教授评职称论文大全11篇

教授评职称论文篇（1）

二、评审办法

各地评审办法适用于高职学校从事教育教学的专业技术人员，包括专任教师及学生思想教育工作者。评审体系包括4个部分:资格资历条件、教育教学条件、科研条件与破格条件。资格资历条件参照普通本科的标准制定，包括学历、资历、教师资格、职称计算机、英语、继续教育等;教育教学、科研与破格条件体现了职业教育特点。(一)教育教学条件。教育教学是学校的核心工作，体现了对教师“教书育人”的要求。1、课堂教学条件。课堂教学包括教学工作量与教学效果。授课课程、课时数要求，专业课与基础课教师不同:专业课教师要求授课2门课程，其中有1门实践课程或指导过实训，课时数最低要求为120课时/年，最高为300课时/年;基础课教师课时数最低要求为150学时/年，最高为320学时/年。为改变以往“重科研轻教学”局面，教学效果和质量也成为一个重要衡量指标，包括督导专家听课评议、学生评教和院系考察推荐等，内蒙古自治区自2015年增加了“说课评价”环节。学生评教作为教学效果评价的重要依据之一，申报者须合格，湖南、山东、江苏、天津等地的申报者须有优秀等级1－3次。2、实践教学条件。根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力”的要求，专业课程教师应具有“双师”素质。申报者需达到任现职期间行(企)业工作(顶岗、兼职、咨询、调研或技术服务、指导大学生社会实践等)的累计时间要求(5－6个月);或取得相应专业的职业资格证书、技能等级证书或专业技术资格。3、育人工作条件。教师不仅是“授业者”，同时也是“教育者”。首先申报者需有承担辅导员、班主任、班导师，或指导社团、社会实践活动等工作经历。同时申报者还应在工作中承担“传帮带”的角色，包括指导青年教师、示范教学或学术讲座等。(二)业绩条件。业绩条件包括教学业绩、科研业绩与社会服务。1、教学业绩条件。教学业绩的衡量指标包括:教书育人奖励、指导学生获奖及教学改革与研究情况。教学改革与研究主要包括教师承担的教学建设与研究项目(含教学改革项目、课程建设项目、专业建设项目、教材建设项目、教学实验室(实习基地)建设项目、教学基地建设项目等)、教学研究论文论著(教材)、教学改革与研究奖励等。2、科研业绩条件。科研业绩的衡量指标包括论文论著、所承担的科研项目，强调的是论文的质量和主持科研工作的能力。论文数量要求副教授3－5篇、教授5－10篇;质量要求各地标准不同，常用方式是规定发表核心期刊论文的数量(副教授2－4篇、教授2－5篇)。科研业绩条件各地均有考虑学科差别，常见方式是分文理科设定，其中艺术类(音乐与美术)与体育类的条件另设。重庆细分为9类学科(包括政治与法律类、思想政治教育类、财经类、管理综合类、文化教育类、体育学、农医综合类、理学综合类、工学综合类)设定条件;江西根据承担的教学任务(年均课时＞200、＜100＜=200、＜60＜=100)设定条件。3、社会服务条件。高职教师肩负着教学工作和社会服务工作双重任务。社会服务工作包括为企业开展技术服务、为企业的发展提供咨询以及高技能人才培训。申报者需具备承担重大横向项目、授权实施的发明专利、技术推广、被政府采纳的咨询报告等条件，强调科学研究所产生的经济效益和社会效益。(三)破格条件。对于确有真才实学，取得高质量、标志性成果的突出拔尖人才，可打破评价指标标准化，不受学历、资历、职称外语、计算机条件的限制，申报高一级专业技术职务。综合各地的条件:破格教授需教学、科研成果获得部级政府奖励或部级政府荣誉称号;破格副教授则需获得省(部)级政府奖励或省(部)级政府荣誉称号，奖励等级要求与排名要求各地有所不同。(四)评审方法。职称评审一般都采用定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主的方法。适合定量评价的指标，如教学工作数量、科研成果数量等;适合定性评价的指标，如教学工作质量、科研成果质量、思想道德表现等。申报者先要通过学校内部学科组对其德、能、勤、绩平时考评与定期考评情况进行评议，然后推由教育主管部门委托的临时专家评委会进行最终评审。

三、问题与思考

各地高职学校教师职称评审办法均力求体现对教师的要求，但在职业教育要求不断提高的时代，仍有几点亟待思考。(一)需重视师德考核。师德，是教师工作的精髓，概括为“师爱为魂，学高为师，身正为范”。各地评审办法中的思想政治条件根据年度考核基本合格、不合格，受警告以上处分或弄虚作假者进行延期申报处理，未将师德考核要求放在首要地位。《高等学校教师职业道德规范》提出将对师德表现作为教师职称评审的首要标准，实行师德“一票否决制”。同时建立健全青年教师师德考核档案，将“红七条”的师德禁行行为作为考核指标，对师德表现突出的应优先考虑。师德应为职称评审的首要考核指标。(二)需单独评审专职辅导员。学生思想教育工作者具有教师和干部的双重身份，主体为专职辅导员，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出“专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务”，“在各自职权范围内，可将专职辅导员单独设组，单独评审”。各地多将辅导员作为学生思想教育工作者直接纳入教师职务系列评审条件，除课时要求外，均与思政教师统一标准;内蒙古、上海、河北、江苏等地出台了辅导员申报专业技术资格的评审条件，评审指标仍围绕着教学科研，均不利于考核出辅导员的真实水平。《高等学校辅导员职业能力标准》指出高级辅导员在思想政治教育工作某一领域有深入的研究并具备有影响力的成果，成为该领域的专家，包括思想政治教育、党团建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导与理论与实践研究，对辅导员的职业能力考核确立了详细指标，可为职称评审参考。(三)需科学合理地评审。各地高职学校教师高级职称评审办法对教学能力、业绩与实践教学都提出了要求，但评委会由教育主管部门临时委托的专家学者组成，评审方式侧重看论文、审科研项目，评审结果偏学术化，具有高技术水平，爱岗敬业、服务一线的人才不能突显出来。为了激励“把论文写在讲台上，写在车间里，写在流水线上”的将研究与技术相结合的教师，2015年黑龙江高职高专教师系列职称实行直接聘任制度;2014年浙江省宣布逐步下放高校教师高级职称评审委员会评审权限，淡化资格，强化聘任，解决评价与使用“两张皮”的现象。2017年《关于深化职称制度改革的意见》中提出发挥用人主体在职称评审中的主导作用，让真正的人才在工作岗位上发光发热。

作者:唐鸿铃 单位:重庆城市管理职业学院

【参考文献】

教授评职称论文篇（2）

是的，博导究竟咋回事?浅问题，但不好答。曾扪心自问：博导是职务吗?不应当是。既无级别也无下属，博导不管怎样看不是官；那么博导是职称吗?似乎也不是。比如人家美国，副教授甚至讲师就可带博士，这样，把博导视为比教授更高的职称未免牵强，说不通。其实，博导就是一项差事，说白了，是指某个教师承担有指导博士生的工作。

有趣的是，博导既非职务，也非职称，可为何国内要给教授评博导呢?思之再三，我想到的答案，评博导是激励教授的一种手段。经济学说，人的行为，一定服从约束条件下的利益最大化。比如企业家，他们要追求赚钱的最大化；政府官员，则追求职位的最大化；而大学教师，肯定是追求职称的最大化。我认识在大学教书的师友无数，可从未听说他们有谁只愿做副教授，不肯当教授。

问题就在这里，当教师不同于从政，从政台阶多，副科正科，副处正处，副局正局……一路熬，最大化不易，故从政的为了职位最大化要终生勤勉；而当教师不同，只有讲师、副教授、教授三个台阶，人人都可最大化；而且一旦评上教授，差不多就可高枕无忧。按现在的职称制度，博士毕业先做讲师，两年后可评副高；五年后可升正高，即是说，50岁的博士去大学任教，若论文够数，40岁前可升教授；论文少的，50岁也能评上教授。这样麻烦就来了，评上了教授，船靠码头车到站，校方怎么激励教授呢?

当然，教授有敬业精神。现在的大学里，确有不少人评上教授后仍能专于学术，但不否认，也会有人懈怠歇气。某高校一位做系主任的朋友告诉我，他所在的系给老师们派课，年轻的讲师、副教授都好商量，一呼百应；但要是一旦评了教授，哪怕是上月刚评上，接受任务就推三推四，与从前判若两人。我对高校今天的状况所知不多，但相信这样的事不在少数，不然，教育部就用不着发话要教授给本科生上课了。

由此看，要激励教授，就得设计出新的台阶，20多年前，国人别出心裁，开始为教授评博导，你是教授，若不是博导，那么还不是最高级的教授，没有达到最大化目标。教授们为了评博导，于是又点灯熬油，再辛苦三五年，而这三五年内，不仅要多写书发论文，而且要听从领导调遣。从管理的角度看，用目标激励代替督促，无疑降低了管理难度，也节约了管理成本。

说博导是激励教授的台阶，不会错。但要追问的是，欧美国家为何不给教授评博导呢?难道是他们的教授无需激励?非也。曾访问过西方的一些大学，就我所知，他们搞的是聘任制，除个别教授能签到终身合约，多数人都有任期，长则三年，短则一年，合约期满，校方不续聘就得走人。而且，你在某大学是教授，换到别的学校未必还是教授，教授非终身，故为保饭碗，人人自危，谁也不敢掉以轻心。

显然，聘任制也是激励，与评博导有异曲同工之效。不过往深处想，两者却又有差异：聘任制是打破终身制；评博导是维持铁饭碗。谁优谁劣，虽不好作简单判断，但有一点可以肯定，聘任制是持续、重复的激励；而评博导是一次性激励，只取近功，难收长效。请问，在职称终身制下，教授评上博导后如何去激励?难道我们还要在博导之上再设什么台阶?

教授评职称论文篇（3）

事实上，我国的职称制度大致可以分为五个阶段。第一阶段是1949—1965年，为初步萌芽，此时我国的专业技术职务属于任命制，这种模式的特点是只评不聘；第二阶段是1966—1977年，为十年挫折，此时的职称评聘处于间断状态；第三阶段是1978—1983年，为苏醒阶段，此时实行的是专业技术职称评定制度；第四阶段是1986—2000年，评定制度成熟阶段，虽然此时的专业技术职务实行的是聘任制，但是这一聘任制流行形式，归其原因主要在于：一是思想认识模糊，将职称评定制等同于职称聘任制；二是法律法规等社会环境不配套，职称与工资福利待遇息息相关；三是高校缺乏办学自，政府干预过多。第五阶段是从2001年开始，聘任制全面落实阶段，尤其是在2006年人事部事业单位岗位设置的推动下，职称制度逐步从评聘制向聘任制推进。

二、现阶段我国职称制度形式

鉴于我国地域辽阔以及各地社会历史文化背景的不同，为更好的研究我国职称制度，现以北京、上海、天津、重庆、河北省、江苏省、浙江省、广东省、新疆9个省（直辖市）的教授职称评审制度为研究对象。研究发现，目前我国职称制度主要分为单位内聘制和职称评聘制两种形式。

1.单位内聘制

根据调研发现北京和上海属于典型的单位聘任制。2005年北京33所市属市管高校和成人高校就已全面实行教师聘任制和全员聘用合同制；2009年上海在本科院校、高职高专、成人高校等56所院校中试行教师专业技术职务聘任制，停止职称评审。这两个直辖市以高校教师职务聘任制改革为契机，将聘任制进一步深化，政府摆脱了原先事事亲为的家长制束缚，相反更多地扮演宏观规划与调控角色，通过控制岗位结构比例实行宏观动态管理；而高校则在被赋予更多办学自的基础上，通过岗位聘任不仅完善了学校自主用人、教师自主择岗、政府依法监督的高校用人制度，而且有利于形成开放、竞争的用人氛围，实现职务聘任工作的科学化、制度化、规范化，切实保障和维护了教师根本利益和学校的合法权益。与此同时，从实际效果来看，单位内聘制也使高校获得了主动权，使学校的主体地位得到体现，推动了学校“走出去、请进来”，加快了与国际接轨的步伐和融合的趋势。

2.职称评聘制

根据调研发现天津、重庆、河北省、江苏省、浙江省、广东省、新疆7个省市当前仍以职称评聘制为通用作法，即实行评定制与聘任制相结合，先评后聘，目前的这种职称评聘主要参考以下三个方面着手。

（1）学历及资历条件学历作为教师学习能力、知识水平的一个重要反映，它不仅较好的反映了教师队伍的整体素质，而且也是推动中青年教师教学水平、学术水平和创新能力的动力所在。研究发现，除广东省外其余6省市所定的条件基本一致：具有大学本科学历，副教授职务五年以上就可以申报教授。而浙江、江苏则进一步针对新老教师采取老人老办法、新人新办法的策略，明确规定40岁以下人员须具有研究生学历或者是硕士学位，虽然一些省市暂时没有明文规定，但在实际操作过程中似乎这已成为潜规则，高学历人员往往最有先天优势，最低也具有硕士学位，这也解释了为什么当前出现大量年轻教师成为考博大军中的一员。而广东唯独将任职年限放宽为3年，这些微小政策的变化实际就是广东吸引人才的一个重要表现。

（2）教育教学条件教书育人是教师的天职，教学是教师的首要工作。教育部也曾多次发文强调，高等学校要把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度，把教师是否为本科生上课作为教师职务评聘和考核的必要条件，实行一票否决。调查结果显示，这7个省市均将国家政策落实到实处，河北、天津、江苏、重庆、广东5省市明确申报人员必须讲授2门课程。新疆针对不同的教师从授课门数、课时量进行了区别对待：教学为主的教师，须承担两门及以上基础课、专业课教学；科研并重的教师，任期内须承担一门以上专业课。浙江则只从课时数上对教师申报职称提出要求，即专业课每周授课4-6节，基础课每周授课6-8节。与此同时，河北、天津、江苏、新疆、广东5省市将“指导硕士研究生，或协助指导过博士研究生，或指导过青年教师或进修教师”作为一项申报条件，显得非常必要，尤其是在当前大量年轻教师蜂拥教学一线，采取以老带新、以熟带生、以优促新、互学共进的帮扶制度，有利于帮助和提高教师教学业务能力，达到优化教师队伍和梯队建设。而浙江、重庆2省市则并未谈及。

（3）业绩成果教师作为科研的主体，是推动科学技术发展的主要动力，对此教师必须承担起这个职责，将科教兴国战略与培养人才理念紧密结合，提高全民族的科学文化素质，加速实现国家的繁荣昌盛。为此，在职称评审过程中，对教师的业绩成果要求也非常明确，主要从获奖科研、论文著作两个方面来衡量。获奖方面主要以国家自然科学奖、科技进步奖、技术发明奖、优秀教学成果奖为主，如表1所示，河北、天津、江苏、重庆4省市明确了获奖等级及相应名次；浙江除以上奖励外又将精品课程纳入获奖范围；新疆将获奖作为一个优先条件，而不是必须条件。科研方面，除新疆、广东以外，基本比较一致，一般要求至少主持完成省部级课题1项。对于论文著作方面，如表2所示，区别比较大，不仅论文总数各不相同，而且对核心论文的篇数差距也较大，这从一定侧面也反映出职称评审地区的差异性。

三、我国职称制度发展趋势及建议

高校教师职称评聘制度作为一个时代的产物，随着高等教育的发展而发展，也将随着高等教育改革的浪潮而变革。目前的事业单位聘任制改革，既是契机，又是挑战，职称制度改革势在必行，当前的单位内聘制可以说是趋势，是未来发展的方向，就目前而言虽然仅北京、上海已全面推广，全国其他省市并未完全推进，但这毕竟是国家今后的主导方向。评聘制作为当前主流，实际上也或多或少地受到单位内聘制改革的影响，也正发生细微变化，逐步向单位内聘制靠拢，有逐步融合之趋势，从原先重身份、重评审、重资格向重岗位、重聘任、重考核转变。实际上，就高等教育本身而言，职称制度不会消失，相反随着高校教师人力资源作用的凸显，职称的评价、激励作用会更加得到关注。学校在被授予更多办学自的前提下，高校法人地位得到进一步认可，学校的去行政化、法制化、科学化得到进一步加强，职称制度的内涵将表现得更加突出地区情况、学校自身特点，并会展现出新的面貌。

1.未来我国职称制度评价指标

教授评职称论文篇（4）

高校教师职称评审制度，是高校学术评价和资源有效配置的一项核心制度安排。这项制度安排，一方面关乎学术评价和资源配置的公正合理性；另一方面也涉及教师的学术诉求和自我价值的实现。因此，对其进行理论探讨，不仅有助于对教师内心感受及行为的有效预测和疏导，而且有利于促进高校教师职称评审制度的改革与完善。

一、公平：作为动机的概念表述

公平，作为比较（公平）理论的核心概念，是指组织行为学、制度经济学意义上的动机，即制度对于人的内心感受和行为的影响。根据基于动机的公平理论，公平可分为分配公平、程序公平和互动公平。

1.分配公平。它是指教师对资源配置（分配）结果的公平感受。从高校教师职称评审来讲，这种分配公平是基于以下两个方面判断而产生的内心感受：一是职称评审最终结果是否存在把不该评上的教师评上了，二是职称评审最终结果是否存在把该评上的教师却没有评上。假如职称评审结果没有出现以上两种情况，则是公平的。否则，就是不公平的。这是一种传统的分配公平。而现代公平则是一种比较，即当一个人取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。所谓相对量是指个人所付出的劳动及所得到的报酬与他人进行横向比较所得到的结果，也指个人目前付出的劳动与自己过去的劳动进行纵向比较所得到的结果。很显然，目前我国高校教师职称评审分配公平主要是后者，即个人目前付出的劳动与自己过去劳动进行纵向比较所得到的结果。

2.程序公平。它是指“人们只要具有过程控制的权利，不管最终评审结果是否对自己有利，公平感都会显著增加”；“当人们认识到用来制定关于结果的分配方面的决策程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更卖力地工作”。综上所述，程序公平的核心和前提是指决策的参与权，即人们只要参与了决策过程，哪怕结果（分配）是不公平的，也会认为是公平的。而目前我国高校教师职称评审的程序公平，只是一种形式的程序公平，还不是实质的程序公平。所谓形式的程序公平，是指制度程序设计和运作，关注的是制度的科学性和规范性问题。如申报条件是否实行科学量化，论著评审是否实行盲评盲审，评审专家挑选是否实行随机抽选，评审结果表决是否采用无记名投票等等。而对评审过程中教师如何参与和监督？评审结果是否当场公开？教师是否具有获悉评审的知情权和申诉权等等，并没有太多关注和重视。然而，后者恰恰是实质的程序公平。

3.互动公平。它是指在程序实施过程中，关注程序的执行者对待员工的态度、方式等，以及对员工的公平知觉影响。互动公平可分解为人际公平和信息公平。人际公映的是员工被那些与执行程序和决策结果有关的当权者以礼相待和尊重的程度；信息公平是指向员工传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。就高校教师职称评审来说，这种互动公平只是近几年作为人本管理的合理内容而进入管理者视野的。在传统社会，管理者凭藉权力制定制度和规定，似乎是天经地义的；而教师对制度的服从、执行，也似乎顺理成章。然而，现代管理强调的是，管理者与被管理者（教师）之间讲究人格的平等，而且管理与服务，是管理中有服务，服务中有管理。但我们不得不承认，目前人际公平中的平等、尊重，很大程度上只是一种文本意义的表述，信息公平中信息不公平不对称的现象，仍然存在。

二、公平：作为问题视角的制度分析

把公平纳入到制度设计和制度安排之中，这是高校教师职称评审制度的内在要求。但这种制度设计和安排，内在地存在一些制度本身无法克服和弥补的公平问题。

1.“效率优先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社会博弈的规则，是人们创造的用以限制人们相互交往的行为的框架”。效率优先，兼顾公平，是我国现行社会分配制度的基本原则。这是因为我国是贫穷落后的发展中国家，首要的任务是创造财富，而不是分配。因此，在分配关系处理上，效率是第一位的，公平是第二位的。没有效率，就谈不上公平。“在高等教育资源相对短缺的背景下，可能保证效率比保证公平更为重要。而效率通常是公平的基础，一种配置要公平就必须是有效率的。”目前高校教师职称评审制度，是以效率优先或效率为基础的一种分配制度。我们应该承认，这种分配制度是现阶段一种比较公平的高校教师分配制度。但是我们还应该看到这种公平有限，是以效率优先或以效率为基础或前提的。这就意味着在高校教师职称评审制度的制度设计和安排上，公平并不具有第一意义，或者说，公平并不具有独立意义。在高校教师分配制度设计和安排上，即使把这种公平作为一种理念来设计，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的问题。

同时，现今分配制度包括高校教师职称评审制度，是属于终极分配制度。效率是优先了，而公平很少兼顾。

2.“竞争配置”中的公平缺失。教授作为宝贵稀缺的社会资源，通过相互竞争而获得，这是社会进步的标志和社会公平的体现。“只要能够使社会所有成员总效用最大化，这就是公平的。而这种效用的最大化，如果通过绝对平均主义，只能是一种空谈，那么竞争毋庸置疑就是一种相对公平的选择。虽然个别的政策性倾斜可能有助于局部地区或个人能够更加逼近他们理想的公平，但是，这不能为整体上的竞争性的资源配置提供否定依据。确实如此，总体上我们应该对这种竞争性的资源配置方式持肯定的态度。但我们也不得不看到，这种”竞争配置“也还存在很多问题。目前国内外高校教师职称评审基本上采用差额竞争配置方式，即竞争者不管是优异的，还是平庸者，都统一采取差额竞争配置方式，也就是说即使竞争双方学术上都已经达到教授的水平，由于差额竞争，其结果只能是彼上此下，或彼下此上。这是一种典型的现代”囚徒博弈“。显然，是不公平的。现代竞争，是一种全方位、立体式的竞争。要在竞争中取胜，只具备一种资源或一种实力，是很难在竞争中取胜的。假如”竞争配置“不能为学者提供一个公平竞争使之脱颖而出的制度环境，那么这种制度还能说公平吗？

3.”学术主导“中的公平失衡。高校是一个学术组织，教授又是一种学术称谓，因此建立”学术主导“的高校教师职称评审制度，应该说是公平的。但问题是”学术主导“中的学术指什么？什么样的学术才是主导的？博耶在《学术反思》报告中认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间架设桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他提出了四种既有区别又有联系的学术形式———发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶的新学术观，引起了学界的广泛关注。但在高校特别是层次比较高的大学，并没有接受博耶的新学术观，还基本上以发现的学术作为学术评价的依据。如国际一流大学或科研机构了解或评价一个科研人员学术水平最简单的办法，就是请他列出近期在国际上发表的代表性论文。目前我国部分高校及科研机构也正在将量化的学术标准用于评价科技人员的学术水平，并用作职称晋升及奖励的参考。如对于从事基础研究人员强调在国内外重要学术刊物上发表高质量的学术论文、论文入选SCI及同行引用的情况。可见，世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度，仍然以”发现的学术“为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度，对于从事”应用的学术“、”教学的学术“的教师来说，是极不公平的。致使那些从事这些学术活动的教师，终身评不上教授甚至是副教授。可见，”学术主导“（实质是以”发现的学术“为主导）的学术评价制度和高校教师职称评审制度是存在公平问题的。

三、公平：作为价值承载的制度构建

价值承载是现代大学制度的重要特征。高校教师职称评审制度，从根本上来说，主要承载的是一种文化价值。这种文化价值，关注的是制度的动机，即制度对人的态度、情感、人格、精神的内心感受。因此，作为价值承载的高校教师职称评审制度构建，就是应从文化价值角度进行制度构建。

1.从教师的内心感受上进行构建。传统经济时期，人们把制度（包括教师职称评审制度）等同于”政治“，只强调”执行“和”服从“。至于制度对于教师的内心感受，是不太顾及的。其结果是制度与人缺乏互动。从教师的内心感受上进行构建，就是制度设计和安排从关注制度外在政治到关注制度内在主体———教师的转变，即关注制度对教师的态度、情感、人格、精神等内心感受和影响，并根据其内心感受和影响的程度进行动态调整，使制度与教师内心感受和影响保持一种互动，从而提高制度对教师的内心感受和行为导向的激励功效。如在”程序公平“、”互动公平“方面，首先考虑教师的内心感受和影响，可设立职称评审教师的”温馨提示“电子信箱，使教师能及时获悉与职称评审的有关政策、规定、评审程序等信息，以达到信息沟通与互动的目的；其次设立教师职称评审的接待制度，学校人事部门要热情接待教师对职称评审政策、规定的咨询，解答教师提出的疑难问题等；再次建立教师职称评审的回避制度，以确保职称评审的公平竞争。在”分配公平“方面，不是简单地公布职称评审的结果，而应从教师特别是未被评审通过的教师内心感受上多思考，出台一些相关制度，如教师职称评审的知情权制度、教师职称评审监督制度和教师职称评审申诉制。这些制度的建立，能给未被评上的教师有一种说法，或者提供一个释放和宣泄情绪的空间。

2.从教师的个体特质上进行构建。高校教师虽在一个由不同学科、不同专业聚集的学术环境里工作，但由于所从事的学科专业的不同和教师个体兴趣爱好的差异，因而教师个体特质也表现为千差万别。在高校，虽然教师承担与大学职能和功能相关的任务，但具体到每一位教师来说，会根据自己的个体特质进行选择，或教学、科研和社会服务。然后，无论是教学、科研，还是社会服务，都是专业化很强的工作，因而工作绩效评价侧重点是有不同的。如从事教学的教师，其绩效主要体现在知识传播上；从事科研的教师，其绩效主要体现在知识创新上；从事社会服务的教师，其绩效主要体现在服务质量和效率上。因此，我们的制度设计和安排，必须根据教师的不同个体特质，从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度，可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理，即把教师分成教学型、研究型、教学研究型，并根据不同类型教师承担的任务进行考核和职称晋升。对教学型教师，只要能做到高效传播知识，并在教学研究或教学改革方面成绩突出，即使没有参与基础研究，仍然可以晋升教授；对研究型教师，只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果，教学上达到基本要求，就可以晋升教授；对教学研究型教师，则根据教学研究型或研究教学型的不同要求，提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准，就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的，不同学科专业的差异性很大。因此，学术评价和职称晋升标准，必须以学科专业为单元进行设立。申报教授、副教授职称最低分，全校不应统一，也不可能统一，但可以根据不同学科专业情况，提出申报教授、副教授职称的基本要求，包括最低分，并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。

3.从教师”文化自觉“上进行构建。尽管我们在制度设计和安排上，力求做到公平，但事实上是很难达到的。可见，想单纯依赖制度达到或解决制度公平，不太现实。因此，在制度设计和安排上应跳出”职称“的怪圈，积极倡导和营造提升教师学术抱负水平的文化自觉。这样，反而会更有助于解决教师的职称问题。文化自觉是指”生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展的趋向“。高校的文化自觉，重在精神追求和内心的提升，是教师对真、善、美的追求，但并不是反对和否定教师的物质需求。高校教师作为社会人，应该具有社会人对精神和物质需求的一般特性。但高校教师是社会中文化层次较高的群体，因此在精神与物质的需求上表现出与社会群体不同的特性。有研究表明：教师的各种需求先后排序分别是：创造和成就的需求；自尊和荣誉的需求；学习与发展的需求；自主与公平竞争的需求；社会交往的需求；物质丰富性的需求。显然，教师对精神需求是第一位的，而对物质需求是最低的。这种对物质需求的超越性，恰恰是倡导和营造提升教师学术抱负水平文化自觉的最佳切入点。事实证明，教师一旦形成这种文化自觉后，”就会有一种崇高的精神追求和坚定的信念，恒久不迁，锲而不舍，毫不动摇，无论在什么情况下都会坚定不移地向前走，直到理想实现“。只有当教师把真善美作为人生追求的目标，把学术作为终生追求的事业，”只问是非，不计利害“，为学术而学术，那么他们在学术上修得”正果“的同时，也会意外地获得工作的”副产品“（教授）。制度公平的实现，其实也可以殊途同归。

参考文献

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［7］顾建民，董小燕。美国高校的学术反思与学术评价［J］。高等教育研究，2002（03）。

教授评职称论文篇（5）

2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？

建立科学的职称分类评定制度

任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。

虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。

下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自

一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。

早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。

建立科学的人才评价机制

欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。

另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。

完善相关配套措施

一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。

（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）

教授评职称论文篇（6）

1.被评价教师的选择每学期均从公共卫生学院教务科编制的课程表中随机抽取上课教师作为被评价对象，一年两个学期中，有的教师可能被评价两次，因此在分析过程中采用人次数作为总的评价次数。每年抽取43～70人次不等。

2.等级的划分按照哈医大教学督导委员会制定的《哈尔滨医科大学课堂教学质量评价表》和《哈尔滨医科大学实验课教学质量评价表》进行评价。教学质量评价分四个等级即优、良、一般、差。评价为百分制，100～90分为优、89～80分为良、79～60分为一般、60分以下为差。每堂课由2～5名督导听课评分，每位教师最后得分，为听课教学督导的平均分。在分析过程中，“差”这个等级人次数为零，因此实际等级共三级。

3.统计学分析方法由于评价质量的划分应用的是优、良、一般这样的等级划分方法，获得的数据资料属于等级资料，因此在分析过程中采用的统计学方法是基于秩次的非参数检验中的秩和检验，对于多组资料的秩和检验其统计量是值；对于不同层次教师课堂教学质量分值的比较，数据是计量资料但不符合正态分布的要求，因此在分析过程中同样也采用秩和检验。

结果与分析

1.2002～2010年课堂教学质量评价教师职称分布数据显示，被教学督导评价的537人次教师中，助教96人次，占17.88%；讲师84人次，占15.64%；副教授138人次，占25.70%；教授219人次，占40.78%。被听课和评课教师中，助教和讲师相对较少，占被评人数的33.52%；副教授和教授相对较多，占被评人数的66.48%（见表1）。这与公共卫生学院教师人数和职称结构相一致，同时与高职称教师上课要达到相当比例这一学校要求也有关系。2.2002～2010年教师课堂教学质量评价结果（1）2002~2010年教师课堂教学质量评价（见表2）。经非参数秩和检验，不同职称教师课堂教学质量差异显著，教授最好，教学质量优等率达65.30%，副教授次之，达37.68%，讲师和助教稍差，分别是25.00%和14.58%。（2）2002~2010年教师课堂教学质量平均分值（见表3、图）。随着时间的变化，不同职称教师在不同年份的课堂教学质量平均分值之间有差别，整体呈现出了逐渐上升的趋势，尤其是助教，有明显上升。（3）助教2002~2010年课堂教学质量评价（见表4）。通过秩和检验，随着时间的变化，助教课堂教学质量评价等级之间有差别。助教优秀率整体较低，仅占14.58%，良好率较高，为64.58%。（4）讲师2002~2010年课堂教学质量评价（见表5）。秩和检验表明，不同年份讲师课堂教学质量等级之间差别显著，特别是2010年评价质量明显好于2009年。（5）副教授2002~2010年课堂教学质量评价（见表6）。不同年份副教授课堂教学质量等级之间也有差别，同讲师一样，在2010年有一个明显升高现象。但副教授整体教学质量良好等级较高，占54.35%。（6）教授2002~2010年课堂教学质量评价（见表7）。通过秩和检验，历年间教授课堂教学质量等级之间无显著差别。教授教学质量优秀和良好率高达95.43%，一般等级仅为4.57%，说明教授课堂教学质量较高。

讨论

教授评职称论文篇（7）

1.业绩成果量化引导作用强，有助于提高人才培养质量。近年来，重科研、轻教学的现象广受批评，高校职称评定送审的论文/著作均为科研内容，很多高校形成了唯SCI论文的观念，教师教学水平大幅下降。通过业绩成果量化，提高教学能力和教学业绩的量化权重，则可以引导教师更多的投入的教学工作中，进而提高人才培养质量。

2.业绩成果量化可以使考核过程更加透明、结果更加公正合理。以往职称评定主要有论文/著作送审环节、个人述职报告环节组成，由于论文/著作送审环节送审的材料有限，加之评定的评委常为相关学科/行业人员，所以论文/著作送审环节很容易通过；个人述职环节则是当今职称评定制度被诟病主要原因，评定黑幕经常见诸报端。建立业绩成果量化体系，以参评人员的学术水平、业务能力和实际工作业绩指标进行量化，量化结果进行公开，从而增加了考核过程的透明度，量化结果也将更加公正，量化考核成果差的教师也能够信服。

3.业绩成果量化可以减少论资排辈，使优秀人才能够脱颖而出。通过业绩成果量化，中青年教师则可以对比本人与副教授、教授评定条件之间的差距，可以知道本人与其他同事之间的差距，让中青年老师知道只要更加努力，就有可能超越其他人。这样中青年教师会更加有盼头、有奔头、有劲头，可以让更多有才华的中青年教师脱颖而出，那些想靠论资排辈的平庸教师将无处藏身。

4.业绩成果量化可以提高高校管理水平，促进教师管理规范化。业绩成果量化倒逼高校建立完备的教学、科研、人事管理系统，职称评定时可以方便的生成申报人员职称评定申报表，自动调取申请人的教学、科研成果、学术道德信息等，减轻教师填报各类表格时间，人事管理部门也可以很容易的汇总、审核申报人员信息，进而提升管理水平，促进教师管理规范化。

二、职称评定中业绩成果量化体系构建原则

1.客观公正原则。高校在职称评定中业绩成果量化时，必须客观合理、便于操作，应该从本校各学科的实际情况及教师队伍整体水平出发，既要高标准，又要切实可行，进而提高教师的积极性。职称评定业绩成果量化体系需经广大教师广泛讨论，经过校内外专家共同评议。量化体系一旦确定后，不因某个人特殊情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。

2.全面考核与分类考核原则。全面考核原则指职称评定业绩成果量化体系要坚持学术道德和业务条件并重、坚持工作量和工作业绩并重、坚持不同岗位不同标准、坚持不同学科不同标准。突出教师学术道德的中心作用，违反学术道德一票否决；对于事关学校、学科发展的指标，实行一票否则，比如教师教学的学生评教结果低于一定的分数就一票否决；高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，那么就应该以不同的标准体系来评价；综合类院校学科涉及工学、力学、文学、农学等各个方面，不同学科建立不同的评价指标。通过全面考核与分类考核原则实施，每位教师可以找到本人的发展方向，促进教师队伍的整体素质全面提高。

3.定量与定性相结合的原则。在高校职称评定过程中，实行量化评定是必要的，但也必须看到量化评定的不全面性。教师的政治素质水平、师德师风等情况是无法进行完全量化的。在职称晋升指标数量一定的情况下，不同学科间职称晋升指标分配也是需要高校根据自身学科布局来宏观调配。另外，在设计量化评定体系时不可能面面俱到，也有使用大量低质成果的风险，因此辅以一定权重的专家评议也是非常必要的。

三、业绩成果量化体系构成

职称评定中业绩成果量化体系的合理构建，才能发挥好的引导作用，才有可能实现职称评定过程中的公平公正，业绩成果量化体系的指标选取、执行细则非常关键。

职称评定属于水平的评价，参评人员、学历学位、英语与计算机水平、任职时间等基本条件给予一个定性的判断，即达到可以申请职称评定、达不到就不可以申请。部分高校对教授、副教授要求严格，也可以设置一定的业绩成果门槛，比如教学的学生评教达到90分以上、发表SCI论文2篇以上才可以参评副教授职称，那么达不到这个水平的就不准许参评。达到上述基本条件后，才对申请职称评定人员的业绩成果进行量化。依据某高校材料学院（以下简称“CL学院”）职称评定业绩成果量化办法，结合本人多年从事职称评定管理工作的思考，合理的业绩成果量化体系应该包含教学业绩、科研业绩2个方面，各级指标选取参见表1。

对于选定的指标还应该考虑实际情况进行赋分，对于需要团队协作完成的成果必须体现团队成员的贡献，给予不同的分值。以部级及省部级教学成果奖为例，因其申报难度大、含金量高，作为获奖第一单位、第二单位甚至第三单位都应该给予一定的分数，赋分标准示例见表2。

第二完成单位的成果，所有分值对应减半；第三完成单位，所有分值对应减为25%。在遇到完成单位和完成人顺序交叉的情况，比如一项成果完成人排第一、完成单位排第二的情况，作为职务行为则应首先考虑单位排名。

作为引导性政策规定，职称评定量化评分体系可以发挥很多积极作用。CL学院引入职称评定量化评分体系前，每年发表SCI论文数量50篇左右，引入后第1年达到105篇，之后持续走高；该院将企业横向协作和技术转让项目按部级科研项目对待，一定程度上鼓励了教师走向企业生产实际。当然，CL学院的职称评定业绩量化评分体系中没有规定部分项目的最高限，近几年以大量低影响因子SCI论文充数的情况已经出现，也出现了大量无实际转让需求和知识产权保护价值的专利申请。

四、结束语

随着中国社会经济等各方面的飞速发展，国家各个行业对高校人才培养水平提出了更高要求，高等学校为了适应这些要求，必须进一步深化综合改革，尤其是师资制度改革。

第一，高校应该建立公平公正的专业技术职务晋升通道，摒弃粗放式的职称评定办法必将实现师资人才建设的新突破。

教授评职称论文篇（8）

1.引言

近几年，我国发生多起高校教师职称评审纠纷事件：2012年4月，武汉大学法学院副教授陈少林因为没评上教授，对专家评审委员和同院教授林莉红大打出手;同年7月，复旦大学副教授陈云一纸诉讼将复旦大学告上法院，由于学校拒绝公开教授职称评审的相关材料。各大高校在专业技术职务评聘期间都出现类似纠纷事件，表明目前高校专业技术职务评聘过程存在问题，有待于结合实际情况尽快解决，从而提高和改进高校职称评审工作。

2.专业技术职务评聘存在问题

2.1聘用岗位职数受限制

我国高校职务结构采用定编定员制，按照高校的编制数和一定的初级、中级、高级的比例，来规定每个职称级别的岗位数，根据各级别岗位人数的指标实行聘任，也就是说，有多少个岗位指标就聘任多少个人员，不能超岗位指标聘任。一方面，由于许多高校编制仍然是十多年前核定的，不能适应现在学校的发展需要，导致岗位指标紧张的情况。另一方面，现阶段高校招聘的专业技术人员学历普遍为博士研究生，造成中级职称岗位紧张。

2.2过度重视科研，而忽视教学

教育部、人事部1991年联合下发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确指出：要根据学科特点，正确处理教学与科研、理论与实践的关系。由于教学效果影响因素多、教学效果不易量化而科研成果主要与研究者个人能力相关，比教学客观性高、教育部门各类资源分配政策更关注高校科研等原因[1]，在高校专业技术职务评聘过程中，重科研轻教学问题严重。很多高校在专业技术职务评聘过程中，对被评审者的论文数量、主持科研项目多少有明确规定，而对教学态度、教学效果却没有体现，导致许多教师把主要的时间和精力转向科研，对教学不重视，不愿意多上课，不愿意认真上课，长此以往必然会影响到教学质量和学校整体水平。相比之下，一些教学认真的教师却很难晋升职称，产生职称与能力倒挂的现象。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院晏才宏、浙江大学人文学院朱淼华两位教师教学水平学生评价极高，但由于达不到要求而无法晋职，媒体称为“两位教学型大师的悲情遭遇”[2]。

2.3申报材料弄虚作假

高校在专业技术职务评聘前，拟晋升职称人员需要向学校人事部门递交评审材料，包括科研项目、科研成果、获奖等，由主管部门负责对这些材料进行审核。在审核过程会会发现一些造假材料，有的是论文专业与职称申报专业不符合。如一些艺术专业教师提交的论文，课题内容五花八门，涉及心理学、管理学、法学等领域[3]。此外，还有课题排名作假，例如，在职称材料中写课题排名为第二，其真实排名为第六。

3.对策

3.1相关部门权利下放，给学校更多的自

编制审核部门应结合高校发展实际情况，及时重新核定编制。在把握专业技术人员总体数量和质量的前提下把权力下放，给高校更多的自，结合各学校实际情况制定评审政策，确定初级、中级、高级的岗位数量，自己评审，并及时将评审和聘任结果向上级主管部门汇报。做到不超岗位总量、不降低评审水平。

3.2建立科学的评价激励机制

一是处理好教学与科研的关系。高校的三大职责是教学、科研和社会服务，教学是教师的首要职责，做任何科研项目都要围绕教学工作展开，教学工作为科研引领方向，科研为教学工作增添活力。

二是提高教学业绩权重。在专业技术职务评聘文件中，可以规定相关教学业绩的评审，例如，要求提交一门课程教案进行评审，教案质量高的教师通常其上课水平高于教案低质量教师;适当强调课程数量与工作量，针对不同岗位级别制定工作量的上限与下限。

三是建立科学的评价教学激励机制。鼓励教师以教学为基础，推动科研进步，提升教学水平，将教学与科研融为一体。另外，制定奖励机制，定期开展教师授课大赛，给予优秀教师以一定的经济奖励，从而创造有竞争意识和危机感的环境，激发专业技术人员积极进取、努力工作的精神。

3.3完善评审材料审核工作

高校专业技术职务评聘工作时间较短，申报材料递交到相关部门后，由主管部门负责真实性审核，对审核无误的材料再交给专家评审，在短时间内需要阅读大量申报材料，并要逐一核实材料的真实性，给职称管理部门带来巨大的工作压力。为了解决这一问题，可以采取如下措施：

第一，材料统一网络公示。通过网络公示，将拟晋升人员提交的评审材料和评审结果公布在学校内部网站上，时间不低于1个月，对评审结果和材料有异议可以随时举报。现阶段部分高校通过纸张粘贴的方式只对评审结果进行公示，且公示时间较短，不超过1周。

第二，对评审材料的审核工作，要落实责任。对于每份材料的审核工作，要采取“谁审核，谁签名，谁负责”的办法，实行责任追究制度，遏制评职过程中科研造假行为的产生。

第三，量化、细化评审标准。制定严格、量化、细化的评审标准，对不同专业技术职务系列制定不同的任职条件，例如，对专业教师，可以从学科专业、文章类型、文章字数等方面进行界定，具体如下，发表期刊学科必须属于所评职称一级学科或者近似学科;对文章类型进行界定，报纸文章、研究论文、综述、快讯等含金量均不同;对论文字数有下限要求。只有标准统一了，才能合理、公正的开展评聘工作。

结语

在当前不断深化的高等教育改革形势下，建设一支高水平的高校教师队伍，要不断完善专业技术职务评聘工作，建立一套科学合理的评审制度，紧密结合学校实际，细化、优化、量化评审的相关内容，将专业技术评聘工作推向一个新的台阶，促进高等教育事业的发展。

（作者单位：东北电力大学人事处）

参考文献：

教授评职称论文篇（9）

高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。

一、目前高职院校实训教师职称问题现状

1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。

2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。

3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。

二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响

高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。

1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。

2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。

3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。

总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。

三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想

根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。

1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。

2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。

3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。

4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。

5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。

(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)

参考文献

[1]彭移风．2005年高职教师情况分析[J]．职业技术教育：教科版，2006(16)．

[2]朱晓红．新建高职院校师资队伍建设与管理研究[D]．天津大学硕士学校论文，2004．

教授评职称论文篇（10）

211工程学校才有经费　211工程已经进行了十多年，北大、清华未成为世界名校，拿了钱的地方院校也无甚大作为，倒是造就了中国大学高校盲目的合并热潮。“211工程”更像是个荣誉称号，让人们有个模糊而天真的认识：大概国家砸大钱的大学该是好大学。广东省的人大代表在审议2010年教育厅的预算时发现，华南师范大学和五邑大学的在校生人数接近，华南师大的预算开支是9.71亿，而五邑大学仅为0.17亿元。因为前者是211工程的名校。有侧重的扶持造成了教育资源分配的失衡，教育公正在

博士率100％　某大学规定1958年之后出生的教师必须有博士学位，因为学校在2017年要成为“世界一流大学”。在1958年之前出生的都退休了，教师的博士率可以达到10096，然后就能“世界一流”了。这是大学“博士情结”的荒诞表现。另外，作为指导博士的老师，博导在社会影响或者学术地位方面明显高于教授。但是博导学问真的是在教授之上吗?女儿钱瑗是博导，父亲钱锺书是教授，但是并不意味着钱锺书的学问就在钱媛之下。

学术行政化　将部属高校教师分为13级，并与收入挂钩。在评选标准中，资历、头衔、工龄占了最大的比重，于是教授评级就变成了论资排辈，往往最终的结果是谁的官大就代表学问大。在学术面前，本来就有一个发言权的潜规则。院士、校职称评审委员会成员、学术委员会成员、博导、教授由高到底，再将教授分为三六九等，让学术行政化更加无微不至。

一切以SCI为标准　2009年，井冈山大学在SCI收录的杂志“Acta Crystallographica Section E”发表的70篇文章被爆出有造假行为，被一次性撤销。高校通过统计SCI论文数量评定职称，学校管理层通过统计SCI论文来“抓科研”，彰显自己的工作业绩，才会出现有人仅用几十字的会议摘要在SCI收录杂志刊登，并获得职称提升的怪现象。

教授评职称论文篇（11）

二、国外高校教师发展评价

1.美国高校教师发展评价

美国高校教师的发展评价机制由学生评教制度和教师职称评定制度两部分组成。美国高校十分重视学生对教师的评价，包括评价教师所用的教学大纲是否与教学内容相一致、教师使用的教学方法是否能促进学生的学习进步、教师的讲课方式是否易于接受、教师布置的课后作业能否帮助学生巩固学习效果等。从评价内容来看，学生对教师的评价主要侧重于考察教师的责任心和业务能力。在教师职称评定制度方面，美国高校教师有教授、副教授、助理教授和讲师四个级别，主要依靠教学能力、科研水平来实现晋升。

2.英国高校教师发展评价

英国高校教师评价制度具有强烈的发展性和灵活性。发展性是指英国高校教师的职称并不是一审定终身，而是每隔两年就根据教师的学术成果重新认定；灵活性是指职称评定方式具有动态性，以推荐和评议相统一，由本单位首先推荐，再征求本国及国外大学同行的意见，最后确认职称。可见，英国高校教师发展评价十分严格。

3.法国高校教师发展评价

法国高校教师招聘、选拔、晋升与管理实施中央集权制，高校组织考试，再筛选出合格者，最后由国家统一招聘后再分配到各个学校任教。法国高校教师分为教师、讲师和助教三个级别。同时，法国教授是具备终身制的，名额十分有限，大部分讲师无法晋升，助教晋升为讲师也非常困难。

三、我国高校教师发展评价

与国外高校教师发展评价相比，我国高校教师发展评价也独有特色。在评价指标方面，主要评价教师的基本功（语言、教态、板书等）、教学过程（教学内容、教学方法、教学目标等）、教学效果（教学效率、考试成绩等）以及科研水平（发表学术论文的数量等）。在评价方法方面，主要采取学生评教、教师自评和同行评价相结合的方式。必须承认，我国高校在评价教师发展方面已经形成了一套体系，但是仍然存在一些问题，比如评价制度存在非理性因素，要求教师每年度必须完成多少课时量，发表多少篇论文。这样就可能导致抢课时、虚假的现象存在，这根本无法促进我国高校教师的真正发展。所以借鉴国外做法优化我国高校教师发展非常必要。

四、国外高校教师发展评价对我国的启示

1.高校教师要将科研与教学相融合

根据国外高校教师评价制度，没有科研成果、没有科研能力的教师无法在学校立足。所以我国高校教师要善于在教育教学实践中发现研究课题，提升科研能力。但同时，科研不但不能脱离教学，还需要将科研方向必须与教学内容紧密结合，对自己的教育行为进行深入反思，对自己所传授的知识重新理解和解构，主动研究学生、研究教材，撰写高质量的学术论文。

2.调整当前高校教师职称评定制度

根据国外做法，教师职称要打破终身制，促使高校教师不断努力、不断进取。如今，我国已有不少高校探索教师人事改革，比如上海大学率先实施以评代聘的职称评定法，并取消教授终身制；复旦大学将将教研岗位分为十个等级；复旦大学实施了合同制。这些做法有利于调动教师的工作积极性，值得其他高校大力借鉴。

3.加强对高校教师的政策关怀