化，而且，应该是相互合作以及渗透。

2．指标体系科学化

评估心得体会篇（10）

高等院校的人才培养是在教师引导下进行一系列教学活动来完成的，其中教师的教学质量直接影响着学生的学习质量，因此必须加强教学质量的管理和监控，其中心环节是搞好教学质量的评估工作。但目前我国高校的教学质量评估中存在许多不尽如人意之处。

1评估目的不明确，导致评估工作的局限性

教学质量评估的日是为了提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此。第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。

对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。

2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性

教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应政策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。

3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力

目前评估主要有以下几种方法，即学生评估、领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。

3.1影响学生评估结果的因素及对策

学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。

3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控

教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。

3.4影响评枯对教学的促进作用。

有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。

评估心得体会篇（11）

一、政府绩效评估体制的内涵

（一）政府绩效评估体制的界定

为研究政府绩效评估体制改革，首先要明确什么是政府绩效评估体制。所谓政府绩效评估体制，是指对政府行为产生的政绩和效果进行评估的体系和制度。它包括政府绩效评估指标体系的设定，评估机制的运用，评估方式的选择，评估制度的制定等内容。

（二）政府绩效评估体制的影响因素

1.政府的性质。政府性质不同，决定了政府绩效评估体制不同。资本主义国家政府，以为资产阶级整体利益和长远利益服务的绩效为中心，社会主义国家政府，要以为人民服务的绩效为中心。

2.经济体制的类型。经济体制类型不同，决定了政府职能范畴不同，从而决定了政府绩效评估体制不同。计划经济体制，决定了政府对企业的高度集中统一管理，政府的绩效就由政府对企业集中统一管理的绩效决定，并由此形成了一整套适应计划经济体制的政府绩效评估体制。社会主义市场经济体制，决定了政府职能转变，实行政企分开，政府只管应该管又管得好的事，如经济调节、市场监督、社会管理和公共服务，切实履行宏观调控职能，把不该管的事交给企业、社会中介组织和市场，把该管的事管好，并适应新情况，更多地运用经济和法律手段加强管理。以政府职能转变为中心对原有评估体制进行改革，建立起适应社会主义市场经济体制的政府绩效评估体制。

3.官员的政绩观。政绩观是衡量政府绩效的标准在人们头脑中的反映。官员的政绩观不同，对政府绩效衡量的标准就会不同，对政绩效果的评价标准也会不同，从而在一定政绩观指导下建立的政府绩效评估体制也就不同。在传统政绩观指导下，政府绩效评估是以社会总产值或GDP的增长速度为中心的，忽视了为获得一定社会总产值或GDP支付的物质消耗，资源浪费，环境破坏等的代价。在与科学发展观相适应的新的政绩观指导下，政府绩效评估是以经济发展和社会发展为中心的，政府绩效评估不仅要重视政府行为对GDP增长速度的影响，更要重视政府行为对经济增长质量的影响；不仅要重视政府行为对经济发展的影响，更要重视政府行为对社会发展的影响；不仅要重视政府行为对自然环境的影响，更要重视政府行为对人的全面发展的影响。因此，能否建立起科学的政府绩效评估体制，关键在于是否树立了与科学发展观相适应的正确的政绩观[1].

二、现行政府绩效评估体制的弊端

（一）现行政府绩效评估指标设定不科学，阻碍政府职能的进一步转变

根据社会主义市场经济体制的要求，政府职能主要表现为经济调节、市场监管、杜会管理、公共服务和国有资产管理上。但现行政府绩效评估指标，着重强调GDP增长率，即使推出绿色GDP，还是由于评价指标过于狭窄，仍过多强调经济指标，不能全面考核政府行使其他职能的绩效，从而不能对政府职能转变起导向作用，在一定程度上，阻碍了政府职能转变。

（二）现行政府绩效评估法制不健全，减弱绩效评估机制的作用

政府绩效评估，是激励政府提高绩效的机制。但现行政府绩效评估制度化、法制化程度不高，表现在评估标准、评估原则、评估流程、评估时限、评估机构等方面，几乎都是基于政府本身需要而定，没有制度性、法规性规定，随意性大。例如评估时限的确定就很随意，往往在出现大的问题（SARS流行、煤矿安全事故频发等）时，才对政府绩效进行“运动式”评估，没有制度化、法律化、战略性的规定，使绩效评估流于形式。有些绩效评估甚至创造了一些人收受礼品、收受贿赂的机会。缺乏制度化、法制化的绩效评估，权威性、制约性不强，不能充分发挥绩效评估促进政府绩效提高的机制的作用。

（三）现行政府绩效评估流程不完整，阻碍政府绩效的提高

政府绩效评估的完整流程应该是：明确价值取向——设定指标体系——确定评估主体——收集相关信息——得出评估结果——分析结果，提出改进方案——收集相关信息，由此循环往复。但是，现行政府政绩评估流程，只重形式，不重结果，往往只循流程在形式上走一遍，写出评估报告，就算过关，造成评估中形式主义盛行，走过场[2].即使评估中采用了虚假信息，得出了错误的评估结论，一般也不会追究责任，因为相关职能部门只看报告做的好就可以了，评估考核单位也不归他管。这种轻“结果”的评估方式使评估流程的环节残缺不全，不可能对政府绩效作出实事求是的评估，更谈不上促进政府绩效的改善与提高。

（四）现行政府绩效评估主体单一，难以提高人民对政府绩效的满意度

评估政府绩效的根本标准，是人民群众对政府绩效的满意程度。但现行政府绩效评估主体单一，多是政府内部评估，缺乏广大民众的参与，就是在政府内部评估上，大多也是上级对下级的评估，职能部门的自我评估较少。即使有时也让“公民评议政府”，但由于信息不对称，主要是政府行为缺乏公开性、透明性，人民群众也不可能对政府绩效作出客观准确的评价，从而使政府公务员，特别是领导干部在权力运用上失去群众监督，由此产生严重的腐败现象。特别是第三方评估即由专家学者组成的专门评估机构的评估，更处于不成熟的阶段，使政府绩效评估的客观性、公正性、准确性大打折扣。由于评估主体中缺乏人民群众和专家学者的评估，难以提高人民对政府绩效的满意度。

三、政府绩效评估体制改革的客观必然性

（一）它是落实科学发展观的客观要求

党的十六大以来，我们党和政府对经济社会发展规律的认识有了新的飞跃，提出了以人为本，全面协调可持续的科学发展观和建设社会主义和谐社会的重大思想，这对于推进全面建设小康社会和整个现代化事业具有全局的和长远的指导作用。科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现[3]，是我们党在深刻总结我国长期以来经济建设中的经验教训，吸收入类现代文明进步成果的基础上提出来的，是对社会主义现代化建设指导思想的重大发展。在全面建设小康社会和整个现代化事业的过程中，必须认真落实科学发展观[1].

落实科学发展观，政府起着关键性作用。因为落实科学发展观的各项工作，都要由政府领导，组织实施。而政府绩效评估体制对政府行为产生导向性作用，因此，政府绩效评估体制改革是落实科学发展观的客观要求。具体表现在：

第一，保持经济平稳较快发展，要求政府绩效评估体制改革。原有的政府绩效评估体制，在绩效标准设定上，片面强调GDP增长速度，将发展是硬道理变为发展速度是硬道理，忽视经济增长的质量和效益的提高，忽视了资源节约和环境保护，片面追求一时的高速度，盲目扩大固定资产投资规模，结果，必然造成经济发展的不可持续性，引起社会经济发展的大起大落，不能平隐较快发展。要实现经济又快又好地发展，必须改革现行政府绩效评估体制。

第二，加快经济结构战略性调整，要求政府绩效评估体制改革。原有政府绩效评估体制，在对政府绩效考核内容上，重视政府领导经济增长的考核，如将GDP增长率，引进外资项目和金额增长率、固定资本投资增长率等作为考核政府绩效的指标，而忽视对政府运用计划手段、经济手段、法律手段对经济调控能力的考核；在对政府绩效评估方式上，重视对政府行为即期绩效的考核，忽视对政府行为远期绩效的考核；在对政府绩效评估机制上，以即期绩效和上级领导的好恶作为干部升迁的依据，忽视将远期绩效和人民群众的评价作为干部升迁的依据，结果造成各地政府纷纷推出“政绩工程”、“亮丽工程”、“形象工程”，特别是造成各地低层次重复建设，导致经济结构不合理，表现在产业结构层次低，城乡、区域发展不协调，投资和消费关系失衡，进而造成经济整体素质不高，经济社会发展存在诸多矛盾。在今后相当长的时期内，经济结构战略性调整，是党和政府必须紧紧抓住的一条主线。要实现经济结构的战略性调整的任务，保证经济协调发展，要求政府绩效评估体制改革。

第三，大力转变经济增长方式，要求政府绩效评估体制改革。科学发展观要求经济可持续发展，从而要求大力转变经济增长方式，由粗放型增长转变为集约型增长。但是，现行政府绩效评估体制，只重视“绩”的考核，忽视“效”的考核，在这种评估体制的导向下，政府在经济决策中，只重视产出，忽视投入；为了产出，不计成本，不顾资源和环境的承载能力，造成我国经济发展过多地依靠扩大投资规模和增加物质投入，这种粗放型经济增长方式与资源环境的矛盾越来越尖税。要实现经济集约型增长，提高资源利用效率，降低物质消耗，保护生态环境，坚持节约发展，清洁发展，安全发展，实现可持续发展，必须改革现行政府绩效评估体制。

第四，不断提高全国人民生活水平，要求政府绩效评估体制改革。科学发展观要求以人为本，执政为民，把提高人民生活水平和生活质量作为经济发展的出发点和归宿。但是，现行政府绩效评估体制，在绩效评估形式上过于单一，主要是上级政府对下级政府绩效的评估，缺乏真正意义上的人民群众和专门评估机构对政府绩效的评估，使政府行为在颇大程度上失去人民群众的监督，不能在评估制度上保障政府将人民生活水平和生活质量的提高放在首位。因此，要提高人民生活水平和生活质量，必须改革政现行政府绩效评估体制。

（二）它是加强和谐社会建设的客观要求

构建社会主义和谐社会，是推进经济社会发展的重要目标，也是经济社会发展的重要保障。要按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的要求，加快推进和谐社会建设。特别要突出解决好人民群众最关心的就业、社会保障、扶贫、教育、医疗、环保和安全等问题。

政府绩效评估体制改革，是加强社会主义和谐社会建设的客观要求。我国现行的政府绩效评估体制，缺乏政府行为对社会发展影响的绩效评估，政府行为对扩大就业，完善社会保障，实现收入分配的公平，保障义务教育，发展文化事业和文化产业，提高人民群众健康水平，保障人民群众生命财产安全等方面影响的绩效评估，没有科学的可操作性的考核指标，对强化政府加强和谐社会建设的责任，不能起到导向性作用。因此，要加强和谐社会建设，迫切需要进行政府绩效评估体制改革。

（三）它是加快行政管理体制改革的客观要求

加快行政管理体制改革，是全面深化改革和提高对外开放水平的关键。继续推进政企分开，政资分开、政事分开、政府与市场中介组织分开，减少和规范行政审批。各级政府要加强社会管理和公共服务职能，不得直接干预企业经营活动。深化政府机构改革，优化组织结构，减少行政层级，理顺职责分工，推进电子政务，提高行政效率，降低行政成本。要完成行政管理体制改革的这些任务，必须建立适合市场经济体制的政府绩效评估体制，使行政管理体制改革与市场经济体制改革相互协调，相互促进。因此，加快行政管理体制改革，必须进行政府绩效评估体制改革。

四、政府绩效评估体制改革的对策

政府绩效评估体制改革的目标，是建立和完善适应社会主义市场经济体制的政府绩效评估体制。

为达此目标，应有以下对策：

（一）按政府职能转变原则设计评估指标体系。政府绩效评估体制的核心内容是评估指标体系，市场经济体制基本建立起来以后，政府职能应转变到经济调节、市场监管、社会管理和公共服务上来，政府绩效评估指标体系应以这四项基本职能履行的绩效为中心进行设计，还要特别重视评估指标体系的可操作性。

（二）按群众满意原则确定评估标准。政府绩效评估标准，是政府绩效评估体制的重要组成部分，它主要解决在评什么明确以后，以什么标准来评的问题。我国在确定了科学发展观和与它相适应的政绩观以后，将人民满意程度作为衡量政府绩效的评估标准，不仅容易达成共识，而且容易操作。特别是对有些不能量化的指标，如社会管理绩效、公共服务绩效等，更要用人民群众满意程度来衡量。

（三）按法制化原则健全评估制度和法规。为了提高政府绩效评估的权威性和规范性，应该通过全国人大制定政府绩效评估的相关法规，例如，规定政府绩效评估的指标体系，衡量标准以及评估方式，评估结果的使用，对政府及其主要成员绩效好坏的奖惩办法等，以克服形式主义，使政府绩效评估纳人规范化、制度化、法制化的轨道。

（四）按效率性原则发挥评估机制的作用。政府绩效评估的目的，是提高行政效率和政府行为的人民满意程度。为达此目的，必须充分发挥政府绩效评估的激励机制、导向机制、纠偏机制的作用。为此，必须将政府绩效评估结果与政府组成人员的职务晋升、生活待遇、社会荣誉等挂起钩来，通过政府绩效评估，激励政府工作人员积极、主动、创造性地履行应该履行的职能，求真务实，埋头苦干，扎实工作，察实情，讲实话、办实事，不搞形式主义、，不搞劳民伤财的“形象工程”、“政绩工程，不搞虚报浮夸和报喜不报忧，通过自己的勤奋工作，促进经济社会进步，促进安定团结和社会和谐，使人民得到切实利益。引导他们主动地放弃不应当履行的职能，纠正他们在履行职能过程中的各种偏差，如克服，钱权交易，行贿受贿等行为。

（五）按公正性、准确性原则完善评估形式。在进一步搞好上级政府对下级政府绩效评估的基础上，加强政府自身的绩效评估，切实开展人民群众和专门评估机构对政府绩效的评估，将四种评估形式有机结合起来，并以人民群众对政府绩效评估为主。

参考文献：

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