德智体自我总结大全11篇

德智体自我总结篇（1）

发展性教学倡导这样的知识观：知识不再是绝对静止的、客观的、普遍的和和价值无涉的，而是具有建构性、生成性、增值性、开放性和创造性的；知识不再是一个自我封闭的系统，而是不断吸收新知识、整合和改组已有知识结构的开放系统；知识不再是对现实的终结解释，而是一种暂时的假设或解释，知识在批判、辩驳和创新的过程中不断发展、增值。毋庸置疑，教学尤其是课堂教学承担着促进知识增值的重任和促进人发展的重任，所以理清知识教学与智慧发展、知识教学与德性养成之间的关系至关重要。

一、知识教学与智慧形成

知识是教学内容的主要体现，是促进学生发展的动力源泉。所谓知识，是人类在实践的过程中产生并经实践检验的认识成果，是客观事物的本质属性在人脑中的主观反映，是人类集体智慧的结晶。在古代“知”读“智”，通常指智慧。如《论语?宪问》中“仁者不忧，勇者不惧”、《孟子?告子上》中“是非之心，智也”，即是说能辨明是非就是智。《荀子?正名》中指出“知有所和，谓之智”， 意思是说人的认识与客观事物相吻合便成为智。在现代，智慧通常被理解为能够正确、灵活、迅速的发现问题和解决问题的心理状态和能力总和。智慧是一个非常复杂和抽象的范畴，包括智力体系和非智力体系，是智力因素和非智力因素的协调统一的发展。哲学家培根说：“知识就是力量”，然而笔者认为“知识是基础、智慧才是力量”，因为“没有智慧就缺乏眼光，就缺乏鉴赏力，缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中找不到前进的方向”。

1.知识的智力价值。从学生发展的角度来看，智力就是学生掌握知识、运用知识、创造新知识的一种心理品质。知识与智力有着密切的联系，两者相互制约、相互促进。知识与智力的内在联系体现在：不管是前人探索知识还是后人学习知识、创新知识，都需要人们的智力努力，都是智力劳动的成果。“知识是人们智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，能给人的发展带来一定积极的影响。”虽然知识本身蕴藏着智力价值，但是不能说知识就等于智力、拥有了多少知识就具有相应的智力，因为两者属于不同的范畴，知识是主体对客体的认识成果，属于经验的范畴；智力在动词层面讲是指人对事物的认知过程，名词层面则指人的认识能力，属于能力范畴。

2.知识教学与智力发展。关于教学促进学生的发展，教育史上长期存在“形式教育论”和“实质教育论”互相对峙的两大阵营。在“形式教育论”者看来，教学的主要目的在于训练学生的心理官能，促进学生智力的发展，知识的学习与掌握则是不足为重的。“实质教育论”者则认为教学最主要的目的在于传授给学生适应实际生活的知识与技能，能力的发展则是次要的和附庸的。随着时代的发展、教学的不断革新，人们逐渐认识到“形式教育论”与“实质教育论”这种非此即彼的做法是不科学的，割裂了知识与智力两者间辩证统一的关系。发展性教学论认为，知识掌握与智力发展并不是非此即彼，而是互为基础的。知识的学习是智力发展的基础，智力的发展又是学习知识的保证。“教学不应仅是知识的传授，更重要的是刺激学生智力的发展，儿童不应再是消极接受知识灌输的容器，而是要学会如何思维。智力训练的目的是形成智慧，而不是储存记忆，在于造就智力的探究者，而不仅仅是博学。”

长期以来，在掌握知识与发展智力间存在一个错误的认识，即认为：智力的发展附属在知识的学习过程之中，智力是在知识学习的过程中自然而然的发展起来的，因为学生在学习的同时也在进行着智力活动。然而，知识的掌握与智力的发展并不总是同步的，知识与智力间既有区别又有联系。区别表现在：它们是两个不同的概念，智力是主体对客体的认识能力，而知识是主体对客体的认识过程和认识结果。联系表现在：智力发展是掌握知识的前提基础，智力的发展程度决定着人们知识掌握的深浅、难易、多少、快慢以及巩固程度；知识掌握是智力发展的必要途径。“智力水平的提高，主要是在掌握知识的过程中实现的，头脑空空，思维就无法展开，孤陋寡闻智力就难以提高。”总之，知识掌握与智力发展并不总呈正比，双方都不是影响彼此发展的唯一因素，两者是辩证统一的关系，统一是有条件的、相对的。教学的任务正在于探索促进两者统一发展的条件与方法，知识教学应充分体现知识的智力价值，应保证智力的最佳发展水平，而智力的发展也能更好更快地促进学生对知识的学习与掌握。

二、知识教学与德性养成

教学的问题从跟本上来说是促进人的智慧发展、德性养成和达到完满幸福生活的问题，因此，关注学生的生命发展和德性养成便成了教学的出发点与归宿。我们的教学应该从关注学生知识发展的“知识本位”转向注重学生自主、完满、和谐的“德性本位”上来。关于德性，中西方常常把它当作“道德”的同义词。德性有两层内涵，在伦理学层面指人的道德品质；在本体论层面指万事万物的本源。笔者认为，德性是指人之为人的本性，是人的精神生命的灵魂与源泉，是人安身立命之本，是人性区别于兽性的关键，是促进人与事物向前发展的精神动力，是智慧与道德协调统一的发展。德性具有强大的、潜藏的内部驱动力，驱使人们在尊重他人、尊重自然规律的基础上创造自己的幸福生活，实现其生命价值，实现“真我”，成为一个真正的人。

1.知识的德性成分。知识与德性的关系问题自古以来就是一个很复杂的问题。古希腊哲学大师苏格拉底提出“知识即美德”，他把德性认为是理智的形式，强调理性在道德中的作用，没有知识就没有德性。柏拉图继承苏格拉底关于“知识即美德”的观念，在其著作《理想国》中构想了一个掌握着各种知识的统治者――哲学王，哲学王集正义、节制、勇敢、智慧于一身，成为完美德性的化身。亚里士多德认为“德性是一种合乎明智的品质”，“德性无明智则盲”，他认为德性主宰着知识的理性，智慧是伦理的最高形式，进一步拓展了“知识即美德”的观点。近代西方在知识与德性的问题上存在着经验主义与唯理性主义两大阵营。经验主义的代表人物培根提出“知识就是力量”，认为“道德从属于知识”。他认为“真理同善的区别就像印章同印文的区别一样，因为真理能印出美德，而谬误的乌云却降下激情和骚扰不安的暴风雨来”。以笛卡尔、斯宾诺莎为代表的理性主义则倡导“为德性而求知”，笛卡尔主张知识即是道德，求知的目的在于趋于至善。斯宾诺莎主张知识的最高级形式即是德性，学习知识的过程即是促使德性完满的过程。由此可见，在古近代的西方大都把知识等同于德性，无知即无德。

德智体自我总结篇（2）

一、中西方智德观述略

明智或道德智慧，在西方古代和中世纪被当作是四枢德之一，在西方哲人中，柏拉图已经有了四枢德的细目，在智、勇、节、义这四枢德中，柏拉图认为智德第一，他认为智德是理性之德，是指挥之德。亚里士多德在其《尼可马克伦理学》第6卷中，对智德更是进行了更详尽的论述。奥古斯丁认为智德的要义在于分辩善恶。托马斯则把明智定义为“行为的正理”，它协助所有德行而且在其中运作。自托马斯之后，西方对智德从理论上的探讨就不太多了，只是作为四主德之一加以实践。

亚里士多德分析了明智作为一种德性与人的认知上的“聪明”区别，阐明了明智与道德的关系，他认为“离开了明智就没有严格意义的善，离开了道德德性也不可能有明智。”“德性使我们确定目的，明智使我们选择实现目的的正确的手段。”[1]他还区分了明智与智慧的差别，仔细分析了明智的构成要素，如“好的考虑”、“理解”、“体谅”等。提出“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”[2]

奥古斯丁说过，明智是一种知识，是一种关于追求什么及避免什么的知识。明智不完全等于人的理智即认知能力，但它确实又是人的社会生活理智，它存在于理智中，明智直接地属于认知能力而非欲望能力，一个明智的人能真正的知道什么是好，什么是坏，并且知道了会去做，付诸行动去追求他认为真正所谓的好，避免他认为的坏。因此，明知是一种实践理智。

智德是完善的中庸之德。托马斯说：智德如形式，为一切行为之指南，是所有德行之基础。所有德行无不表现“中庸”之美德，智德作为德行，本身也是一种“中庸”的美德。托马斯跟随亚里士多德的中庸学说，把智德说成中庸的典范。智德因为遵循正直理智而不偏不倚，合乎分寸，使人避免偏激或不及。中庸不是调合两极端，而是将两极端化之问题恰到好处的处理。智德是实践恰到好处、恰如其分之行为。

智在中国儒家的道德规范体系中，也被看作是智、仁、勇的“三达德”之一，以及仁、义、礼、智、信的“五常”之一。《论语·宪问》中说：“子曰：君子道者三，我无能焉：仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。”孔子首度将“知（智）”与“仁”、“勇”并称为“君子道者三”，后来，《中庸》则更明白地将三者并称为“三达德”。孟子讲仁义礼智四德包括智，到汉代董仲舒则明确提出了“五常”：“仁义礼智信”，而智德也是五常之一。

中国儒家智德观的特点在于，它把知或智主要看作是一种人事之智或者说是知人之明。这种知人之明和人事之智主要是“以智辅仁”，这一方面表明儒家的修养论是讲求仁智双修的，但智主要是作为达仁的手段存在的，这也就是说在中国知或智具有更鲜明的德性意味，而重点不在于强调其认知方面的能力特别是对自然方面的认知能力。这一特点在孟子关于智德的论述中可以清楚的看出来。《孟子·告子上》：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也，恭敬之心，礼也；是非之心，智也。” 《孟子·离娄上》：“仁之实，事亲是也，义之实，从兄是也，智之实，知斯二者弗去是也。”可见，智德关键是对人事之是非有清楚的把握，对是否合乎仁义这个善的价值目标的判断、选择和决定。

由于中国文化是一种道德本位的文化，因此在儒家与中国传统文化中，总是把道德智慧看作是高于对一般具体事物的认知能力的“大智”。也就是说所谓“大人”就是“大智”“大勇”“大仁”之人。所谓大智就是在眼前与长远之间能够看到长远的，从局部和整体能看到长远的，从自我与他人的角度说，能够看到他人的，从人类与宇宙的角度说，能够看到宇宙的智，在社会生活中，这种超越的大智必然体现为一种道德的、人生的大智慧。荀子说：“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。”（《荀子·正名》）“知之在人”是讲“私理”，“知有所合”是讲“公理”；“私理”为“小”故有“知”之名，“公理”为“大”故有“智”之名。在张载的理论中，“德性所知”就是“大知”，“见闻”之知即是“小知”。他说：“见闻之知，乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于见闻。”（《正蒙·大心》）这明确强调了道德智慧即他说的德性之知是高于见闻之知的更高的人生大智慧。这也体现出儒家对道德智慧的重视。

中西智德思想的一个重要差别是：西方的思想家对智德的分析多注重一种普遍的人类主体的意识心理分析，分析这种心理品质的主要要素与机制，而中国思想家的智德观主要是从人在社会生活与人生实践中的实际应用的角度来分析阐发。中国之智德的核心观念是“明理”、“知人”，但所明之理仍然是人伦之理，明于人所当行的仁义之道。因此，中国之智德主要体现为一种社会生活中的人事之智、道德智慧。可以说重视智德的心理形式分析是西方智德观的特点，而重视智德的社会内容的分析是中国智德观的特点。只所以形成了各自的不同特点，是因为西方哲学一开始就是强调主客体分离，重视对自然的认识，因此其智的内容不仅多具有自然之智，而且也非常重视认识主体的智慧心理形式的分析，而中国哲学与中国文化则是一种社会伦理型的，因此智德的内容也必然是一种人事之智、伦理之智、人生之智。这两种智德观分别从社会与个体、客体与主体的不同方面着重揭示了智德的不同方面，各有所长，对人类的智德观念的形成做出了各自的贡献。

二、智德及其特性

什么是智德？简而言之是人的道德智慧。它是指人正确选择行为、善处人际关系、达致人生幸福和至善目的的特殊智慧品质。

智德虽然与人的认知能力和智力水平有联系，但它又不同于这种认知能力。智慧的德性需要以人的认知能力特别是社会认知能力为前提，但智能不等于智德。单纯的智力我们名之为“聪明”，聪明与道德或善相结合就是智德，我们名之为“明智”，而“聪明”与不道德或恶相结合则是智德之反德，我们名之为“狡猾”或“*诈”，因此，智德作为道德智慧是智能与道德的结合与统一。

在中国古代，知与智通用，智字后起，《尔雅·释言上》：“哲，智也”，从这条释言看，智不同于知，认知、知觉、学习而知道的知，是一种来自知或悟，而比知的层次更高的知，智，是知人则哲的知，是一种安排我们的智力，使我们分辨并选择在人生活中最适宜的作法，因此，如果要进一步分别“知”与“智”的差别的话，那么，似乎，知的意义要较“智”为宽，“知”可能更多的是指闻见、认知之意，而“智”则是“人事”、“道德”之智。

智德是人的智慧和人的道德动机与道德目的的完美统一。在亚里士多德看来，明智是关于人的公正、高尚和善良，这些都是一个善良人的实践。他说：“能力不等于明智，虽然明智也不能没有能力”，“不做个好人就不可能有明智”。[3]一个明智的人是一个做事将符合善目的的且必须做的诸事配置得宜的人；而一个会将符合恶目的的诸事配置得宜的人，就有一种伪明智。我国汉代大儒董仲舒说：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话是说，有仁德却没有理智，就会只知道爱而不知道如何辨别；有理智却没有仁德，就会知道善，却不去做。如果智不与德相结合或德智分离，那就会出现“智愈多而德愈薄”（《淮南子·本经》）的情况。

智德除了上述智力与道德相统一这一特点外，还具有以下特点：

第一，智德的实践性和利害性。人的一般认知能力也许体现出人在认识把握外部世界的纯粹的认识能力和聪明程度，但智德却是形成、应用并体现于活动中的实践智慧。智德虽然是一种智力之德，但并不是纯粹思辨的智力，而是属于实践的智慧，是要以智力指导意志、说服感情，做出行动的选择，并以命令的方式指导人做出行为的取向。它同一切道德品质一样是人的一种实践理性、价值理性而非纯粹理性、事实理性。我们经常说一个人很明智，这一定是指他具有正确处理人际关系或某种社会实践活动中的明智，而决不是指称他有一个普遍的明智，也就是说，明智之德总是与道德主体的具体实践相联系的。

道德关系必然要涉及人际之间的利害关系，智德就是在这种人际利害关系中能够明智的选择符合道德目的的能力和品质。这是智德作为一种道德智慧不同于非道德智慧的根本不同点。明智是这样一种德性，即能正确地慎重考虑对人有益或有害的事情（不是在人的自身，而是在现在这个世界里；不是一般的考虑，而是在这样或那样的境遇之中），并相应地采取适当的行动。明智作为一种道德智慧，必然要涉及对利害的选择取舍。明智是通过对利弊的比较和考察选定应该以何种方式来满足欲望。智德的作用在于使人明辨是非、分别善恶、权衡利弊、比较轻重，以达善的目的。

第二，智德的工具性和基础性。明智不像爱和正义那样是一种目的性、价值性的美德，而是具有某种工具性的德性，它为之服务的不是自己的目的，只是手段的选择。然而正是这一点，使它成为其它一切美德的理性前提和基础，从而不可替代。任何行为和美德都不能够放弃它，没有它，任何美德都不知道该做什么，不知道怎样达到所追求的目的。没有明智，其它一切美德只能用它们的善良意图为“地狱”铺路。圣·托马斯正确地指出，在四枢德中，智应该引导另外三种：没有它，节、勇和义都不知道该做什么和怎样去做，就会成为盲目的或不明确的美德。热爱正义不足以成为义士，热爱和平也未必就是和平主义者。要想成为义士与和平主义者还必须经过深思熟虑，做出正确的决定，采取正确的决定，采取正确的行动。而决定这一切的是明智，正如实行这一切的是勇气一样。明智只有在服务于一种可敬的目的时才是一种美德，否则就只是一种机灵，正如这个目的只有用合适的手段去实现时才是完全合乎道德的，否则就只是善意而已。

第三，智德是普遍性与特殊性的统一。智德的形成需要人具有社会、人生、道德的普遍理性，这是其形成智德的前提，这种普遍理性的获得是可以经由教导和学习而形成的。而个别问题的智慧则是通过经验积累获得的。智德作为人的一种实践品质更多的体现为对单个事物的特殊判断，也就是此时此地此情此境此事是不是该作该为的事。另外，明智是一种基于善目的的对手段和途径的选择，还有在行为的选择过程中考量动机与效果的统一，因此，这种选择总是离不开具体的情景、条件和经验。因此，智德必然具有普遍性与特殊性相统一的特点，甚至，了解普遍性也是为了最终解决特殊情景下的实践选择。因此，一个具有智德的人更多的体现为他在处理具体的人生、人际的实践和行为选择方面充满了具体选择境遇的适宜、应该的智慧与练达。明智是一种建立在思考、判断基础之上的选择和命令的实践理智。正因为这是一种实践理智，因此一个明智之人，必须同时了解事物的普遍原则和个别情况的关系而加以适宜的处理。明智是将道德的普遍原理应用于实践事物的个别结论，“明智不是只同普遍的东西相关。它也要考虑具体的事实。因为，明智是与实践相关的，而实践就是要处理具体的事情。”“人们说智慧的总是指同样的事情，说明智的则是指不同的事情。”[4]

第四，智德是现实性与未来性的统一。明智既关心现在，更关心未来。它像任何美德一样，既是现在的美德，也是预测的或有预见的。明智的人关心的不但是现在发生的事情，而且是可能发生的事情。现实性使智德体现着在每一个情景中选择的适当、应该甚至是灵巧，这是智德的一个方面的表现，但智德又指向未来，智德其向善的目标具有某种人生的终极性，一个人如果缺乏这种终生持久不断对善和道德的追求，那么，这种具体的明智也许只是一种小智，这种灵巧也许会蜕化为投机和失德。因此，明智不仅是当下现实的适宜与应该，而且是对人生总体的终极价值目标的持守。现实有着强加于人的规律、障碍、曲折，明智是对此予以重视的艺术。不仅如此，明智的人是对未来有着清醒的意识和自我规划的人。具有这种未来长远意识的人不仅是一个明智的人，而且他（她）肯定将不同凡响。正如亚里士多德所说：“明智的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，例如对他的健康或强壮有利，而是指对于一种好生活总体上有益……所以，在总体上明智的人是善于考虑总体的善的人。”[5]

转贴于 三、智德的内在结构与反德

智德作为一种理智德行肯定是以人的认知能力为前提的，如人对知识的记忆、理解和推理能力等都构成了人的智德的认知前提，不能设想丧失这些能力或这些能力不健全的人会在道德选择与实践中具有明智之德。但一个正常人具备了这些认知理性却不等于说他就具有了明智之德。因此，我们不把上述人的能力性要素作为智德之组成部分。理智之德的组成要素若以人的行为过程来看的话，我们认为是行为发生前的“先见之明”，行为过程中面对具体情景时的“审慎”以及避免障碍、达成行为之善的目的的“谨慎”。

由于智德是实现某种善目的的方法，朝向目的也就是朝向未来，这种对未来的正确预见就是智德的“先见之明”。有先见之明的人对未来能有可预见性，因而可清楚的检视目前的情况，并能预测事情的可能变动与发展。人常说，人无远虑，必有近忧。一个充满生活智慧或者说具有智德的人必然会对生活和道德的必然性、应然性、未来性、理想性有深刻的洞见和把握，从而在当前的生活中具有长远观点的深刻性，这种长远观点的前瞻性，有计划性可以使人更好把握生活的本质和人生的真谛，从而使自己成为一个有智德的人。《商君书·更法》曰：“愚者暗于成事，智者见于未萌。”汉儒董仲舒说：“智者见祸福远，其知利害蚤（同早）；物动而知其化，事兴而知其归，见始而知其终。”（《春秋繁露·必仁且智》）刘向在其《说苑·谈丛》中也说：“明者视于冥冥，智者谋于示形，聪者听于无声，虑者戒于未成。”这些都旨在说明一个明智之人的重要品质就是有先见之明。

一个善的行为，不仅仅是有一个善的目的，而且还须经历一个过程，这种善的目的达成要面临许多具体情境的组合。这时候，往往会发生一些具体的情况或手段是与善的目的不一致的地方，因此，智德不仅包括行为前的先见之明，而且还表现为行为过程中选择的审慎和决定、行动的谨慎也即考虑运筹比较周详。这种在选择过程中的审慎是以人的慎思明辨和正确判断为基础的。古希腊时就有“行动要快，思虑要慢”的格言。汉儒董仲舒说：“凡人欲舍行为，皆以其智先规而后为之。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话是说，大凡人们要有行动，都要用他们的智来加以辨别，然后才去做。《论语·公冶长》中也赞颂说：“季文子三思而后行”。慎思明辨是一种正确考虑，德行建基于正确理性，因此，慎思明辨是一种德行。审慎不仅依赖于慎思，而且要以正确判断也就是人对事物的理解力为基础，这种理解力主要是关涉如何把一般原则应用于具体情境。这种思考要周全仔细，对行为过程中可能出现的各种情况、细节都要注意，行为和活动的时间、地点、形式等细节能深刻的影响事物和行为的价值，因此，既有宏观筹划能力又能关注细节的人是一个明智的人。

根据托马斯的观点，智德所涉及之事，就是行为的诸多不可预知、偶然的事务。在那其中，虚假有时披着真的外衣，恶披着善的外衣、戴着善的面具，恶经常阻碍了善。为此，智德需要“谨慎”，才能借着理解善、把握善，来避开、扫除恶对善的障碍。

明智是一种审慎或谨慎，明智总是决定选择什么和避免什么。明智虽然要避免危险，然而有些危险却是必须要冒的，因此，真正的明智必然是“冒险和决心的美德”。没有勇气，明智只会是胆怯懦弱，正如没有明智，勇气也只会是鲁莽或疯狂一样。一种绝对的轻率行为，总是为时不长便致人死命。轻率的驾驶员不但危险，而且在道德上应受谴责，因为他对别人的生命毫不重视。在艾滋病流行的今天，性安全不仅是一种道德，更是一种明智。明智可以保护我们不受损害。明智并不禁止冒险，也并非总是避开危险，但明智却要求我们一定不要去冒不必要的风险。

轻率或疏忽，是指由于思虑不周而在对事物的判断选择上的不明智行为和品性。轻率的人对一个事物判断，未能很好的借鉴过去的经验，未能对现实的情境和条件做仔细的分析，未能比较这一事物与它一事物的联系，未能考虑事物发展的未来趋势，甚至听不进去别人善意的劝告而是全凭自己的意志冲动和激情而去做判断或行动，这显然是不明智的。托马斯认为，疏忽意指缺乏应有的慎思明辨或深思熟虑，疏忽起因于意志的怠慢不小心，而导致理性在命令它该命令的部分缺乏深思熟虑，这显然是一种不明智的反智德的恶德。还有一种疏忽是，对于积极与正面的责任，如果不于理会或注意，也就是说好事或者说是自己该想到该做到的却没有去想和做，这也是一种疏忽或怠慢，其结果自然是忘掉了自己的责任和义务，这显然也是一种缺乏明智之德的表现。

善变或无恒，善变是指从一个善的目的撤回，这种撤回可能基于人的欲望对原有正确理智的干扰使理性无法坚持原有的价值目的。正如轻率是由于欠缺考虑的行为，思虑不周是判断行为的缺陷，而善变是起于命令行为的缺陷。因此，一个人若被认为是善变的，是因为他的理性无法对之前曾经考虑及曾经判断者下命令，或者说理智无法确定命令管束行为，以致导致人易于反覆无常，这是一种理智的瑕玼。另外在意志与行动上，还体现为无恒，就是说这种无恒之人不能把经过自己深思熟虑的决定坚持到底，这大多是由于缺乏意志力和懒散所引起的，这必将影响任何事件的最后实现，因而是无理智之德的表现。

狡猾与*诈，这两种反德在表面上或形式上看起来似乎都是明智，实际上它是一种虚假的、伪善的反德。狡猾的人，在目的上往往是要那些不太正确的东西，在方法上尽量避免道德上的错误，至少在表面上，让人看得光明正大，仿佛是道德的，而实际上并不是这样。狡猾之人多具有一种小聪明似的刁钻，他们用其小聪明为自己谋利。而*诈之人则是心里明确知道其目的是恶的，却为了达到其目的，有意的对世人进行欺骗，如有的腐败官员实际上贪赃狂法，却在表面上大谈反腐倡廉。*诈是比虚伪还要极端的一种恶德，极端*诈之人，除了自己的目标，他不承认任何别的价值，他把一切善的价值沦为挡道的羁绊，为了其利益与权利、贪欲，他会用清醒的理智、坚强的意志力来有胆有识的进行伪装，以欺骗世人。

四、智德的实践内含

言说得当、行皆中矩：这是智德在个人修养上最重要的体现。《荀子·非十二子》中说：“言而当，知也；默而当，亦知也。故知默犹知言矣。”在《子道》篇中他还说：“言要则知，行至则仁。”这是说，一个人能够在社会生活实践中，当言则言，不当言则不言，这是一种很高的智慧和美德。董仲舒也形容智者“其言寡而足，约而喻，简而达，省而具，少而不可益，多而不可损。其动中伦，其言当务。如是者谓之智。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话说有智德的人，他的话简短而内容充实，精约而容易了解，简单而意思明达，省略而具备大体，简洁而不可增加，繁多而不可减少。行动合乎条理，言语正合时务。《墨子·修身》中也表达了同样的意思：“慧者心辩而不繁说，多力而不伐功，此以名誉扬天下。言无务为多而务为智，无务为文而务为察。”这是说，富有智慧的人，内心明辩而不夸夸其谈，努力做事而不夸张自己的功劳。说话不追求繁多而讲究富于智慧，不追求文采而讲究明晰。汉代思想家贾谊说：“夫一出而不可反者，言也；一见而不可得掩者，行也。故夫言与行者，知愚之表也，贤不肖之别也。是以智者慎言慎行，以为身福；愚者易言易行，以为身灾。”（《新书·大政》）这段话说得实在精辟，这也就是说，在中国文化中，从来就把谨言慎行看作是智德最重要的要素。

人类之言说，大部分情况不是独白而是交谈，因此，言说是当否，就在于看什么人当说什么话，该说不说也不对，不该说说了也不对。《论语·卫灵公》：“子曰：‘可与言而不与之言，失人。不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。’”，因此，要言顾行，行顾言，一个智者，必量其力所能至而从事焉。在自我修养上，有自觉的反省改过意识也是一个人有道德智慧的表现。正如古人所说的“吾日三省吾身”，“知过之谓智，改过之谓勇，无过之谓仁。……好问好察，改过不吝之谓上智；饰非拒谏，自以为是谓下愚。”

知已知人、善处人际，这是中国智德观念在人际关系的体现。《老子》第三十三章说：“知人者智，自知者明”，这是说，识别他人才能品质的可说是智，了解自己的才算高明。《论语·学而》：“子曰：‘不患人之不己知，患不知人也。’”在《论语·颜渊》中孔子直接以知人作为知或智的定义，“樊迟问仁，子曰：‘爱人’，问知，子曰：‘知人’。”《荀子·子道》：“子路入，子曰：‘由，知者若何？仁者若何？’子路对曰：‘知者使人知己，仁者使人爱己。’子曰：‘可谓士矣。’子贡入，子曰”‘赐，知者若何？仁者若何？’子贡对曰：‘知者知人，仁者爱人。’子曰：‘可谓士君子矣。’颜渊入。子曰：‘回，知者若何？仁者若何？’颜渊对曰：‘知者自知，仁者自爱。’子曰：‘可谓明君子矣。’”上述文献都鲜明的体现了中国传统智德观念中的核心理念是一种在人际关系中既能知人又有自知之明。这是一个有德君子的基本修养和品德。其实，所谓道德智慧无非是一种人际关系的明智。因此，要正确处理人际关系，善待他人首先要了解他人，人与人相交，最重要的是了解、理解，谅解，而理解、谅解则是以了解为前提和基础的，所谓忠恕之道就是能以己之心度人之心，而这种心与心的交通必须以对他人的了解和对自己的认识为前提。知人是君子之道，而知己则更是高明之人的优秀品质了。知人，聪明的人就能做到，而自知之明更是为君子所贵。人要了解自己的长处与短处，但由于这种对自我的认识，由于认识主体与客体是合一的，这难免就会使这种自我认识受到自己主观感情等因素的影响而不能客观，有的人可能是妄自尊大，有的人可能是妄自菲薄。不能够了解自己的短长，不能够了解自己在人际中、在组织中的地位，不能够了解自己与环境的关系，这样，不仅影响自己的事业发展，而且也影响同事之间的人际关系，从而也影响自己的人生幸福，因此，道德智慧中最重要的也许是自知之明。

以智求善，利人利国，这是中国智德观念在己群关系上的体现。如前分析的那样，智德并没有给我们提供道德生活的价值与目的，它是一种工具性的德行，因此，智德的正确与充分发挥必须有高尚目的的指向。因此真正的智者而非*诈之人，必是以智慧谋取族群、国家和他人的利益，以自己的智慧来达致这些高尚的目的。因此，在中外历史上，好多仁人志士都认为一个大智大勇大仁的大人，必然是以智求善，利人利国的。 “子墨子言曰：‘知者之事，必计国家百姓所以治者而为之，必计国家百姓之所以乱者而辟之。’”（《墨子·尚同下》）刘向说：“智而用私，不如愚而用公，故曰巧伪不如拙诚。”（《说苑·谈丛》）

生涯规划，达致幸福，这是智德体现在主体人生上的大智慧。明智或智慧是有层次性的，道德智慧不仅是一种处事、处人的具体智慧，而且是理智地、清醒地规划并把握自己整个人生幸福的大智慧。伦理智慧最终要解决生命的意义与价值这样一个终极性的问题，这一终级目标要符合正确的人生观、价值观、道德观。人生的某一阶段、某一追求是否符合人的最终价值追求，临事处世始终以这种终极价值目标来决定自己的具体选择与取舍，这才是一种大智慧，而不能因小失大，一失足而悔恨终生。另外，从具体的人生过程来看，一切成功人士，其人生的奋斗过程是忙碌的，每一步或每一个阶段都是其成功人生的必要环节，机不可失，时不再来，我们要胸怀远大目标，又要从眼前的每件事做起。当年轻人要正式开始自己的人生奋斗过程时，其首务是做好这种生涯规划，其价值追求领域和人生理想目标是什么？其阶段性的奋斗目标是什么？事业与爱情、条件与机遇、立志与践行，这些都需要认真思考和筹划。

[1] [古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》，商务印书馆，2003年版第190页。

[2] [古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》，商务印书馆，2003年版第173页。

德智体自我总结篇（3）

一、中西方智德观述略

明智或道德智慧，在西方古代和中世纪被当作是四枢德之一，在西方哲人中，柏拉图已经有了四枢德的细目，在智、勇、节、义这四枢德中，柏拉图认为智德第一，他认为智德是理性之德，是指挥之德。亚里士多德在其《尼可马克伦理学》第6卷中，对智德更是进行了更详尽的论述。奥古斯丁认为智德的要义在于分辩善恶。托马斯则把明智定义为“行为的正理”，它协助所有德行而且在其中运作。自托马斯之后，西方对智德从理论上的探讨就不太多了，只是作为四主德之一加以实践。

亚里士多德分析了明智作为一种德性与人的认知上的“聪明”区别，阐明了明智与道德的关系，他认为“离开了明智就没有严格意义的善，离开了道德德性也不可能有明智。”“德性使我们确定目的，明智使我们选择实现目的的正确的手段。”[1]他还区分了明智与智慧的差别，仔细分析了明智的构成要素，如“好的考虑”、“理解”、“体谅”等。提出“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”[2]

奥古斯丁说过，明智是一种知识，是一种关于追求什么及避免什么的知识。明智不完全等于人的理智即认知能力，但它确实又是人的社会生活理智，它存在于理智中，明智直接地属于认知能力而非欲望能力，一个明智的人能真正的知道什么是好，什么是坏，并且知道了会去做，付诸行动去追求他认为真正所谓的好，避免他认为的坏。因此，明知是一种实践理智。

智德是完善的中庸之德。托马斯说：智德如形式，为一切行为之指南，是所有德行之基础。所有德行无不表现“中庸”之美德，智德作为德行，本身也是一种“中庸”的美德。托马斯跟随亚里士多德的中庸学说，把智德说成中庸的典范。智德因为遵循正直理智而不偏不倚，合乎分寸，使人避免偏激或不及。中庸不是调合两极端，而是将两极端化之问题恰到好处的处理。智德是实践恰到好处、恰如其分之行为。

智在中国儒家的道德规范体系中，也被看作是智、仁、勇的“三达德”之一，以及仁、义、礼、智、信的“五常”之一。《论语·宪问》中说：“子曰：君子道者三，我无能焉：仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。”孔子首度将“知（智）”与“仁”、“勇”并称为“君子道者三”，后来，《中庸》则更明白地将三者并称为“三达德”。孟子讲仁义礼智四德包括智，到汉代董仲舒则明确提出了“五常”：“仁义礼智信”，而智德也是五常之一。

中国儒家智德观的特点在于，它把知或智主要看作是一种人事之智或者说是知人之明。这种知人之明和人事之智主要是“以智辅仁”，这一方面表明儒家的修养论是讲求仁智双修的，但智主要是作为达仁的手段存在的，这也就是说在中国知或智具有更鲜明的德性意味，而重点不在于强调其认知方面的能力特别是对自然方面的认知能力。这一特点在孟子关于智德的论述中可以清楚的看出来。《孟子·告子上》：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也，恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”《孟子·离娄上》：“仁之实，事亲是也，义之实，从兄是也，智之实，知斯二者弗去是也。”可见，智德关键是对人事之是非有清楚的把握，对是否合乎仁义这个善的价值目标的判断、选择和决定。

由于中国文化是一种道德本位的文化，因此在儒家与中国传统文化中，总是把道德智慧看作是高于对一般具体事物的认知能力的“大智”。也就是说所谓“大人”就是“大智”“大勇”“大仁”之人。所谓大智就是在眼前与长远之间能够看到长远的，从局部和整体能看到长远的，从自我与他人的角度说，能够看到他人的，从人类与宇宙的角度说，能够看到宇宙的智，在社会生活中，这种超越的大智必然体现为一种道德的、人生的大智慧。荀子说：“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。”（《荀子·正名》）“知之在人”是讲“私理”，“知有所合”是讲“公理”；“私理”为“小”故有“知”之名，“公理”为“大”故有“智”之名。在张载的理论中，“德性所知”就是“大知”，“见闻”之知即是“小知”。他说：“见闻之知，乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于见闻。”（《正蒙·大心》）这明确强调了道德智慧即他说的德性之知是高于见闻之知的更高的人生大智慧。这也体现出儒家对道德智慧的重视。

中西智德思想的一个重要差别是：西方的思想家对智德的分析多注重一种普遍的人类主体的意识心理分析，分析这种心理品质的主要要素与机制，而中国思想家的智德观主要是从人在社会生活与人生实践中的实际应用的角度来分析阐发。中国之智德的核心观念是“明理”、“知人”，但所明之理仍然是人伦之理，明于人所当行的仁义之道。因此，中国之智德主要体现为一种社会生活中的人事之智、道德智慧。可以说重视智德的心理形式分析是西方智德观的特点，而重视智德的社会内容的分析是中国智德观的特点。只所以形成了各自的不同特点，是因为西方哲学一开始就是强调主客体分离，重视对自然的认识，因此其智的内容不仅多具有自然之智，而且也非常重视认识主体的智慧心理形式的分析，而中国哲学与中国文化则是一种社会伦理型的，因此智德的内容也必然是一种人事之智、伦理之智、人生之智。这两种智德观分别从社会与个体、客体与主体的不同方面着重揭示了智德的不同方面，各有所长，对人类的智德观念的形成做出了各自的贡献。

二、智德及其特性

什么是智德？简而言之是人的道德智慧。它是指人正确选择行为、善处人际关系、达致人生幸福和至善目的的特殊智慧品质。

智德虽然与人的认知能力和智力水平有联系，但它又不同于这种认知能力。智慧的德性需要以人的认知能力特别是社会认知能力为前提，但智能不等于智德。单纯的智力我们名之为“聪明”，聪明与道德或善相结合就是智德，我们名之为“明智”，而“聪明”与不道德或恶相结合则是智德之反德，我们名之为“狡猾”或“*诈”，因此，智德作为道德智慧是智能与道德的结合与统一。

在中国古代，知与智通用，智字后起，《尔雅·释言上》：“哲，智也”，从这条释言看，智不同于知，认知、知觉、学习而知道的知，是一种来自知或悟，而比知的层次更高的知，智，是知人则哲的知，是一种安排我们的智力，使我们分辨并选择在人生活中最适宜的作法，因此，如果要进一步分别“知”与“智”的差别的话，那么，似乎，知的意义要较“智”为宽，“知”可能更多的是指闻见、认知之意，而“智”则是“人事”、“道德”之智。

智德是人的智慧和人的道德动机与道德目的的完美统一。在亚里士多德看来，明智是关于人的公正、高尚和善良，这些都是一个善良人的实践。他说：“能力不等于明智，虽然明智也不能没有能力”，“不做个好人就不可能有明智”。[3]一个明智的人是一个做事将符合善目的的且必须做的诸事配置得宜的人；而一个会将符合恶目的的诸事配置得宜的人，就有一种伪明智。我国汉代大儒董仲舒说：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话是说，有仁德却没有理智，就会只知道爱而不知道如何辨别；有理智却没有仁德，就会知道善，却不去做。如果智不与德相结合或德智分离，那就会出现“智愈多而德愈薄”（《淮南子·本经》）的情况。

智德除了上述智力与道德相统一这一特点外，还具有以下特点：

第一，智德的实践性和利害性。人的一般认知能力也许体现出人在认识把握外部世界的纯粹的认识能力和聪明程度，但智德却是形成、应用并体现于活动中的实践智慧。智德虽然是一种智力之德，但并不是纯粹思辨的智力，而是属于实践的智慧，是要以智力指导意志、说服感情，做出行动的选择，并以命令的方式指导人做出行为的取向。它同一切道德品质一样是人的一种实践理性、价值理性而非纯粹理性、事实理性。我们经常说一个人很明智，这一定是指他具有正确处理人际关系或某种社会实践活动中的明智，而决不是指称他有一个普遍的明智，也就是说，明智之德总是与道德主体的具体实践相联系的。

道德关系必然要涉及人际之间的利害关系，智德就是在这种人际利害关系中能够明智的选择符合道德目的的能力和品质。这是智德作为一种道德智慧不同于非道德智慧的根本不同点。明智是这样一种德性，即能正确地慎重考虑对人有益或有害的事情（不是在人的自身，而是在现在这个世界里；不是一般的考虑，而是在这样或那样的境遇之中），并相应地采取适当的行动。明智作为一种道德智慧，必然要涉及对利害的选择取舍。明智是通过对利弊的比较和考察选定应该以何种方式来满足欲望。智德的作用在于使人明辨是非、分别善恶、权衡利弊、比较轻重，以达善的目的。

第二，智德的工具性和基础性。明智不像爱和正义那样是一种目的性、价值性的美德，而是具有某种工具性的德性，它为之服务的不是自己的目的，只是手段的选择。然而正是这一点，使它成为其它一切美德的理性前提和基础，从而不可替代。任何行为和美德都不能够放弃它，没有它，任何美德都不知道该做什么，不知道怎样达到所追求的目的。没有明智，其它一切美德只能用它们的善良意图为“地狱”铺路。圣·托马斯正确地指出，在四枢德中，智应该引导另外三种：没有它，节、勇和义都不知道该做什么和怎样去做，就会成为盲目的或不明确的美德。热爱正义不足以成为义士，热爱和平也未必就是和平主义者。要想成为义士与和平主义者还必须经过深思熟虑，做出正确的决定，采取正确的决定，采取正确的行动。而决定这一切的是明智，正如实行这一切的是勇气一样。明智只有在服务于一种可敬的目的时才是一种美德，否则就只是一种机灵，正如这个目的只有用合适的手段去实现时才是完全合乎道德的，否则就只是善意而已。

第三，智德是普遍性与特殊性的统一。智德的形成需要人具有社会、人生、道德的普遍理性，这是其形成智德的前提，这种普遍理性的获得是可以经由教导和学习而形成的。而个别问题的智慧则是通过经验积累获得的。智德作为人的一种实践品质更多的体现为对单个事物的特殊判断，也就是此时此地此情此境此事是不是该作该为的事。另外，明智是一种基于善目的的对手段和途径的选择，还有在行为的选择过程中考量动机与效果的统一，因此，这种选择总是离不开具体的情景、条件和经验。因此，智德必然具有普遍性与特殊性相统一的特点，甚至，了解普遍性也是为了最终解决特殊情景下的实践选择。因此，一个具有智德的人更多的体现为他在处理具体的人生、人际的实践和行为选择方面充满了具体选择境遇的适宜、应该的智慧与练达。明智是一种建立在思考、判断基础之上的选择和命令的实践理智。正因为这是一种实践理智，因此一个明智之人，必须同时了解事物的普遍原则和个别情况的关系而加以适宜的处理。明智是将道德的普遍原理应用于实践事物的个别结论，“明智不是只同普遍的东西相关。它也要考虑具体的事实。因为，明智是与实践相关的，而实践就是要处理具体的事情。”“人们说智慧的总是指同样的事情，说明智的则是指不同的事情。”[4]

第四，智德是现实性与未来性的统一。明智既关心现在，更关心未来。它像任何美德一样，既是现在的美德，也是预测的或有预见的。明智的人关心的不但是现在发生的事情，而且是可能发生的事情。现实性使智德体现着在每一个情景中选择的适当、应该甚至是灵巧，这是智德的一个方面的表现，但智德又指向未来，智德其向善的目标具有某种人生的终极性，一个人如果缺乏这种终生持久不断对善和道德的追求，那么，这种具体的明智也许只是一种小智，这种灵巧也许会蜕化为投机和失德。因此，明智不仅是当下现实的适宜与应该，而且是对人生总体的终极价值目标的持守。现实有着强加于人的规律、障碍、曲折，明智是对此予以重视的艺术。不仅如此，明智的人是对未来有着清醒的意识和自我规划的人。具有这种未来长远意识的人不仅是一个明智的人，而且他（她）肯定将不同凡响。正如亚里士多德所说：“明智的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，例如对他的健康或强壮有利，而是指对于一种好生活总体上有益……所以，在总体上明智的人是善于考虑总体的善的人。”[5]

三、智德的内在结构与反德

智德作为一种理智德行肯定是以人的认知能力为前提的，如人对知识的记忆、理解和推理能力等都构成了人的智德的认知前提，不能设想丧失这些能力或这些能力不健全的人会在道德选择与实践中具有明智之德。但一个正常人具备了这些认知理性却不等于说他就具有了明智之德。因此，我们不把上述人的能力性要素作为智德之组成部分。理智之德的组成要素若以人的行为过程来看的话，我们认为是行为发生前的“先见之明”，行为过程中面对具体情景时的“审慎”以及避免障碍、达成行为之善的目的的“谨慎”。

由于智德是实现某种善目的的方法，朝向目的也就是朝向未来，这种对未来的正确预见就是智德的“先见之明”。有先见之明的人对未来能有可预见性，因而可清楚的检视目前的情况，并能预测事情的可能变动与发展。人常说，人无远虑，必有近忧。一个充满生活智慧或者说具有智德的人必然会对生活和道德的必然性、应然性、未来性、理想性有深刻的洞见和把握，从而在当前的生活中具有长远观点的深刻性，这种长远观点的前瞻性，有计划性可以使人更好把握生活的本质和人生的真谛，从而使自己成为一个有智德的人。《商君书·更法》曰：“愚者暗于成事，智者见于未萌。”汉儒董仲舒说：“智者见祸福远，其知利害蚤（同早）；物动而知其化，事兴而知其归，见始而知其终。”（《春秋繁露·必仁且智》）刘向在其《说苑·谈丛》中也说：“明者视于冥冥，智者谋于示形，聪者听于无声，虑者戒于未成。”这些都旨在说明一个明智之人的重要品质就是有先见之明。

一个善的行为，不仅仅是有一个善的目的，而且还须经历一个过程，这种善的目的达成要面临许多具体情境的组合。这时候，往往会发生一些具体的情况或手段是与善的目的不一致的地方，因此，智德不仅包括行为前的先见之明，而且还表现为行为过程中选择的审慎和决定、行动的谨慎也即考虑运筹比较周详。这种在选择过程中的审慎是以人的慎思明辨和正确判断为基础的。古希腊时就有“行动要快，思虑要慢”的格言。汉儒董仲舒说：“凡人欲舍行为，皆以其智先规而后为之。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话是说，大凡人们要有行动，都要用他们的智来加以辨别，然后才去做。《论语·公冶长》中也赞颂说：“季文子三思而后行”。慎思明辨是一种正确考虑，德行建基于正确理性，因此，慎思明辨是一种德行。审慎不仅依赖于慎思，而且要以正确判断也就是人对事物的理解力为基础，这种理解力主要是关涉如何把一般原则应用于具体情境。这种思考要周全仔细，对行为过程中可能出现的各种情况、细节都要注意，行为和活动的时间、地点、形式等细节能深刻的影响事物和行为的价值，因此，既有宏观筹划能力又能关注细节的人是一个明智的人。

根据托马斯的观点，智德所涉及之事，就是行为的诸多不可预知、偶然的事务。在那其中，虚假有时披着真的外衣，恶披着善的外衣、戴着善的面具，恶经常阻碍了善。为此，智德需要“谨慎”，才能借着理解善、把握善，来避开、扫除恶对善的障碍。

明智是一种审慎或谨慎，明智总是决定选择什么和避免什么。明智虽然要避免危险，然而有些危险却是必须要冒的，因此，真正的明智必然是“冒险和决心的美德”。没有勇气，明智只会是胆怯懦弱，正如没有明智，勇气也只会是鲁莽或疯狂一样。一种绝对的轻率行为，总是为时不长便致人死命。轻率的驾驶员不但危险，而且在道德上应受谴责，因为他对别人的生命毫不重视。在艾滋病流行的今天，性安全不仅是一种道德，更是一种明智。明智可以保护我们不受损害。明智并不禁止冒险，也并非总是避开危险，但明智却要求我们一定不要去冒不必要的风险。

轻率或疏忽，是指由于思虑不周而在对事物的判断选择上的不明智行为和品性。轻率的人对一个事物判断，未能很好的借鉴过去的经验，未能对现实的情境和条件做仔细的分析，未能比较这一事物与它一事物的联系，未能考虑事物发展的未来趋势，甚至听不进去别人善意的劝告而是全凭自己的意志冲动和激情而去做判断或行动，这显然是不明智的。托马斯认为，疏忽意指缺乏应有的慎思明辨或深思熟虑，疏忽起因于意志的怠慢不小心，而导致理性在命令它该命令的部分缺乏深思熟虑，这显然是一种不明智的反智德的恶德。还有一种疏忽是，对于积极与正面的责任，如果不于理会或注意，也就是说好事或者说是自己该想到该做到的却没有去想和做，这也是一种疏忽或怠慢，其结果自然是忘掉了自己的责任和义务，这显然也是一种缺乏明智之德的表现。

善变或无恒，善变是指从一个善的目的撤回，这种撤回可能基于人的欲望对原有正确理智的干扰使理性无法坚持原有的价值目的。正如轻率是由于欠缺考虑的行为，思虑不周是判断行为的缺陷，而善变是起于命令行为的缺陷。因此，一个人若被认为是善变的，是因为他的理性无法对之前曾经考虑及曾经判断者下命令，或者说理智无法确定命令管束行为，以致导致人易于反覆无常，这是一种理智的瑕玼。另外在意志与行动上，还体现为无恒，就是说这种无恒之人不能把经过自己深思熟虑的决定坚持到底，这大多是由于缺乏意志力和懒散所引起的，这必将影响任何事件的最后实现，因而是无理智之德的表现。

狡猾与*诈，这两种反德在表面上或形式上看起来似乎都是明智，实际上它是一种虚假的、伪善的反德。狡猾的人，在目的上往往是要那些不太正确的东西，在方法上尽量避免道德上的错误，至少在表面上，让人看得光明正大，仿佛是道德的，而实际上并不是这样。狡猾之人多具有一种小聪明似的刁钻，他们用其小聪明为自己谋利。而*诈之人则是心里明确知道其目的是恶的，却为了达到其目的，有意的对世人进行欺骗，如有的腐败官员实际上贪赃狂法，却在表面上大谈反腐倡廉。*诈是比虚伪还要极端的一种恶德，极端*诈之人，除了自己的目标，他不承认任何别的价值，他把一切善的价值沦为挡道的羁绊，为了其利益与权利、贪欲，他会用清醒的理智、坚强的意志力来有胆有识的进行伪装，以欺骗世人。

四、智德的实践内含

言说得当、行皆中矩：这是智德在个人修养上最重要的体现。《荀子·非十二子》中说：“言而当，知也；默而当，亦知也。故知默犹知言矣。”在《子道》篇中他还说：“言要则知，行至则仁。”这是说，一个人能够在社会生活实践中，当言则言，不当言则不言，这是一种很高的智慧和美德。董仲舒也形容智者“其言寡而足，约而喻，简而达，省而具，少而不可益，多而不可损。其动中伦，其言当务。如是者谓之智。”（《春秋繁露·必仁且智》）这句话说有智德的人，他的话简短而内容充实，精约而容易了解，简单而意思明达，省略而具备大体，简洁而不可增加，繁多而不可减少。行动合乎条理，言语正合时务。《墨子·修身》中也表达了同样的意思：“慧者心辩而不繁说，多力而不伐功，此以名誉扬天下。言无务为多而务为智，无务为文而务为察。”这是说，富有智慧的人，内心明辩而不夸夸其谈，努力做事而不夸张自己的功劳。说话不追求繁多而讲究富于智慧，不追求文采而讲究明晰。汉代思想家贾谊说：“夫一出而不可反者，言也；一见而不可得掩者，行也。故夫言与行者，知愚之表也，贤不肖之别也。是以智者慎言慎行，以为身福；愚者易言易行，以为身灾。”（《新书·大政》）这段话说得实在精辟，这也就是说，在中国文化中，从来就把谨言慎行看作是智德最重要的要素。

人类之言说，大部分情况不是独白而是交谈，因此，言说是当否，就在于看什么人当说什么话，该说不说也不对，不该说说了也不对。《论语·卫灵公》：“子曰：‘可与言而不与之言，失人。不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。’”，因此，要言顾行，行顾言，一个智者，必量其力所能至而从事焉。在自我修养上，有自觉的反省改过意识也是一个人有道德智慧的表现。正如古人所说的“吾日三省吾身”，“知过之谓智，改过之谓勇，无过之谓仁。……好问好察，改过不吝之谓上智；饰非拒谏，自以为是谓下愚。”

知已知人、善处人际，这是中国智德观念在人际关系的体现。《老子》第三十三章说：“知人者智，自知者明”，这是说，识别他人才能品质的可说是智，了解自己的才算高明。《论语·学而》：“子曰：‘不患人之不己知，患不知人也。’”在《论语·颜渊》中孔子直接以知人作为知或智的定义，“樊迟问仁，子曰：‘爱人’，问知，子曰：‘知人’。”《荀子·子道》：“子路入，子曰：‘由，知者若何？仁者若何？’子路对曰：‘知者使人知己，仁者使人爱己。’子曰：‘可谓士矣。’子贡入，子曰”‘赐，知者若何？仁者若何？’子贡对曰：‘知者知人，仁者爱人。’子曰：‘可谓士君子矣。’颜渊入。子曰：‘回，知者若何？仁者若何？’颜渊对曰：‘知者自知，仁者自爱。’子曰：‘可谓明君子矣。’”上述文献都鲜明的体现了中国传统智德观念中的核心理念是一种在人际关系中既能知人又有自知之明。这是一个有德君子的基本修养和品德。其实，所谓道德智慧无非是一种人际关系的明智。因此，要正确处理人际关系，善待他人首先要了解他人，人与人相交，最重要的是了解、理解，谅解，而理解、谅解则是以了解为前提和基础的，所谓忠恕之道就是能以己之心度人之心，而这种心与心的交通必须以对他人的了解和对自己的认识为前提。知人是君子之道，而知己则更是高明之人的优秀品质了。知人，聪明的人就能做到，而自知之明更是为君子所贵。人要了解自己的长处与短处，但由于这种对自我的认识，由于认识主体与客体是合一的，这难免就会使这种自我认识受到自己主观感情等因素的影响而不能客观，有的人可能是妄自尊大，有的人可能是妄自菲薄。不能够了解自己的短长，不能够了解自己在人际中、在组织中的地位，不能够了解自己与环境的关系，这样，不仅影响自己的事业发展，而且也影响同事之间的人际关系，从而也影响自己的人生幸福，因此，道德智慧中最重要的也许是自知之明。

以智求善，利人利国，这是中国智德观念在己群关系上的体现。如前分析的那样，智德并没有给我们提供道德生活的价值与目的，它是一种工具性的德行，因此，智德的正确与充分发挥必须有高尚目的的指向。因此真正的智者而非*诈之人，必是以智慧谋取族群、国家和他人的利益，以自己的智慧来达致这些高尚的目的。因此，在中外历史上，好多仁人志士都认为一个大智大勇大仁的大人，必然是以智求善，利人利国的。“子墨子言曰：‘知者之事，必计国家百姓所以治者而为之，必计国家百姓之所以乱者而辟之。’”（《墨子·尚同下》）刘向说：“智而用私，不如愚而用公，故曰巧伪不如拙诚。”（《说苑·谈丛》）

生涯规划，达致幸福，这是智德体现在主体人生上的大智慧。明智或智慧是有层次性的，道德智慧不仅是一种处事、处人的具体智慧，而且是理智地、清醒地规划并把握自己整个人生幸福的大智慧。伦理智慧最终要解决生命的意义与价值这样一个终极性的问题，这一终级目标要符合正确的人生观、价值观、道德观。人生的某一阶段、某一追求是否符合人的最终价值追求，临事处世始终以这种终极价值目标来决定自己的具体选择与取舍，这才是一种大智慧，而不能因小失大，一失足而悔恨终生。另外，从具体的人生过程来看，一切成功人士，其人生的奋斗过程是忙碌的，每一步或每一个阶段都是其成功人生的必要环节，机不可失，时不再来，我们要胸怀远大目标，又要从眼前的每件事做起。当年轻人要正式开始自己的人生奋斗过程时，其首务是做好这种生涯规划，其价值追求领域和人生理想目标是什么？其阶段性的奋斗目标是什么？事业与爱情、条件与机遇、立志与践行，这些都需要认真思考和筹划。

[1][古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》，商务印书馆，2003年版第190页。

[2][古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》，商务印书馆，2003年版第173页。

德智体自我总结篇（4）

亚里士多德把探究有关人的行为活动的知识归为“实践的知识(科学)”，主要包括伦理学和政治学，学术界现在称之为实践哲学。亚氏的伦理学作为实践知识与自然哲学、第一哲学不同，主要探究人的行为、德性等等，但是，它与作为思辨知识的第一哲学并不是截然分开的。亚氏伦理学的最高境界还是思辨活动，还是理性、神，因为至善、最高幸福只有在这里才能实现。因此，如果说德性是亚氏伦理学的核心，幸福是其追求的目的，那么，神则是其最终归宿。亚氏的伦理学一般称为“德性伦理学”，至今仍流行于西方学术界，是当代西方伦理学的重要学派。20世纪90年代初麦金太尔(Alsdair Mac Intyre，1929－)的《德性之后》被引进我国以后，德性伦理学也引起了国内学术界的高度关注。亚氏伦理学堪称德性伦理学的经典，其价值和意义不言而喻。

一、目的论和作为政治学之部分的伦理学

亚氏的实践哲学与自然哲学(特别是生物学)、第一哲学(特别是神论)一样都具有目的论的特点，但实践哲学中的目的尤其与人相关，要理解亚氏的伦理学必须抓住他的目的论思想。亚氏把目的与善联系在一起，用来解释宇宙万物。他说“一切技艺和探求，一切行为和寻求，都被认为以某种善为目的；因此，善被正确地称作万物追求的目的。”行为、技艺和科学知识是多种多样的，它们的目的也是多种多样的。所以，就有了首要的技艺和目的与从属的技艺和目的的区分，前者为后者所追求。

那么，什么是首要的目的呢?亚里士多德将首要的目的与首要的善连结在一起。他认为，首要的善、首要的目的属于最权威的技艺，也就是占主宰地位的(最首要的)技艺，政治学正是具有这种本性的技艺、科学。因为政治学规定了一个城邦应当学习哪些知识，各类公民应当学习哪些知识，学到什么程度。最珍贵的能力如战术、理财术、演讲术都隶属于政治学；政治学运用其他科学，政治学还立法规定我们应做什么，不能做什么；这样，政治学的目的就包括了其他科学的目的，所以，政治学的目的对于人必然是善的。更为重要的是，城邦的善高于个人的善，政治学更加关乎城邦的善，因而政治学成了最高、最有权威的知识。他说：“即使一个人的目的(善)和一个国家的目的(善)是相同的，然而获得和保持城邦的善更加重大，更加完满；一个人获得善固然也是有价值的，一个国家或城邦获得善则更加美好更加神圣。”国家、城邦高于个人，政治学在实践哲学中居最高地位。但这决不意味着亚氏贬低伦理学，因为亚氏不仅要人们知道国家的城邦的善高于个人的善，而且要人们懂得这两者是密切相关的，实现国家的城邦的善要从实现个人的善做起。他说，一个人如果没有某种道德品质如善行，就不能在社会活动中有所行为，要想在社会活动中有成功的行为，就必须要有好的道德。所以讨论道德的伦理学不仅“是政治学的部分”，而且也是政治学的“起点”。亚氏要人们注意，不要脱离政治学来讨论伦理学，要从政治学的背景、视界讨论伦理学；反过来说，他所说的政治学不是剔除伦理学，而是包含有伦理学的意义的。

二、善和幸福论

如上所述，一切知识、技艺都以追求某种善为目的；那么，政治学、伦理学所追求的、为行动所达到的最高的善是什么呢?亚里士多德并不反对善是幸福的观点，但是他反对从生活经验出发简单地把幸福等同于生活上的享受、快乐或者财富、荣誉等等；把这种看法视之为流俗的平庸的意见。他提出有3种生活类型：享乐生活、政治生活、思辨生活。他认为，大多数人想过的享乐生活实际上完全是奴性生活，是适合于牲畜的生活，其中不乏名门贵胄。他说：“财富显然不是我们所追求的善，它只是有用，是为了其它东西的缘故。”他也批评那些高贵有教养和积极活动的人把幸福与荣誉等同起来作为政治生活的目的，指出对于我们正在寻求的东西来说这太肤浅了。因为这样的善就有赖于授予荣誉的人，而不在接受荣誉的人身上了，但善并不是这样一种东西。而且，人们追求荣誉是为了确保善，是以他们的德性为基础的；“政治生活的目的是德性而不是荣誉”。那么，第三种即思辨生活是否能达到幸福、善这个目的呢?思辨生活必然涉及普遍概念即普遍的善这个问题。亚氏说，这一探究非常难，因为它涉及善的理念(或形式)，而理念论是我们尊敬的人(朋友)提出来的；不过，为了维护真理哪怕牺牲我们的友情，这还是比较好的，尤其是作为哲学家或爱智者；虽然真理和友情两者都是我们所珍爱的，但我们的责任要求我们更加尊重真理。用我们的语言来表达，那就是“吾爱我师，吾尤爱真理”。亚氏从理论和实践两方面论证分析了善的理念，认为善的理念在理论上说不通，只是个空洞的名称，在实践上对各种知识、技艺、行为都无用。

当然，亚氏反对理念论并不意味着他否定通过思辨生活寻求最高的善和幸福。那么，究竟什么是最高的善?如何去达到呢?亚里士多德认为，最高的善就是最终目的，只有一个，它是最完满的。这个最终目的必须是只为它本身而决不是为了任何其他目的被我们所选取所愿望所追求的，它就是幸福。最终目的被认为是自足的。所谓自足并不是指一个人单凭自身过着孤独的生活，而是指：无待而有，什么都不缺，生活成为快乐，也就是我们所说的幸福。“幸福是最终的和自足的东西，是行为的目的。”

亚里士多德进一步从人所特有的功能和活动能力之中深入探究幸福和善。他认为，善和长处(优点)就存在于功能之中。人所特有的功能应是理性的活动，一部分是服从理性的活动，一部分是具有和进行思维的活动。人的功能是某种生命，它是遵循或包含理性原则的灵魂的现实活动。人的善就是合乎德性的灵魂的现实活动，如果德性有多种，则须合乎最好最完满的德性，而且整个一生都须合乎德性。一只燕子造不成春天或一个白昼，一天和短时间的合乎德性的行动并不能使人至福和幸福。这就是说，幸福是人的合乎最佳德性的理性灵魂的持久的活动。亚氏把善分成3类：外在的善，身体的善和灵魂的善。灵魂的善是最恰当的真正的善。而且，灵魂的善与前面讲的幸福就是生活优裕、行为美好是一致的；把幸福看做生活好、行为好，与把幸福看做德性，这两者也是一致的。但须注意，亚氏说幸福就是德性，指的是德性的现实活动而不是心灵的状态。因为他认为，具有善和使用善、心灵的状态和心灵的现实活动是大有区别的。心灵可以具有善而不产生任何好的结果，就好比一个睡着或完全不活动的人。但现实活动不会这样，它必然要行动，而且行动得好。就好比在奥林匹亚比赛中，桂冠并不给予最美和最强壮的人，而授予竞技参加者。行为高尚者才赢得生活中的美好和善良。亚氏又认为，这种合乎德性活动的生活本身也是快乐的，所以幸福也可以说是快乐，但这里的快乐指的是灵魂的快乐。每个人总是对自己喜爱的事物感到快乐，合乎德性的行为使爱德性的人快乐。“幸福是世界上最好、最高尚、最快乐的事”。关于快乐与善和幸福的关系问题也是那个时代哲学研究的热点之一，亚氏认为，善是一种快乐，按照人性，人总是选择快乐的，避免痛苦的；但不能简单化地说快乐就是善。他从大量的实践经验中总结出合乎善和幸福的快乐。他提出，快乐是和现实活动紧密联系在一起的。快乐发生在感觉、思想或思辨和相应的对象之间，即动作者与承受者之间相互良好作用的时候。没有现实活动就不会有快乐，快乐使现实活动因而也使人们所愿望的生活完美(完成)，所以人们有充分理由追求快乐。生活(现实活动)与快乐两者紧密相连不可分割。还须指出的是，充分肯定、重视灵魂的善并不意味着否弃外在的善和身体的善；相反，亚氏提出，幸福要以外在的善和身体的善为工具、手段、补充才能真正达到。在许多行动中要用朋友、财富和政治权力为工具。有些事如果没有好的出身、孩子和美容，就会使幸福受损；相貌丑陋、出身卑贱或孤寡和没有孩子的人不能说是幸福的；孩子和朋友极其卑劣或好的孩子和朋友已经死去也不能说是幸福的。可见灵魂的善也需要外在的善和身体的善的辅助。

三、德性论、伦理德性、中道

如上所述，亚里士多德把幸福看做是合乎完满德性的灵魂的现实活动，所以德性论是他的实践哲学的核心思想，不仅对伦理学而且对于政治学也同样是重要的。德性在灵魂之中，“正是由于灵魂的德性，我们才生活得美好”。亚里士多德根据灵魂的理性或非理性的划分，将德性也分为两类：理智的和伦理的。哲学智慧、理解和实践智慧(明智)是理智德性(intellectual virtue)；慷慨、节制(谦恭)等等是伦理德性(moral virtue)。他认为，理智德性由教导而生成、成长，所以需要经验和时间。伦理德性则由习惯造成。他特别强调的是，伦理德性既不是出于自然本性(因自然而存在的东西不可能改变习性，如石头向下落，火焰向上升，反之则不成)，也不是反乎自然本性，而是顺乎自然本性接受下来，通过习惯达到完善。在自然赋予我们的东西中，我们首先得到的是潜能(能力)，然后展示出现实。我们是通过先做德性行为而具有德性的。通过做正义行为而成为正义，通过做节制或勇敢的行为而成为节制或勇敢。亚氏特别强调，伦理德性和技艺一样是在做、行的现实之中形成的。工匠技艺的好坏不是天生的，是在实际操作活动中造成的。一个人是在处理与他人的行为之中成为公正或不公正的；在面临危险时人们由于习惯于恐惧或自信而采取不同的行动，有的成为勇敢的，有的成为怯懦的；欲望和愤怒的情感也一样，由于一些事情上各自的行为活动不一，有的人成为节制温和，有的人成为放纵暴戾。“品格来自现实活动”，“品格状况是与现实活动之间的差异相对应的”。所以，从小养成某种习惯不是件小事，而是非常重要，甚至比一切都重要。

由于伦理德性具有实践的特性，亚里士多德指出，伦理学研究并非旨在理论知识，并不是为了认知德性是什么，而是为了成为善的，否则这种探求就是无用的了；必须考察的是行为的性质，也就是我们应该怎样去行动，因为行为决定了由此产生的品格状况。在亚氏看来，对伦理德性而言，行重于知。公正和节制是经常实施公正和节制的行为的结果。有公正的行为才会有公正的人，有节制的行为才会有节制的人。停留在理论层面上光说不做，对于伦理德性是毫无意义的，好比病人光认真听医生说却不照着做，不能改善身体，空谈这样的哲学也不能改善灵魂。

那么，德性究竟是什么呢?亚里士多德所说的“德性”在古希腊是一个用得很多很广的概念，指人、动物、自然物等等事物自身所具有的优点、长处、特长、品性(品质)等等。亚氏说：德性就是使事物状况良好，并使它很好地发挥功能。譬如，眼睛的德性就是使眼睛好，而且视力优良；马的德性使马成为一匹好马，而且善于奔跑。人的德性就是人的品格状况，这种品格使人成为善(好)，并且使人很好地发挥他的功能。亚氏进一步指出，作为人的伦理德性的人的品格状态是一种“中道(中庸，mean，intermediate)”。那么，何谓中道?亚氏认为，中道可从两方面来看：就事物本身而言是指两端点之间的中点，如6是10与2之间的中点，这个中点是一个，而且对所有人是一样的；相对于我们人来说，中道是指既非过度又非不足的适中点，由于是相对于人的，所以这个中点就不是一个，而且并不是对所有人都一样的。所以，技艺大师都要避免过度和不足，寻求和选取“中道”——当然不是对象自身的而是相对于我们人而言的。好的技艺成果既不能增加一点，也不能减少一点，过度和不足都会破坏技艺成果的优点。伦理德性和技艺一样，也要瞄准“中道”，因为伦理德性关涉感受和行为，其中存在有过度、不足和中道，过度和不足造成失败，中道获得成功，得到赞扬。成功和被赞扬是德性的两个品格，过度和不足是恶的品格，中道才是德性。从德性的本质和定义来说，德性就是中道。亚氏还指出，德性在于中道是相对于我们而言的，是与选择相关的品格状态，这种选择是由具有实践智慧的人根据理性决定的。

亚里士多德还将关于德性和中道的一般论述用于个别事实，认为行为总是涉及个别的，个别的东西更具真实性，一般论述要与个别事实一致。他以大量行为方面的实例来说明中道是伦理德性。例如，勇敢是恐惧(怯懦)和自信(鲁莽)的中道，节制是快乐(放纵)和痛苦(冷漠)的中道，慷慨是挥霍和吝啬的中道，大方是无度和小气的中道，谦逊是无耻和羞怯的中道，义愤是忌妒和恶意的中道，友爱是谄媚和傲慢的中道，温和是易怒和麻木的中道，公平是牟利和吃亏的中道，真诚是虚夸和谦卑的中道，高尚是卑屈和顽固的中道，坚韧是娇柔和病态的中道，大度是自夸和自卑的中道，明智是狡诈和天真的中道，等等。在亚氏看来，中间的东西(中道)是真实的(真理)，所以中道值得称赞，两个极端既不正确也不应受称赞，而应受责备；但是，许多中道还没有恰当的名称。

亚里士多德关于中道的学说还有几点值得注意。首先，他认为，并非每个行为和感受都有个中道，因为有些行为和感受的名称就是指恶(罪过)，如恶意、嫉妒、无耻、通奸、偷盗、谋杀、不义、怯懦、荒淫等等，这些东西本身就是恶，谈不上过度或不足。第二，过度和不足是恶，中道是德性，三者相互之间都在某种意义上相反对；两极端之间对立最大，因为两端之间的距离大于两端与中间之间的距离；但在有些情况下不足与中道之间更加对立，如怯懦(不足)比鲁莽(过度)与勇敢(中道)更加对立；而在另一些情况下过度与中道之间更加对立，如放纵(过度)比冷漠(不足)与节制(中道)更加对立；后两种情况的原因，一是来自事物自身，一是来自我们自身。第三，把握中道并非容易。如前所述，德性在人的灵魂之中，伦理德性又具有强烈的实践性，把握中道是人的灵魂的现实活动，又总是针对个别的具体情况的(变化多端)，很难用推理(原理)来规定，要依靠感知。我们的行为容易偏离中道，难于合乎正道。

亚里士多德上述伦理德性是中道的学说涉及选择和意愿，他认为，选择是与德性关系最为密切的，而且比行为更能判别一个人的品格。选择是在行为之前所做的思虑，是“在先的思虑”，“选择包含着理性的原则和思想”，是早在他物之前做出的抉择。显然，选择是理智、理性的事，所以亚氏将蠢人、疯子排除在选择之外。选择也是实践领域内的事，因为亚氏指出，与选择相关连的思虑不考虑永恒的东西(如宇宙，正方形的边和对角线的不可通约性)；也不考虑总是以同样方式发生运动的事物，不管运动是出于必然或本性或其他原因，如月食、日出；不考虑以某种方式发生的事物，如干旱和暴雨；也不考虑偶然的东西，如掘园得宝；因为上述这些事情都不是我们力所能及的。总之，“我们所考虑的是我们力所能及、行所能达的事情”。亚氏还指出，这样的思虑并不涉及目的，而只考虑达到目的的手段和方式，如果有多种手段，就要考虑哪种手段最好。人是行为的动因、起点、本原，我们所思虑的只能是行为者自身所能做到的事情。思虑的事情也就是我们选择的事情。“我们选择的对象是经过我们思虑后所愿望的为我们自己的能力所及的事情，选择就是我们经过思虑力所能及的愿望，当我们所作出的决定是思虑的结果时，我们的愿望就与思虑相符了。” 转贴于

如上所述，亚里士多德认为思虑不涉及目的，这是指政治、伦理的最高最普遍的目的善，作为具有正常理智的人这样的目的是理所当然、毋须思虑的；但是，一旦思虑的结果成为我们的选择，也就是愿望了，即是一种自愿的行为，而愿望总是有目的的，所以选择还是与目的有关的。一般而言，愿望的目的总是善。但亚氏指出，有的善是真正的善，而有的善是显得为善(如享乐、财富、名誉等)，后者是因人而异的，所以这里实际上有很大的区别。亚氏告诉我们：目的是我们的愿望，手段是我们所思虑和选择的，则行为必定与选择相一致，是自愿的。德性是与手段相关的活动，所以德性和恶都是在我们能力范围内的事，善和恶都是对我们而言的；一个人的行为是善还是恶是由自己决定的，人是自身行为的起始点、动因，行为的动因在我们自身之内，所以行为必定是在我们能力之内的，而且是自愿的，无论行善还是作恶，都是自愿的。据此，亚氏是不赞同苏格拉底关于无人自愿作恶的观点的。他指出，私人生活和立法工作中都可以找到作恶者受到惩罚和报复的证据；当然被迫作恶和因无知而作恶也是有的，即便如此也要受到惩罚。这就意味着每个人都必须对自己的行为负责，凡是由于自己而造成的恶，不管是灵魂方面的还是身体方面的，都应受到责备，除非是自己无能为力的才不受责备。总之，在亚氏看来，在一般意义上伦理德性是中道和品格(即人的心灵状况，人具有怎样的心灵)，伦理德性总是要使我们的行动合乎德性自身的本性，这是在我们自身能力范围内的，是自愿的，德性行为作为正确的规则表现得像是命令规定。行为和品格都是自愿的，但方式不一样。我们能自始至终主宰我们的行为，因为我们的行为是在我们能力范围内的，所以品格也和行为一样是刍愿的。由于伦理德性具有行为、实践的特点，所以有的学者也称它为“行德”。

四、实践的理性、实践、智慧和伦理德性

如前所述，伦理德性是灵魂的德性之一(灵魂的另一个德性是理智德性)，中道是由正确的理性(逻各斯)决定的。因此，亚氏把伦理德性与灵魂的结构功能联系起来做进一步考察。就结构而言，灵魂分为理性和非理性两部分。而理性分又为两部分：一部分考察具有不变本原的事物，称为认知的理性，或者说是思辨的理论的、科学的(scientific)；另一部分考察具有可变本原的事物，称为推算的(calculetive)或思虑的(deliberate)理性。后一种理性就与伦理德性相关。伦理行为、伦理德性不是受一般理性所支配，而是受实践的理性所支配，这是与愿望相结合、有着具体的特定的目的的理性。这种理性当然不同于思辨的理论的科学的理性。那么，这种实践的理性是否就是亚氏提出的另一个概念“实践智慧”呢?亚氏并没有明确地把上述两者等同起来，但从他对实践智慧所作的论述来看，两者应是同一的，至少是一致的。按亚氏的论述，实践智慧是灵魂获取真理的5种方式之一，也就是理性的5种形式(技艺、科学知识、实践智慧、哲学智慧、直观理性)之一。他认为，实践智慧(phronesis，practical wisdom)就是“善于考虑对自身善的和有益之事”，但不是局部的(如对于健康或强壮)而是对整个生活善的有益的事。当然，善于推算而在某个局部方面达到某种善的目的，也可以称之为实践智慧，但这个目的不是技艺意义上的(技艺的目的是制造出某物)。所以，一般地说，善于思虑者就具有实践智慧。亚氏又进一步指出，人们也不会用实践智慧去思虑那些不变的事物或不能有所作为的事物，不可能去思虑那些出于必然的事物。科学知识包含着证明，而实践智慧并没有有关事物的证明，因为它所涉及的这些事物实际上是会变化的，其第一原理(本原)是可变的。这样，亚氏划出了界线，认为实践智慧既不是科学知识也不是技艺。它所以不是科学是因为能有所作为的东西是可以改变的；它不是技艺是因为实践行为和制作是不同种类的东西。制作具有自身之外的目的，而行为不具有这样的目的，好的行为自身就是目的。实践智慧是“关乎对人好(善)或坏(恶)的一种真正的合理性的行为能力”。总之，实践智慧是善于思虑对自身是善的行为能力。

亚里士多德又进一步通过与哲学智慧的比较来说明实践智慧。如果说哲学智慧不关心对人自身有益的好的事，是非凡神圣的，那么实践智慧则关注人的事和可以加以思虑的事，实践智慧的最大功用就是善于思虑，但不会去思虑那些不变的事物，那些没有目的也不能通过行为带来好(有益，善)的事。一个善于思虑的人就是能做最好的推算，以行为达到最有益于人的东西。实践智慧不仅关涉普遍，而且也认识到个别(特殊)，因为实践总与个别事物相关。所以，没有知识而富有经验的人，会比那些只有知识的人更能实践。一个只知道瘦肉容易消化有益于健康的人，如果他不知道哪类肉是瘦肉的话，就不会达到有益于健康的目的；而一个知道鸡肉有益于健康的人倒更能达到有益于健康的目的。实践智慧与行为相关，一个人既要有哲学智慧(理论、普遍、一般原理知识)又要有实践智慧(实践、经验、个别事物知识)，从行为的角度来说后者比前者更优先。但亚氏把哲学智慧看做最高的理性功能或能力，所以他反对把政治技艺和实践智慧看做最高的知识。在他看来，哲学智慧是普遍的、一般的、同一的，实践智慧则是个别的、具体的、殊异的，它所关注的是对自身有益的事物。

亚里士多德在哲学研究中一直关注普遍、一般与个别、特殊的关系，在实践哲学中他是很重视个别和经验的，实践智慧作为实践的理性，它与其他理性形式的区别就在于它的对象是个别的具体的事物，是必须通过经验借助经验的。实践智慧不同于科学知识是很明显的，因为它是与最终的个别事实有关的，个别事物才是行为的对象。实践智慧也与直观理性相对立，因为后者是关于第一原理的，不能由理性推理给予的；前者则是关于最终的个别事实的，不是科学知识的对象，而是知觉的对象，但这种知觉又不同于感官知觉，只是相似而已。究竟是怎样的知觉亚氏并未明确交待。

亚里士多德提出，(严格意义的)德性合乎正确的逻各斯，即合乎实践智慧，而且逻各斯、实践智慧出现在其中；没有实践智慧就不能做出正确的选择，就没有严格意义的善，而没有伦理德性也没有实践智慧。德性规定了目的，实践智慧使我们去做导向目的的事情。在实践行为方面亚氏给实践智慧以很高的地位，但又强调“实践智慧并非哲学智慧之上的最高者，即不是灵魂高级部分的主宰”，就好像医学技艺并不主宰健康一样，因为医技并不行使健康，而是使健康生成。如果把实践智慧看作至高者，那就等于把号令一切城邦事务的政治技艺看作诸神的主宰了。显然，亚氏重视实践智慧，但依然清楚地将它置于哲学智慧之下，思辨的理性还是高于实践的理性，思辨哲学、神学还是高于实践哲学。

五、至善至福与思辨活动、神

亚里士多德把最高的善、完满的幸福看做是合乎最高德性的现实活动，这是神圣的高尚的活动，这种活动就是思辨的(contemplative)活动。亚氏的伦理学是实践的科学，可是他把伦理实践所追求的最终目的看做思辨活动，这与他的作为理论科学的第一哲学走上了同一条路。他对作为幸福(也是善)的思辨活动做了下述具体详尽的说明。这种思辨活动是最好的(因为理性是我们之中最好的东西，理性的对象也是最好的认知对象)，也是最持久的，因为我们对真的思辨(沉思)比我们所能做的任何事情都要持久。幸福具有的快乐是与思辨活动相混的，而哲学智慧是各种德性活动之中最快乐的，由于哲学智慧的纯净性和持久性，对哲学智慧的追求就具有奇妙的快乐；认知哲学智慧的人比探索哲学智慧的人更加快乐。亚氏进一步分析思辨活动具有自足性，因为虽然哲学家(爱智慧者)和正义者或一个具有任何其他德性的人一样需要生活必需品，但正义者、节制者、勇敢者和其他有德性者都还需要他们的行为的承受者和协同者，而哲学家自身就能进行思辨，而且越这样他的智慧越高；如果有同伴也许更好，但他仍然是最为自足的。只有这种活动才是为了它自己而被热爱的，因为除了思辨从这种活动中不生成什么东西；而从实践活动中除了行为我们或多或少总还要得到些东西。亚氏还认为，作为幸福的思辨活动存在于闲暇之中，我们为了闲暇而忙碌，为了和平而作战。但是，各种实践德性的活动在政治和军事事务中所表现出的行为并不是闲暇的。在各种德性活动中政治和军事行动以辉煌和伟大为标识，这些行为都是不闲暇的，都不是为行为自身而是为了某个目的的；与此相对，理性的活动是思辨的，在价值方面和自身之外并无目的方面是优越的，而且有它自身本有的快乐(这种快乐加强了思辨活动)，以及人可能有的自足、闲暇、孜孜不倦，其他与至福有关的属性也与这种活动(思辨)有关。如果人能终生这样生活的话，这就是人的最完满的幸福了。

德智体自我总结篇（5）

非智力因素，是指有利于人们进行各种活动的智力因素以外的全部心理因素的总和，主要包括需要、动机、情感、意志、道德、性格、气质、理想、信念等。在人的智力活动中，非智力因素虽然一般不直接参与智力活动，但在智力活动中具有动力和调解的功能，属于意向活动范畴。

当前，高校思想政治教育工作存在观念落后、方法僵化、缺乏实效性等问题。主要原因就是忽视大学生的非智力因素对思想政治教育的影响，在思想政治教育的过程中，没有同时进行非智力因素的培养，一味地采取“灌输”的方式，致使思想政治教育流于形式、缺乏实效。因此，必须重视大学生非智力因素在思想政治教育工作中的作用。

一、大学生非智力因素对思想政治教育工作的影响

非智力因素主要通过六个环节影响着思想政治教育工作过程，影响着人的思想品德认识转化为相应的思想品德行为。

1　认知。是指人们对一定社会的思想品德关系以及处理这种关系的原则、规范的理解和领悟。思想品德认识是思想品德情感、信念和意志形成的依据，是一定社会的思想品德原则和规范转化为个体思想品德行为的基础。离开一定的思想品德认识，就不可能形成思想品德。但是，由认知到行为是不能直接转化的，其间还必须经过动机、情感、兴趣、意志等非智力因素的参与。因此，思想政治教育过程实际上是以思想道德认知和动机、情感、兴趣、信念、意志、价值取向等非智力因素均衡发展为基础的过程。

2　动机。是指激发和推动人去从事某种活动，并将活动导向某种目标的行为动力，是行为的内部动力。动机作为个人行为的动力，是引发个体行为的直接原因，它是一种内部刺激。在思想政治教育过程中，要了解大学生的各种道德行为、思想观点、价值选择背后的动机，然后根据学生的动机选择合适的主题和教学方法，才能增强思想政治教育的实效性。

3　兴趣。是指一个人经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向，是活动的重要动力之一。从这层意义上而言，兴趣表现为一种人格中的行为动力，对感兴趣的事，人们往往可以为此而废寝忘食。兴趣不但对于学习的主动性、积极性有影响，而且关系到学生意志的培养以及创造性的发挥。因此，在思想政治教育过程中，必须了解大学生的政治兴趣，选择教育主题和内容以及教学方法，才能收到良好的教育效果。

4　情感。是指人们运用一定的思想品德原则和规范去理解、评价周围环境中的人和事物时产生的一种主观情绪体验。思想品德情感是加深思想品德认识、增强思想品德信念、锻炼思想品德意志的催化剂，也是思想品德行为的推动力。因此，在思想政治教育过程中，必须了解大学生的情感，根据其情感的反应选择合适的教育主题和教学事例，来激发其道德情感，增强思想政治教育的实效性。

5　意志。是指人们在履行思想品德原则和规范的过程中表现出来的自觉克服一切困难和障碍的毅力，是决定达到某种目的而产生的心理状态。意志是一种强大的精神力量，思想品德意志是调节思想品德行为并使之持之以恒的精神力量。

6　价值取向。是指人们在思想品德认识、情感、信念和意志的支配和调节下，在实践活动中履行思想品德原则和规范的实际选择。思想品德价值取向是思想品德形成过程的归宿，因为思想品德价值取向是一个人思想品德的综合反映。如果一个人思想品德认识、情感、信念和意志只是形成即止而不做出价值选择，不去履行思想品德原则和规范，那么，这些思想品德认识、情感、信念和意志就是个人的内在动机，毫无实际意义。思想政治教育的接受机理是从认知开始经过动机、情感、意志转化为实际的价值，并进行经常的锻炼和修养，使之成为思想品德行为习惯，凝结为一个人具有稳定倾向性的思想品德。因此，良好的思想品德行为和习惯的养成离不开非智力因素的参与和作用的发挥。

二、培养大学生非智力因素是高校思想政治教育的重要内容

1　高校思想政治工作中培养非智力因素的原因

首先，从思想政治教育的目的看。站在心理学的角度考虑、思想政治教育的目的就是在于使学生的个性获得完全的和谐的发展。简言之，就是培养“和谐的人”、“完善的人”，全面发展的人，就是智力与非智力因素的“和谐的人”或“完整的人”。因此，为了实现培养“人的全面发展”的教育目标，就应当把培养非智力因素作为思想政治教育工作的重要任务。

其次，从思想政治教育的内容看。思想政治教育包含四项基本内容，即政治教育，培养学生的政治品质；思想教育，培养学生的思想品质；道德教育，培养学生的道德品质；心理教育，培养学生的心理品质。在这四种品质中，心理品质居于中心的地位，而所有的心理品质是由智力品质与非智力品质组成的。因此，培养学生的非智力因素，就理所当然要成为思想政治教育的一项重要内容。

再次，从思想政治教育的过程看。思想政治教育的过程可概括为五个阶段，即认识阶段、情感阶段、信念阶段，意志阶段、行为阶段。从这五个阶段看，它体现了智力与非智力因素的结合，即认识阶段属于智力范畴，后四个阶段属于非智力因素范畴。可见，在整个思想政治教育中，非智力因素居于优势的地位，起着主导的作用。由此可见，培养非智力因素自然成为思想政治教育工作的重要内容。

最后，从思想政治教育的主体地位看。在思想政治教育过程中，应当充分尊重受教育者的主体地位，发挥受教育者的主体作用。而要作到这一点就应当把受教育者所具有的全部心理活动一一智力与非智力因素的积极性和主动性调动起来。但是，受教育者的智力本身是无所谓积极性和主动性的，只有非智力因素才具有这两个特征；同时，智力的积极性和主动性来源于非智力因素，只有非智力因素参加到智力活动中去，智力才具有积极性和主动性，因此，必须培养大学生的非智力因素。

2　高校思想政治教育培养大学生非智力因素的主要内容

(1)培养高尚的需要。思想政治教育工作要培养大学生需要中的高尚情感，以寻求激励、调动学生学习积极性，完成既定的学习目标。教育者要潜心研究教育对象，既要看到他们的精神需要，也要看到他们的物质需要和社会需要，以及各种需要之间的联系。要掌握什么是他们的特殊需要、中心需要，辩证地分析哪些需要属于合理的、公共的、现实的，哪些需要属于不合理的、个人的、非现实的。教育他们摆正个人需要与国家、集体需要之间的关系，特别加强对具有社会意义需要的培养，并积极创造有利条件，使其内部的高尚需要得以满足并加以固化。

(2)培养向善的动机。学生在校学习，是一项有目的的活动，学习行为总是有几种动机同时发生作用，德育工作要善于调动学生学习的不同的内部

动机，善于抓住最强烈的动机，引起积极行为。主要方式是通过外部的引导和激励，激发学生追求符合社会需要的目标，以实现对自己行为的调节与控制。根据教育对象的不同，科学地设置目标，可以在总目标确定之后，制定出各阶段的分目标，鼓励学生一步步地实现最终目标，并把目标设置与满足学生的高尚需要结合起来，培养大学生向善的动机。

(3)培养健康的兴趣。健康的兴趣可以使人的感觉和知觉活跃起来，使人主动认识事物，寻求认识事物的方法和手段，增强观察、思维、想象的深刻性、丰富性，提高智能活动效率。教育者要根据学生需要的内容和特点，掌握学生兴趣和兴趣观发展的基本特点，有的放矢地开发引导学生从事有益于身心健康和有益于社会发展的活动，使学生理解活动的价值和意义，为学生兴趣的发展创造必要的物质条件和良好的社会环境。

(4)培养美好的情感。美好的情感可以影响和调节认知过程，进而影响人的学习和工作效率，成为一种鼓舞人走向成才之路的强大力量。因此，高校的思想政治教育工作必须注重培养学生美好的情感，主要的方向是对真善美的追求。

(5)培养坚强的意志。意志是保证实现主体实践活动的一种心理功能，是构成事业成功的一个重要心理因素。思想政治教育应进行系统的意志品质教育，帮助学生经过一定的意志努力，克服内心的各种矛盾，将高尚的动机、明确的目标转变为意志行动和自觉的行为，鼓励学生进行意志锻炼，积极发展并强化学生健康的情绪和情感，从实际出发，从平凡小事着手，循序渐进，持之以恒促进意志锻炼，养成良好的行为习惯。

三、遵循大学生非智力因素发展规律，增强思想政治教育的实效性

第一，用主体论代替客体论。在思想政治教育过程中，要改变教育者是教育主体，受教育者是教育客体的错误思维。我们要将受教育者视为主体，充分尊重他们的主体地位，注意调动其自我教育的积极性，来实现思想政治教育的目标，通过主体内部的思想矛盾运动，吸纳教育内容、调整认知结构并将新知转化为新质行为。

德智体自我总结篇（6）

分类号　B84-069

由商务印书馆最近出版的林崇德教授著《我的心理学观――聚集思维结构的智力理论》，是一部以辩证唯物主义为指导构建中国化智力理论的专著。它不仅对我国心理学的发展会有重要促进作用，而且必将在世界心理学有关领域引起反响。

综观《我的心理学观》，我认为有以下三个明显特点：

1　研究前沿，具有创新性

智力问题是古今中外众多学者关注的一个复杂而重要的课题。也是随着知识经济发展和神经科学进展而成为一个极为重要的前沿性的课题。

最近20年来，美国曾邀请多位专家对智力的本质展开过深入的讨论，西方还出现五大智力理论――加登纳的多元智力理论、斯腾伯格的成功智力、珀金斯的“真”智力、塞西的生态学智力模型以及梅耶尔与戈尔曼的情绪智力等。诚然，这些理论对于研究智力和开发智力起到了前所未有的促进作用，但是它们还只限于从某些侧面对智力的解析，并未真正揭示智力的本质。

目前，我国对智力问题的研究存在“五多五少”：(1)外国智力理论研究的多，中国智力理论研究的少；(2)一般智力研究的多，创造性智力研究的少；(3)智力量表研究的多，智力理论研究的少：(4)智力因素单独研究的多，智力因素与非智力因素统合起来研究的少；(5)开发智力研究的多，建构智力理论研究的少。

林崇德教授正是紧紧抓住智力理论这一前沿性课题进行创造性的研究，构建“我的心理学观”，无疑这是一个恢宏的工程和重要的创举。其创新在于：

首先，在继承与创新的关系上，林先生“我的心理学观”是在继承基础上的创新。就是说，继承不是对历史的重复和再现，而是在新的历史条件下进一步发扬。故不能把继承与因袭、照搬划等号。从这个意义上说，没有没有创新的继承，也没有没有继承的创新。林崇德教授明确地说道：“我的心理学观，尤其是聚集思维结构的智力理论，首先是对恩师朱老理论的继承，并在他提出心理发展四个基本规律的理论基础上不仅开展了思维、智力、心理的研究，而且在自己的《小学生心理学》、《中学生心理学》、《发展心理学》、《学习与发展》等一系列拙著中谈了体会，做了论证。”

其次，在对待国际最新研究成果的态度上，林先生进行科学的评判和创造性的吸纳，以建构和完善他的理论。他说：“我的‘聚集思维结构的理论’，也是在有选择地吸收着国际心理学界诸智力观。”在本书第二章中，对当今世界颇有影响的五种智力理论做了比较评析，并提出了自己的观点和见解。他认为加登纳的“多元智力”观和“六艺”智力观具有相似之处，不仅表现在具体内容上，而且还表现在因材施教、重视评价过程与学习过程的有机统一这两个实质性的观点上。但两者也有不同之处，一是“多元智力”观认为七种智力互相独立、没有内在的联系，而“六艺”智力观则强调以“礼”为中心的相互联系性；二是“多元智力”观的“未来学校”还处在实验阶段，而“六艺”已成了近千年的课程了。因此，加登纳的“多元智力”观缺乏内在的同质性和逻辑性。

最后，在对待因素论和整体论上，林先生依据唯物辩证法、系统科学和结构主义理论，以及认知神经科学等相关学科的最新成果，多侧面、多视角、全方位探讨并建构智力结构的整体观和立体观的崭新理论，即“聚集思维结构的智力理论”。其基本理念：(1)思维是智力的核心。他认为，智力是由六因素(思维、感知、记忆、想象、言语和操作技能)构成的人的思维的个性特征。智力个体差异表现在发展水平(正常、超常、低常)、发展方式(认知方式的场独立性与场依存性)、组成类型(各种心理能力的组合和使用的区别)、表现范围(学习与非学习、表演与非表演、学术与非学术等领域)等四个方面，它主要由思维品质来确定，故提出“思维核心说”。(2)思维的三棱结构。认为人的智力差异根本原因在于其思维结构的差异，而思维结构由思维的目的、过程、材料、品质、自我监控、非认知因素等六种因素所组成。这一“三棱结构”即“聚集思维结构智力理论”，展示了思维乃至智力结构的多元性：说明了智力主要是人们在特定的物质环境和社会历史文化环境中，在自我监控的控制和指导下，在非认知因素的作用下，为了达到某种目的，识别问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力。

2　实证有力，具有科学性

林崇德教授的“聚集思维结构智力理论”除对历史至当代的主要智力理论做了比较深入的理论研究外，还在近三十年来以理论为先导，采用ERP、PET、FMRI等先进方法技术和统计手段，对思维和智力结构和脑机制进行大量的实验研究，得到了有力的实证支持，增强了他的智力理论的科学性。

林崇德教授在《我的心理学观》一书中总结了他对思维和智力的行为研究的整个历程。包括三个阶段：(1)20世纪80年代，围绕着儿童青少年的数、形、语言三种能力的发展变化，即针对其数学和语文两种学科能力的特点进行行为研究。(2)20世纪90年代，主要围绕林崇德自己的思维或智力的“三棱结构”，从思维和智力的目的、进程、材料、品质、监控能力和非智力成分出发，揭示儿童青少年的思维和智力发展的趋势和特点。(3)最近10年主要围绕国际前沿的课题，对儿童、青少年甚至成人的认知和社会认知领域的新课题进行系列行为研究。这些行为研究不仅是林崇德教授及其课题组成员、弟子们研究的汇总。而且是从各个角度和方向对林崇德的思维与智力理论的检验和完善。

林崇德教授及其弟子们除从社会层面探讨思维和智力的本质及其机理而外，还随着当代脑科学的巨大进展从自然层面探索思维和智力脑机制的科学规律。包括思维执行加工、信息加工速度、工作记忆和自我监控等四方面脑机制的研究。实验研究表明，不仅验证了林崇德教授提出的思维具有三棱结构、六个方面的合理性，而且也从神经机制层面对聚集思维结构的智力理论进行了补充和深化。

3　面对本国，具有实用性

几十年来，林崇德教授一直坚持“中国化与国际化”统一的原则，坚持理论联系实际的学风，对思维和智力问题既重视宏观与微观的理论研究，也重视心理学面向中国本土、面向社会生活、面向教育实际的应用研究。

德智体自我总结篇（7）

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2015）13-0004-04

一、引言

情绪智力这一概念由美国心理学家彼得・萨洛维与约翰・梅耶提出，是指个体把握和控制自己的情绪和情感，识别他人的情绪情感，并利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。在某种意义上，情绪智力是与理解、控制和利用情绪的能力相关的。良好的情绪智力应是学校教育的目标之一。

研究发现，情绪智力与不良行为（逃课、烟酒滥用、攻击等）呈负相关。有心理学家对青少年的情绪智力及焦虑和健康进行了相关研究，发现情绪智力高者焦虑水平低，对生活的满意度高，有更多的积极行为。加拿大特伦特大学研究者采用《巴昂情绪智力量表（青少年版）》（Baron EQ-i：YV）就高中生的学业成绩和情绪智力的关系作了研究，发现情绪智力对学业成绩有很高的正向预测力。

初中生正值青春期，此时身体、心理都经历着前所未有的巨大变化，叛逆、冒险行为、情绪波动等现象比其他年龄段更为突出。然而，一方面，学生的很多叛逆行为、非理都是在情绪化状态下做出的，即由于情绪宣泄的需要；另一方面，人在任何情境（包括学习、人际交往、做事等）中的认知活动（感知、想象、记忆、思维等），都是在一定的心理背景上进行的，而情绪、兴趣、态度、价值观、信念等常作为心理背景而影响认识活动。因此，初中阶段学生的情绪特点和情绪智力特点是学校教育不能忽视的重要学情之一。然而，当前很多学校没有认识到情绪智力的重要性，缺乏重要的学情分析或是分析不到位。

情绪智力本质是情感与理性协调发展的结果。因此，学生的情绪应当受到德育工作者的关注，因为情绪体验是一个强大的动机系统，影响着人的各种行为。在道德认知、信念转化为道德行为的一系列的内化过程中，情感、意志系统的加工作用更是必不可少。比如在教育实践中，很多教师会发现有时学生明明知道某些行为是不合规范的，却还“明知故犯”，便有可能是学生的情绪性推理导致的。我们结合基于量表的初中生情绪智力的测量结果，就情绪智力与德育工作的关系进行分析，以期为提高德育的有效性提供一些可行的切入点。

二、 研究过程

（一）被试

被试为上海市闵行区莘松中学六年级和七年级学生，共计160人，回收有效问卷152份，问卷有效率为95%。其中男生68人（45%），女生84人（55%），六年级77人（51%），七年级75（49%）。

（二）研究工具

1.巴昂情绪智力量表（青少年版）

该量表由巴昂等人于2000年编制，是国际上第一个测量青少年情绪智力的量表，该量表在多国施测，均被证实有良好的信度和效度，且结果的跨文化性和无偏性较好。本课题在中文修订版基础上，根据闵行区实情，做了进一步修订。量表共60题，信效度良好，总量表和各因素的内部一致性系数均在0.74以上，总量表的分半信度为0.898。量表主要考察以下4个因素：

自我意识：个体理解和表达自己感受的能力。

人际关系：个体愉悦他人、理解他人和倾听他人心声的能力。

适应性：为人灵活、高效、现实，善于适应变化的环境。

压力管理：在压力条件下，冷静地解决问题的能力。

2.自编问卷（背景信息调查）

我们还设计了一定的背景信息题目：包括性别、是否本地生源、是否独生子女、家庭教养方式、父母文化程度、师生关系自评、同学关系自评等。

（三）方法

本研究主要采用SPSS18.0统计软件来处理和分析数据。

三、结果统计与分析

（一）情绪智力的性别差异分析

对情绪智力的总分及四个维度（自我意识、人际关系、适应性和压力管理）在性别间进行独立样本t检验，考察是否具有性别差异。

由表1可以看出，女生在情绪智力的自我意识（t=-4.77，p

在附加的几个问题中（师生关系满意度、同伴关系满意度、学习效能感自评和实现人生目标的信心），男生女生没有表现出明显差异。

（二）情绪智力在不同家庭因素的差异分析

1.是否独生子女

对于是否是独生子女在情绪智力上的差异进行了独立样本t检验，结果见表2。

非独生子女在人际关系（t=-4.13，p

2.家庭教养方式

在家庭教养方式上，选择民主型的有109人，专制型34人，溺爱型和放任型各2人。由于选择溺爱型和放任型的人数太少，代表性不足，故分析时不予以考虑，主要分析民主性和专制型的差异。

由表3可见，民主型教养方式的子女在自我意识（t=-2.46，p

3.照料者

调查显示，大部分学生（133人）是由父母（含三代同堂）照料的，（外）祖父母、单亲以及其他人照料的共计19人，合并为一项，记作“其他（n=19）”。

由此可见，在自我意识（t=-2.45，p

此外，本研究还检验了在不同父母文化程度、不同户籍的学生之间是否存在情绪智力上的差异，结果均显示没有显著差异。

（三）情绪智力与自评问题间的相关性分析

在背景信息部分，我们设置了几个关于师生关系、同伴关系、学习效能感、人生目标信心四个方面的自评问题，分别让学生对四个问题给予评分（范围在0～100之间）。结果显示，师生关系满意度平均分为87.11，同伴关系满意度平均分为87.64，学习效能感平均分为82.43，实现人生目标的信心平均分为82.74。将之与情绪智力相关分数做相关分析，发现了以下一些关系。

从表5可以看出，自我意识、总分与四个自评问题之间都存在显著的正相关；人际关系、适应性与师生关系、同伴关系之间存在极其显著正相关；压力管理与除师生关系自评外的三个自评问题存在显著正相关。此外，师生关系自评与同伴关系自评呈显著正相关（r=0.76，p

四、对学校德育工作的启示

结合测量结果以及学校德育工作实际，就情绪智力与德育工作的相互关系进行探讨。

（一）德育工作需要关注性别差异

1.关注“性别差异”而不是“性别差距”

当前，各种各样的“男孩危机”正成为一个教育热门话题，全社会似乎都在担心男孩们的未来。但笔者认为，男女生的不同表现并不是“性别差距”，而是“性别差异”。发展结果的不同可能源自于起点存在差异以及在教育过程中没有正确对待这些差异，没有秉持因材施教的理念。

本研究也反映出男生女生情绪智力的不同之处，但并不是男生在所有方面的表现都不如女生。六年级、七年级女生在自我意识、人际关系和总分上均显著优于男生，但是男生在适应性上显著优于女生，在压力管理方面男女生没有显著差异。从性别差异的视角看，这可能与我们传统意义上的性别角色定位有一定关系，男性从小受到的训练是独立和自信，道德取向是公正；女性社会化的重点则是去养育、同情和关心，即以人际关系来定义她们的道德。因此，女性更容易拥有较好的自我意识、交往能力和沟通能力。男生所需面对的来自社会、家庭、他人和自身的压力比女生要大得多，情况也要复杂得多，因此男生必须获得更高的适应性水平。

2.“尊重差异”而不是“强调差距”

男生和女生在不同方面的不同表现有可能是短时间内的、一过性的失衡，放在更长的时间范围内也许就不足以冠之以“差异”或者“差距”。但这段短时间内的失衡需要被正确对待，以防止一时的差异变为最终的差距，因此也离不开我们的德育工作对它必要的关注。目前很多学校已经开始注重有针对性地根据学生的身心发展特点制定德育目标、开展德育活动以及进行德育评价。但对于同一年段、同一年级男女生之间的发展差异似乎需要更多的关注。

追求教育形式上的平等反映在德育中，就是同目标、同形式、同评价，但这只是一种无视差异的形式上的平等。在某些适当的时间和场合，在某些具体的方面，德育也似乎有必要分性别进行细化。不仅仅在行为规范上要求“绅士”和“淑女”的行为表现，也不一定是要分成两个群体在不同地点进行教育，而是要在德育目标、工作方式、途径和评价标准上深层次分析男女生的不同特点，对于不能忽视的差异要作出教育对策上的细化和优化，促进每一位学生都得到最好的发展。如教育学生要孝敬父母，我们应该首先了解传统文化中推崇的儿子和女儿对于父母不同的表达爱的方式，而不是统一要求“为父母洗一次脚”等。分析学生的性别差异，让不同性别的学生得到合理的有差异的教育，才是真正对教育公平性的追求。

（二）学校需努力提升家校合作的适切性和可操作性

在本研究中，有关于家庭因素方面，我们发现了几个明显的差异：（1）非独生子女在人际关系和总体情绪智力上表现均显著优于独生子女；（2）父母教养方式为民主型的子女在自我意识方面的表现显著优于专制型教养方式的子女；（3）在自我意识、人际关系和总体情绪上，受到父母照料的学生显著优于受到其他人照料的学生，只有在适应性上，受到其他人照料的学生显著优于受到父母照料的学生。将这几种家庭因素综合起来看，“2+1”、“4+1”甚至“6+1”是大多数的家庭结构特点，由于“1”是全家的希望和未来，使得家庭的教养方式（尤其是祖父母辈的教养方式）变得不理性、不科学的不在少数。如调查结果显示，虽然大多数学生认为父母的教养方式是民主型的，但仍有一部分为专制型（非理性教养方式的一种）。也许这在某种程度上可以解释测量结果的差异。这启示我们在以下两个方面有更多的思考。

首先，要提升家校合作的适切性。

家校合作适切性的提升，将对学校德育的实效性产生积极影响。学校在指导家长了解孩子的同时，还要了解自身的家庭结构特点和家庭教养特点，这是提升家校合作适切性的基点。

其次，要提升家校合作方式的可操作性。

单向、低层次的家校联系无法对家长产生教育影响以及促使其改进教养方式，我们应该有更多的思考和举措。家长有时不是不愿意配合老师的教育，而是不知道怎么配合或者没有找到配合学校教育的有效切入点。创新家校合作的方式，创造切实可行的操作路径或许能提升家校合作的成效。

（三）学校要关注学生的生涯教育

德智体自我总结篇（8）

对于21世纪的人才，掌握英语是必备的一项基本技能。因此在高中教学中，英语是一门必学的主要学科。在高中英语教学中，阅读教学又占据着非常重要的地位。因此，提高学生的阅读理解能力是有着重要意义的，但是这也是一项长期且困难的任务。那如何能更快更有效地提高学生的英语阅读理解能力呢？我把多元智能理论引入了我的英语课堂，以它为理论指导，设计教学活动，进行阅读教学。多元智能理论是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳经过多年的研究和完善后所提出的。加德纳的多元智能理论指出，所有正常人都拥有八种智能，即语言智能、逻辑-数学智能、空间-视觉智能、身体-运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察者智能。在这八种智能方面，人们所拥有的量各不相同，也各有特色。加德纳的多元智能理论倡导教师关心每个学生的成长，为学生提供不同的机会促进他们的发展。如果学生缺少开发智能的机会，不管他具有多大的生理潜能，都不可能促进该智能的发展。因此，我在高中英语阅读教学中，考虑到学生在八项智能方面特有的优势，利用并且充分发挥他们的智能优势，激发他们阅读英语的兴趣，促进他们的团结合作，提高他们的英语阅读理解能。

八种智能有其各自的特点。下面，我们了解其不同特点和应用什么方法来进行英语阅读教学。

一、语言智能组

语言智能是指听、说、读和写的能力，是人们能有效地用语言描述事件、表达观点和与人交流的能力。人们之间主要是通过语言互相进行交流的。语言和人们的语言智能之间，有着密切的联系。中学生正处于生理、心理和语言变化发展最迅速的时期。因此，我们抓住学生特点，设计符合语言智能的教学活动，加强学生听、说、读、写、译等的练习，促进英语阅读教学。在阅读课上，我常用讲故事的方法进行导入。例如，在上人教版高中英语必修2第四单元的阅读课时，我就请语言智能组的学生讲述一些野生动物的生活小故事和生存现状来导入文章的讲解。在课文讲解完后，我也会要求这个组的学生讲故事来归纳总结本节课所学的课文。例如，高一必修2第四单元的阅读课快结束时，我就要求学生讲述主人公DAISY的故事来总结这篇文章。我不仅采取讲故事的方法，也会运用课堂讨论、采访和辩论等方法培养学生的语言智能。结果证实这类活动使得学生越来越有兴趣，积极参与课堂，也促进了学生语言智能的发展，提高了阅读教学的效率。

二、逻辑数学智能组

逻辑数学智能是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系的敏感以及通过运算和逻辑判断推理进行思维的能力。阅读是指凭借逻辑思维，学生理解文章的活动。如果学生有良好的逻辑数学智能，他们就能理解词、句和篇章，判断文章的中心大意，理解作者的写作意图并能够做出合理的推断和结论。在阅读教学中，我会引导学生运用逻辑智能来分析问题，理解文章，培养学生的逻辑思维，提高他们的英语阅读能力。例如在讲述人教版高中英语必修五第二单元The United Kingdom的阅读课文的第一段，我就启发学生通过时间来理解The UK的形成过程。在讲述人教版高中英语必修五第一单元Great Scientists的阅读课文时，我就启发学生用分析和排序的方法了解科学研究的步骤。总之，把推理法、计算法、分析法及排序法等策略用在英语阅读教学中，学生的逻辑数学智能和英语阅读能力都能有所提高。

三、视觉空间智能组

视觉空间智能是指人们能感悟空间、色彩、线条和形状并用视觉手段和空间概念来表达情感和思想。阅读过程中出现一些概念性的词汇时，我会借助图片来帮助学生理解，也会常用图片和视频来导入课文或者辅助学生理解文章的重难点。例如在讲解人教版高中英语必修4第三单元A Master of Nonverbal Humor的课文前，我让学生先看了《淘金记》的影片，激发了他们的兴趣，让学生对故事情节有更完整的了解，从而能更好地理解文章中的语言和卓别林的成长。在讲解人教版高中英语选修6第三单元A Healthy Life的课文时，我放了许多图片帮助学生理解健康生活和抽烟的弊端。阅读课型是说明文时，我也会采用网络图、流程图和层次结构图来帮助学生更好地理解文章脉络，培养学生的视觉空间智能，有效地提高学生的思维能力，帮助学生明白文章的主线，深入地理解文章的内容。总之，把图文结合法、图表法、颜色记号和多媒体辅助教学等策略运用在英语阅读教学中，学生的视觉空间智能得到训练，英语阅读教学的效率也能提高。

四、音乐智能

音乐智能是指人们感悟音乐的节奏和旋律并用音乐来表达思想感情。每个中学生都具有音乐的潜能。音乐的节奏、旋律、歌词都具有强烈的艺术感染力。它们能使学生在倾听中产生内心的情感体验，激起相关联想。鲁丽萍老师的研究结论就是听歌会促进输入、内化和习得目的语。唱歌可以帮助学生学习语音、语法，扩大词汇量，加强语感，了解语言文化，从而激发学生的英语学习兴趣和动机。所以，我有时会结合音乐与阅读教学的内容，激发学生的想象力，引起学生的共鸣，更好地理解文章的内涵，还能培养学生在阅读中的创造性。如人教版高中英语必修2第五单元Music，学生对于音乐都是喜欢甚至是热爱的。在阅读课文前，我用电脑播放了不同类型的音乐并请学生用英语说出他们的类型——Classical、Pop、 Rock、Country music等。之后，播放课文中乐队的音乐和视频来引导学生了解和熟悉这个乐队的风格和发展。最后我还请学生登台展示他们的音乐才能，整堂课学生的参与性和积极性都很高。总之，在英语阅读教学中，教师可以根据文章的内容恰当引入音乐，激发学生的创造性和主动性，发展音乐智能，也能帮助学生更好地理解文章。

五、身体运动智能

身体运动智能是指人们控制身体及用动作和表情表达思想感情和解决问题。由此可见，肢体语言如动作和表情也可以有交流情感和表达思想的作用。所以，教师在课堂上要注重肢体语言的运用并帮助学生了解其他国家尤其是以英语为母语国家的肢体语言，鼓励学生用多种语言形式（包括肢体语言）来表达看法。另外，教师在课堂上不仅运用口头语言也可以运用手势、眼神、动作和表情等肢体语言来进行文章的讲解，帮助学生更好地理解文章。在身体运动智能方面有优势的学生，在反应能力和动手能力方面都有优势。例如，在讲解人教版高中英语必修4第四单元Body language的课文时，我先通过我的一些肢体动作来引入到Body language的话题，在读完文章后又请身体运动智能较强的学生进行角色扮演，把课文中所发生肢体语言的情境当堂表演出来。这样，学生不仅更了解了Body language，也对文章的内容有了深入理解。还有，在上《百万英镑》和《威尼斯商人》这两篇课文时，我运用文章的戏剧性，把班上学生分组，让他们根据文章的故事情节进行角色扮演，体会情境。这样的活动使得课堂很活跃，也帮助学生深入了解文章的逻辑、细节和作者深层表达的寓意。

六、人际交往智能

人际交往智能指的是与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。它是八项智能中最重要的一种智能。人在社会上生存离不开人际交往智能，而语言就是为人提供交流交往的方式。因此，英语课堂上要注重培养学生的人际交往智能。英语课堂不仅是师生之间互相影响与互相交流的过程，也是生生之间互相影响与互相交流的过程。在阅读教学过程中，我积极创设有利于学生交往的环境（如Pair work、 group work，etc.），开展学生的小组合作学习，进一步发展学生的人际交往智能。几乎在每节阅读课上，我会把学生分成几个小组，让他们合作学习，共同阅读，商讨，完成阅读任务，最后全班一起合作，对文章进行深入理解和总结。当然，我有时也会利用游戏法、辩论、竞赛等教学策略来有效地发展学生的人际交往智能，提高英语阅读教学的效率。

七、自我内省智能

自我内省智能指的是人们建构正确的自我知觉并能进行自我认知和自我反省，计划并指导他们的人生道路。这种智能有利于学生的终身发展。所以，我会在英语阅读课上提出和学生生活息息相关的问题。例如在讲解人教版高中英语选修6第三单元Healthy Life时，我就请学生讨论如下几个问题：怎么对待学习压力，怎么看待抽烟，怎么平衡学习和休闲，怎样过健康的生活？我希望通过这类问题来引起他们的深思，触动他们的内心，帮助他们树立正确的人生观和价值观。另外，我又设置如下问题：祖父为什么给James写这封信？祖父怎么帮助James来解决问题的？我以此来引导学生思考理解作者的写作意图，从而提高阅读理解能力。教师在阅读教学中运用启发式教学，能够培养学生自主学习的意识，并且有助于提高学生在阅读课文过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。

八、自然观察智能

自然观察智能指的是人们能辨认和分类不同的物体并洞察自然。自然观察智能较强的人在观察、反应力、联想力和嗅觉方面具备优势。人是生活在自然界中。在英语教学中，教师应该引导学生近距离接触大自然，在课堂上提供一些与大自然相关的素材，营造轻松愉快的课堂氛围，改善学生的学习效果。例如在学习Global warming 和 Wildlife这两个单元的课文时，我利用了教材中的标题、图表和图片等信息引导学生观察、描述，预测课文内容，分析课文的内容，并联系实际情况展开小组讨论。我运用自然观察智能帮助学生分辨近义词和反义词、归纳语法及分析文章的结构，我也采取写观察日记、阅读有关动植物、自然界的文章来发展学生自然观察智能，改善英语阅读教学的效果。

总之，老师要在教学中灵活运用各种教学策略，发展学生的多元智能，改进英语阅读教学，让学生全方面发展，增强学生的综合素质，促进学生成才。世间万物不是一成不变的，人的智能也是在不断发展变化的。因此，教师在教学中要使用多样的教学方法，积极发现学生多元智能的优势，发挥学生的智能优势，发展学生的各种智能，实现高效的阅读教学，为学生成才插上飞翔的翅膀。

参考文献：

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[4]何峰.中小学外语教学[M].北京：人民教育出版社，2010.

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[6]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.

[7]鲁丽萍.英语阅读教学与音乐的整介[J].当代教育论坛，2011

（11）.

[8]于凤茹.多元智力理论视野下的英语教学[D].上海师范大学，

德智体自我总结篇（9）

比如说“美”吧，它只是一种特性的表现，是一个抽象的概念，它必须依附在物的形态上才行，好象我们说“花”是美的，这个“美”就是花托出来的；说山水美，这个“美”就是山水托出来的。离开了依托，则“美”就不存在了。上面说的是物，如果要说人的话，除了相貌，人的美就还有另一层涵义，那就是人的心地。所以看人不光是看人的长相，而是要看人的心灵。人的心灵就来源于人的道德修养和思想智慧。因为只有一个有崇高品德的人，才会有语言美的内涵，才有心地美的表现。而这种崇高的品德，是有思想、有智慧的人才具备的，是要有一定知识、有一定智慧的人才懂得美的实质。所以说“美”是不能脱离德智体的基础的。

同样，德智体美劳中的“劳”字，也完全是要用“德智体”三个字来体现。因为一个德性好的人、智慧高的人、身体健康的人，则必然是一个热爱劳动的人。其德性好者，不但懂得“劳动创造世界”的意义，也必然会做事勤快，工作兢兢业业；反之，一个品质不良的人，就必然懒散、怕苦、怕累，总有一种不劳而获的思想。所以，要培养一个热爱劳动的人，首先要培养他的良好的品德。

而智和劳也是关联的，一个高智能的人，一般都善于思维、富于创造。其学习知识也好、使用知识也好，都很勤奋，都很认真。自己想到了什么、就一定会去做什么，这就形成了劳动。反之如果是一个不热爱劳动的人，也必然是智力不高的人，就像家雀和大雁，由于家雀的能力小，所以它追求的就是房前屋下人们抛撒的一粒米、一把糠皮；而大雁则由于它本领高强，因而就会放眼千里，追求着更远大的目标。人也是这样，为什么说能者多劳，就是因为他什么能做到、所以就经常有事做。那些无所事事、游手好闲的人，实则是智力到了那里的人。由此可说明“智”与“劳”的关系。

再就是“体”与“劳”的关系。这是很好理解的，因为谁都知道，一个强健的身体主要是锻炼得来的，是“劳”与“动”的结果。一个不管你四肢如何发达，不去锻炼，不去劳动，天天吃了睡、睡了吃，睡得个年把半载，没病也都睡出病来了。这样也就成不了健康的人，虽然其命还活着、其身体还在，这充其量只能算作病体、残命。

综上所述，我国的“德智体美劳”的五个字的教育方针，实际上是由“德智体”全部包括了的。因此，这里就专门解释一下“德智体”的问题。当然这“德智体”三个字，也绝不是孤立的，它们之间是有缠绵不断的关系的。尽管这三个字的各自用处不同，但却都紧紧联系着个人之人生与社会。现在我们先来看看这三个字的属向。“德”字是属于社会性，无论你个人的道德，还是社会的公德，都是属于社会性的，于个人的作用只是名誉的问题。人最属于自己的是“智”和“体”两个方面。这两个方面对于社会的作用次于自我的作用。我们暂且把“德”字撇下，说说属于自我的“智”和“体”两字。

“智”是人的智能，即智慧和能力的统称。应该说凡人都是有智能的，就好象地球不管什么地方都是有矿藏的，只是矿种不同和有用矿物的程度不同以及开发和利用程度不同而已。凡人都有智慧，只是有什么样的智慧，智慧的高低程度以及发挥的作用大小不同而已。

人的智慧的开发工具是知识，是人们用学到的知识去思维而开发出来的，用来指导人的行为的能力。所不同的是由于各人学到的知识的质和量的不同，从而也就形成了各人的智慧形式不同，和行为能力不同的状况。比如学医的，所开发的是医学方面的智慧，学电脑的是开发电脑方面的智慧。这样，社会上才有了各行各业的区别。也由于学的力度不同，而导致了各人的工作能力不同。这就是为什么知识程度越高越聪明的缘故。什么钥匙开什么锁、什么藤结什么瓜，人的付出有多大，收获也就有多大。世界上任何生物都是为繁衍后代的，都是有着其物质内在的生理规律的行为能力的，这就是智慧。所以说不能认为谁有智慧、谁没有智慧。只是有智慧的高低如何，智慧的性质与形式怎样而分”。苍蝇吃屎，蜜蜂采花，张三种田，李四打铁等，都是各自在为着自己的生存发挥着自己拥有的智慧的能量。因此人类社会对人类的教育的根本，就是增长人的知识，开发人的智能，使其更好的为自己的生存和社会的建设出力，

上面说的是德智体的“智”。而对于“体”来讲；其含义这里当然指的是人的身体、人的生命。人的身体是自然物。所以法律上把人叫做自然人。人在德、智、体各方面是独立存在的，不受“德、智、体”制约。无论这个人有德无德，有智无智，只要这个人还活着，这个人的“体”就必然存在。所以“体”是根本，德和智是装饰其“体”的。一个人的人生之“体”，如果不用德和智来装饰的话，其生命之“体”虽然照样存在，但却失去了其生命的价值。特别是智，对人生个人犹为重要。人活在世界上有两件东西是万万不能少的：一是身体；二是本事。比如说这个人身体很壮，但没有知识。什么都不会干。那么这人便“山大无柴烧”，白生了一个好的身体；但如果这个人有知识而没有健康的身体，那么也许你的本事就发挥不出来。在我们现实生活中，常常看到一些人顾此失彼。注重身体的人特别爱惜身体。晒点太阳都怕把皮子晒脱了长不出来，流点汗都生怕自己脱水。所以不爱学习，不爱劳动。到头来变成为一个不劳而食的、失去了其生命的价值的人。而另有一些则恰恰相反，为了工作，为了学习而置身体于不顾，结果本事是学到了，但身体则垮了。这一次的工作是做好了，但下一次工作也就无法做了。这同样也是很可悲的。说到这里可能有人会说；残疾人不同样也有做大事的吗？当然有，而且还多。但我们应该明白，残疾人之本身是并不希望自己残疾的。面对现实，他（她）们只有奋争和拼搏，付出比正常人高出几十、几百倍的代价，来实现自己的人生目标。如果把本事和身体这两样东西摆在人的眼前，任其选择一样的话，我则宁愿选择“体”，不要“智”也，因为“体”才是人的根本。所以为了这“体”，不但要生活，而且还要锻炼才能使之强健；从这个意义上来讲，我们的教育方针中的德智体的“体”，就不单是指人的生命之躯体，而是包含着体育事业、体育锻炼的具体内容。因此，在素质教育的教学工作中，千万不能忽视体育教育的实质。

人是生活在社会中的。人既是靠着自我的智慧而生存的，也是靠群体的力量来生存的。所以人们需要一个共同的准则规范来维护人类社会的秩序，来建设和保障人类社会的文明，这除了国家用法律的力量来制约以外，还需要人们的自我道德和社会公德来维护。

德智体自我总结篇（10）

中图分类号：G650 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)18-0136-02

1 信息时代对师范大学生智能结构的反思

1.1 师范大学生的智能结构

所谓师范大学生的“智能结构”是指师范大学生为实现或达到既定目标，行为主体具备的知识能力的数量构成与内部结构。实质包括两层含义，一是知识能力的总量，二是各部分的搭配和排列。现代信息技术环境下，师范大学生智能结构的确立和调整过程，就是知识和能力以及两者合理的总量的增加和结构的边际性调整过程。教育是一项面向未来的事业，是一种由教师组织和引导的活动。在教育活动中，教师具有什么样的德能和智能结构，不仅直接关系教师的教育行为，而且直接影响教师教育效果及其价值实现。这一切又都有赖于接受教师教育专门化培养的大学生能否构建与教育发展相适应的最佳智能结构[1]。

1.2 信息技术条件下，师范大学生智能结构的反思

目前，一般高师院校大学生的智能结构中存在重专业学科轻教育学科，重专业轻通识，重理论轻实践的现象。随着我国教育信息化进程的发展，师范院校校园信息资源的逐步推进和基础课程改革的不断深入，现代信息技术在现代教育中的作用日益凸现，信息技术条件下，师范生的智能结构与德能结构的和谐发展还没有得到应有的重视。教学内容陈旧，师范大学生对信息技术掌握不够，缺乏能促进信息知识的能力和促进信息技术能力的知识，课程内容未能很好地体现师范专业要求，师范生教育学、心理学知识及应用能力还不够，各学科专业教学方式或课程教学论很少涉及信息网络技术的应用与整合的教学技能；基于网络的多媒体课件制作、网站建设、计算机数据统计、教学设计等知识还不够系统，基于网络平台应该如何大力发展师范生的现代意识、主动精神、职业能力、创新品质等问题还未得到足够的重视；信息技术环境下大学生智能的培育与发展还跟不上基础教育现代化信息化的教育需要。师范生急需将现代信息技术与课程整合的理论与实践和基础教育相衔接。

2 现代信息技术环境下，师范大学生智能结构的

价值取向

2.1 智能结构与德育的和谐发展放到首位

师范大学生智能结构必须放在与德能的和谐发展的大环境中考虑，显得尤其重要。树立信息时代师范大学生智能结构与德育的和谐发展的视野尤其重要。和谐是中华民族的精神原型，也是西方人文精神的核心维度。其恒新的理念对协调全球化时代特点的经济、生态矛盾，社会、政治矛盾和民族、文化矛盾，对促进人的生存发展，维护社会和平与进步带来深刻的启示。对于实现“以德治国”方略与和谐社会理想，对于贯彻以人为本的科学发展观、养成师范大学生和谐人格，对于高校德能与智能和谐精神及其所滋生的先进性、实效性、针对性及可持续性，努力实现德育的和谐目标体系，促进德育与智能的和谐发展，具有重要意义。

特别是随着信息技术的不断发展，大学生已经成为互联网使用者的主体力量，特别是网络开放性、自由性，师范生的网络伦理道德、心理等要素的地位就凸显出来。尤其是在高科技信息时代，人才的伦理和道德要素更成为社会合作、和谐发展的德性保证，其地位之重要超越以往一切时代。

2.2 师范生智能结构价值取向体现信息技术平台上全新的教育和学习理念

信息技术带来深刻的教育革命和学习革命，也给教师教育带来前所未有的机遇和挑战。未来的教育实际上是一种开放性的教育，整个教育过程学生体验的是现代信息技术广泛应用于教育和教学的具体情境，学生所使用的学习工具就是现代信息技术，是一种基于任务和项目的学习，即任务驱动式学习。因此，师范生智能结构的价值取向应体现信息技术平台上的全新教育理念，这些理念充分体现“以人发展为本”的教育价值观，重视教学过程知识教学观，推动学生自主学习和发展的教育观，强调合作学习的教育观。

把握教育的民主化方向，创造人际交往和谐环境，开展自我意识的积极建构，以便教育过程为人的发展展示一个充满希望的前景，为人的潜能的实现提供一套激励机制。教育是一种基于希望，着眼于未来的活动，需要富有想象力和创造性的实践方法。这种价值取向使教育者通过积极的方式激发学生的学习积极性，使学习成为学生愿意做的事情，而不应该是强迫和命令。

2.3 师范生智能结构中教育技术能力培养急需与中小学衔接

随着我国教育信息化进程的逐步推进和基础教育课程改革的不断深入，教师教育技术能力的重要性日益凸显。2004年12月，我国颁布第一个《中小学教师教育技术能力标准》，它不仅是在职教师教育技术能力的标准参照，也对师范生教育技术能力培养提出新的要求。但据调查，目前不少高师院校受知识本位和学科本位思想的影响，还仅靠一门现代教育技术公共课程教学的单一培养模式，而且教育教学中与基础教育的联系不够紧密，又没有充分挖掘师范生的教育见习、实习平台，导致师范生教育技术能力的培养跟不上基础教育新课程改革的步伐。

师范生智能结构中教育技术能力的培养，需要突破传统思维定势，对构成师范生教育技术能力的理念、知识、技能、环境等相关因素进行系统设计，形成具有可操作性的教学模式和方法体系。根据盐城师范学院师范生的实际情况，可以构建“学校现代教育技术公共课教学—各学科教师课堂教学—图书馆辅助教学—见习与实习教学并行”的联合教育的多层次教育技术能力培养体系。鼓励现代教育技术公共课程教师全程参与学生的见习、实习过程的指导，并与相关人员构建教育实习专题网站，以教育见习、实习为平台，高校师生与中小学教师搭建教育技术实习共同体行动学习、行动研究的交流平台，促进师范生教育技术能力与基础教育新课程的有效衔接。

3 总结

在信息时代，重构和优化师范大学生智能的研究，是师范院校遵循科学发展观，坚持教育要面向现代化、面向世界、面向未来，积极实施教育信息化、现代化的创新实践。信息社会的师范大学理念主要特征是信息化、全民化、终身化、教师教育专业化和国际化、以人为本、服务基础教育、持续发展、崇尚学术性与师范性的统一、重视道德教育、面向世界、引领社会的理念。以网络为代表的现代教育技术和信息资源已成为大学生智能获得最佳发掘的一个重要时代背景和技术平台，师范大学生只有将一定的知识、能力、智力有机结合为一个优良的智能结构系统，使其产生整体效应，才能适应信息时代教师专业发展的需要。

德智体自我总结篇（11）

关键词：亚里士多德；实践智慧；理论智慧

一、 实践智慧的涵义特征

实践智慧，按照字面的意思来讲，就是关于实践的智慧。实践就是指的人类活动，就是指的人类改造世界的活动。智慧就是一种知识，一种理性能力，常常被人们和“聪明”联系在一起。亚里士多德第一次在《尼各马可伦理学》中使用了这个概念，指一种能够选择正确的手段来实现道德的目的，政治的目的的理性能力。道德的目的和政治的目的就是最高的“善”。一个具有实践智慧的人，总是能够选择适当的手段，以适当的形式来实现“善”。根据亚里士多德的论述，人可以获得关于道德的知识，但是，这并不表明人就具有了道德。人必须还能够具有关于如何将道德的知识化为行为的能力，也就是能够有手段将道德在现实生活中实现。亚里士多德将那种仅仅谈论道德而不努力实践道德的人比作得病的人，“很认真地听医生所说的话，却不做医生所吩咐做的事。正如言谈不能改善就医者的身体状况一样，这样的哲学也不能改善灵魂。”因此，要实践道德，必须要具有实践智慧[1]士多德认为，善是人类最终极的追求，“所有的科学都在追求某种善，并对其不足之处加以充实，而把善自身摆在一边。”而只有德性，亦即道德才能实现这种善。“人的善就是合乎德性而生成的灵魂的现实活动。如若德性有多种，则须合乎那最美好、最完满的德性，而在整个一生中都须合乎德性，一只燕子造不成春天或一个白昼，一天或短时间的德性，不能给人带来至福或幸福。”亚里士多德特别强调德性一定是一生坚持的，而一时的道德的行为是不能称为真正的德性的。因此，要想实现真正的德性，即在整个一生中坚持德性，就更加需要实践智慧。智慧是服务于实践的，理论智慧是服务于理论的。与理论智慧相比，实践智慧具有三个特征：（一）以改造世界为目的；(二)更加关注特殊性和具体性；(三)协调和处理相互矛盾的因素。

二、“实践智慧”概念在亚里士多德体系中的位置。

“实践智慧”以及直接相关的问题在亚里士多德的许多着作中都有讨论，但较为集中的讨论是在其实践学科的几种着作和《灵魂论》中，其中《尼各马可伦理学》和《大伦理学》讨论最充分，《论善与恶》中也有精彩之笔，尽管这后两篇着作被认为可能不是亚里士多德的亲作，而只能算成他这派的作品。不过，单从跟“实践智慧”有关的论述看，这些作品的基本观点是一致的，故本文放到一起讨论。以从亚里士多德的本体论思想和灵魂学说入手来定位其“实践智慧”概念。按照亚里士多德的“形式―质料”和“潜能―实现”说，任何事物都由形式和质料两方面构成，并且都有一个从潜能到实现的发展过程。对有生命的事物来说，其质料无疑是其躯体，其形式则是其灵魂。植物的灵魂是营养，动物的灵魂中除了营养外还有感觉欲望，而人的灵魂中除了营养、感觉欲望外还有思想。[2]人的德包括两方面：理智德性和伦理（道德）德性。理智德性包括理论智慧、理解和实践智慧，道德德性包括慷慨与节制等。前者可以教育而成，后者只能在行为中养成。[3]理智的共同特性在于求真，其方式有五种：技艺、科学、实践智慧、理论智慧。显然，实践智慧就是实践领域的智慧，即同于理论领域的理论智慧。德性是人的灵魂中感觉欲望部分的良善，是狭义的人的行为所追求的目的；而整个人生的最终目的则是生活的总体良，即生活得好、行为得好、德福双全，亦即幸福。对人而言，其可能实践地达致的最高目的就是幸福，幸福之上更无目的。神的幸福固然高于人的幸福，但这种幸福对于人来说最多只能在理论沉思中歆羡，而不能在实际生活中拥有。人的幸福是人所能获得的各种良善的总汇与和谐，这些良善既包括灵魂的良善（理智德性和伦理德性），也包括身体的良善（如健康、美丽）和外在的良善（如财富、朋友），还要有好运当头、神灵护佑。但这些因素中最能被我们自己把握住的、最应该通过我们自身的努力来达成的只有灵魂的良善，即德性。德性，实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段，并且这种计虑要以对生活的总体良善的周全考虑为坐标。如果只有伦理德性而没有实践智慧，则良善的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现；如果只有实践智慧而没有伦理德性，则有效的手段就可能被错误的目的所利用，而服务于错误目标的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。[4]性来说，实践智慧又不仅仅是依附性的，它还具有对于伦理德性的开显和整合功能。这类似于康德的知性范畴对感觉经验所起的作用，可表述为“伦理德性无实践智慧则盲，实践智慧无伦理德性则空。”伦理德性和实践智慧只有配合一致才可能为人生谋求到现实的幸福。城邦政治的意义和使命就在于为全体公民实现合于德性的幸福提供必要的条件和保障。[5]《善与恶》中，对实践智慧概念有一个较在其他着作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”[6]

三、亚里士多德区分“实践智慧”和“理论智慧”的理由。

要领会亚里士多德为什么提出实践智慧概念，最关键的是弄清这个概念跟理论智慧的关系。据色诺芬回忆，“苏格拉底对于智慧和明智并未加以区别，而是认为，凡是知道并且实行美好的事情，懂得什么是丑恶的事情而且加以谨慎防范的人，都是既智慧而又明智的人。”苏格拉底的伦理思想通常被概括为“德性即知识”，但如果放到亚里士多德的框架中去解读，应该再加两句话：“明智即智慧”（实践智慧统一于理论智慧），“道德即理智”（伦理德性还原为理智德性）。把德性归结为普遍性的知识，意味着只用把握普遍性的理论智慧就能同时解决认识和实践两方面的问题。[7]亚里士多德主张“实践智慧”，所针对的就是这些困难。对亚里士多德来说，最根基性的区分应是神人之分。如果有普遍、不变和独立品质的存在那一定是属神的或者说分有了神性的。人的灵魂中用于把握这种“所是”的品质就是理论智慧，这种智慧是人的灵魂中的神性部分。人拥有这种神性的理智，仅仅是为了以沉思的方式去接近神、摹仿神，求取类神（相似于神）的幸福。也就是说，这种智慧是高贵的，但却是非实践的。人自身属于动变世界，人的行为本身就是一种自为的动变，指导行为去应对动变的世界以求取相对稳定的幸福，需要一种特殊的智慧，即实践智慧，这是一种纯粹人性的或属人的智慧。神的智慧是单纯的，而人的智慧则由神性成分和人性成分混合而成，故人的本性是一种混合本性。用实践智慧处理好纷扰的人事，可以为理论智慧腾出闲暇，使其更好地去做通神的工作，所以，实践智慧又被比作理论智慧的管家。实践智慧所关涉的就是这种“凑在一起的东西”它的特长就在于根据每一个实践活动的具体情况协调各种凑在一起的因素。“善”的种类在实践上不可通约，就是说“善”在实践上具有异质性，这是亚里士多德实践学科的根本理论前提。[8]前提使得“相”论在伦理学中遭到瓦解，使得用理论智慧解决实践问题的思路发生塌陷，从而为人生的“实践智慧”之需提供了一个理由。亚里士多德区分“实践智慧”与“理论智慧”还有很多理由，但我以为上述理由是最重要的。

四、有关亚里士多德“实践智慧”概念的其他问题。

亚里士多德的“实践智慧”概念还牵涉大量其他问题。这里暂列几种，供进一步讨论之用。第一，在《形而上学》中，亚里士多德认为：本体只能是个别，知识只能是普遍。这应该是区分理论领域和实践领域的学理原点，[9]他没有明确讲过。这是有待我们深入挖掘的。二，如果把分类原则贯彻到底，那么在实践方面就会走向彻底的个别主义，而在理论方面则以“作为是的是为主题的形而上学和本体论就难以成立。关于“是”的分类理论和普遍之“是”的学问之间的关系，西方学界长期聚讼纷纭，至今未有定论，值得我们高度重视。第三，实践智慧是一种针对个别性的智慧，这是亚里士多德反复强调的，但主张实践智慧的学说却是普遍性的，如是，伦理学、政治学等实践学科与其主张的实践智慧之间是否存在悖论？进而，关于实践问题的理论研究对实践本身来说是否还有意义？如果有，意义又是什么？对此，尽管亚里士多德有论述，但道理远未讲清、讲透，需要我们接着往下讲。第四，按照今天流行的广义的实践概念，制作也是一种实践，其中也有智慧（即技艺），这种智慧跟实践智慧颇多相似之处，亚里士多德在讲实践智慧时也总是忘不了捎带讲讲制作的智慧，那么，这两种智慧究竟是什么关系？制作的智慧在一定条件下可否与实践智慧相整合？这也需要深究。第五，“实践智慧”问题牵连整个哲学史，从这个角度切入，整部哲学史都要改写，各家各派都要重新理解和评价。这更是一项大工程了。 第六，总起来的问题实际上就是通常所谓理论与实践（广义的实践）的关系问题。

参考文献：

[1]亚里士多德著：《范畴篇 解释篇》，方书春译，商务印书馆，2003年，北京.

[2]亚里士多德著：《灵魂论及其他》，吴寿彭译，商务印书馆，1999年，北京.

[3]亚里士多德著：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆，1991年，北京.

[4]亚里士多德著：《尼各马可伦理学》，廖申白译注，商务印书馆，2003年，北京.

[5]亚里士多德著：《政治学》，吴寿彭译，商务印书馆，1965年，北京.

[6]苗力田主编：《亚里士多德全集》第1、8卷，中国人民大学出版社，1990、1994年，北京.