精读教学论文大全11篇
时间：2023-03-23 15:14:58
精读教学论文篇（1）
中级韩语学习者经过初级阶段的学习，一般已经掌握1500～2000个词汇，能够听、说、读、写基本的韩语，具备日常生活所需的语言能力，对韩国社会文化有了一定的了解。以零起点大学韩语专业学生年级来划分，中级韩语大致是指韩语专业学生大二一学年的学习内容。在各高校韩语专业开设的专业课程中，中级韩语精读（以下简称中韩精读）一般被指定为学科专业基础必修课，是学科专业基础必修课的重要组成部分。考虑到中韩学习者的水平和特点，笔者参考一些论文、专著，结合语言教学的规律以及自身教学经验，对中韩精读教学进行了一些思考和探索。
一、树立科学的教学理念
树立科学的教学理念是开展教学活动的首要任务。在任何学习过程中，最关键的要素都在于学习者本身，韩语学习也不例外。在中韩精读教学中，教师应当树立“学生为主体，教师为辅助”的教学理念，做好学生学习过程中的辅助者和引路人，对学生“授之以渔”，帮助学生树立终生学习的理念教育论文，引导学生养成良好的学习习惯，提高学生自主学习的能力。另外，在教学中教师应该引导学生进行大量的听、说、读、写练习，提高学生韩语应用能力，这其中应该以听、说能力突破为教学重点。
二、采用灵活有效的教学方法
在中韩精读教学中，采用以讲授法为主，以讨论法、练习法、任务驱动法、角色扮演法、自主学习法等为辅的教学方法。
在中韩精读教学中，教师应尽量全部用韩语授课，到高韩时则全部用韩语授课，同时也要求和鼓励学生在课堂和生活中尽量使用韩语。
在词汇讲解时，韩语单词并非个个必讲，但重点单词、词组或惯用语要讲深讲透并逐个举例说明；同时举一反三，将该词汇的近义词、同义词、反义词等加以归纳总结；重点讲解并归纳单词的构词方法和规律，比如“被动词”、“使动词”、“名词化语尾”、“接头词”、“接尾词”等的构词规律。
在语法教学时，教师要善于对语法进行分类汇总，讲清楚相似语法在意思和句法等方面的异同，比如连接词尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由时的异同，以及连接词尾“–(?)?”和“-??”在表示假设时的异同等。在讲解完后要让学生背诵典型例句并利用所学语法造句，教师给以批改，以加深学生对语法的理解和记忆。
活用任务驱动教学法，提高学生韩国综合应用能力。教师可以将班级学生分为若干小组，指定发表主题和发表小组，发表主题尽量与课程学习内容相关，学生课下查阅资料，上课时由小组代表用韩语进行发表，学生进行提问，最后由教师进行总结。以我系使用的中韩1精读教材延世大学《韩国语教程3》为例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10课。教师可以将班级学生分为10个小组，每组3人，由各小组轮流对每课相应的主题进行发表，各小组之间展开竞赛。这样既可以提高学生的学习积极性，也能取得较好的教学效果。
把语言教学和文化教学紧密结合。语言和文化密不可分，语言是文化的载体，其本身也是文化的重要组成部分。因此，在中韩精读教学中，教师不仅要对授课内容进行语言知识层面的讲解，还要对其所蕴涵的社会文化进行深度解读教育论文，做到语言教学和文化教学的紧密结合。
注重模仿和背诵，要求学生多读、多背。通过朗读、背诵来模仿标准的语音、语调，增强语感，培养韩语思维能力，减少中式韩语的使用，提高韩语水平。
重视复习，温故知新论文服务。韩语学习的重点不在于学了多少，而在于掌握了多少，复习在韩语学习中十分重要。每次讲授新课前抽出几分钟时间对上次课所学内容进行复习，检查教学效果，加深学生的理解记忆。对新课中出现的已学内容，教师可以通过提问或再次讲解等方式不断复习，加强学生的理解和记忆。
开展灵活多样的教学活动，激发学生学习兴趣，提高学习效率。比如每次课前由一名学生进行不限主题的3分钟韩语演讲，课堂上开展角色扮演、情景对话，课外开展韩语第二课堂、校园韩语角、韩语演讲比赛、唱歌比赛、韩语戏剧表演等活动。
三、运用多媒体网络技术辅助教学
一本书，一支粉笔，一块黑板，传统的教学手段往往导致教学效率不高，教学效果不佳。在中韩精读教学中，教师可以在课堂教学、学生自主学习以及网络课堂教学等方面利用多媒体网络技术来提高教学效率，增强教学效果，实现“教师面授+学生自主学习+网络课堂+辅导、答疑”的全方位、立体化教学。
在讲授新课前，教师可以制作或下载一些与授课内容相关的背景介绍、图象、视频等资料，在授课前介绍给学生。这样可以自然而然的引入正题，为学习新课做好铺垫。在授课时，教师可以通过文字、图片、音像和视频等向学生演示各种实际场景，为学生创造出真实、生动的韩语应用环境，增强学生的学习兴趣，提高学习效果。对于课文中出现的重点、难点，教师可以利用多媒体技术对重点、难点进行反复讲解、练习。
课堂教学是最有效的教学模式，但对不同的学习者来讲，它也存在着侧重点和针对性不强的不足。多媒体教学软件和网络课堂教学则很好的克服了这些不足，更有利于学生的个性化、自主化学习。各种专项随教软件可以快速提高学生相应方面的水平，比如发音软件、听力与口语软件、词汇与句型软件、韩语打字软件、写作软件、韩国语能力考试辅导软件等。另外，通过中韩精读网络课程教育论文，学生可以开展有针对性的自主学习，提高学习效果。
四、建立形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系
评价方法恰当与否对于提高学生韩语水平和学习积极性关系很大，应当建立和完善以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系。中韩精读课现行的学生评价体系主要由平时评价、期中评价、期末评价三部分组成。平时评价的内容主要包括上课出勤、课堂表现、作业和阶段测验等；期中、期末评价以考试、考查为主，提交小论文为辅。平时评价成绩和期中评价成绩各占学期总成绩的20%，期末评价成绩占60%。由分值比率来看，平时和期中评价成绩占学期总成绩的比率偏低，应当对分值比率进行适当调整，平时成绩占40%，期中、期末成绩各占30%的比率较为合理。
教师在评价学生时，要带着公正、公开、积极的态度来工作，对评价结果进行及时反馈和处理，及时解决评价结果所反映出的问题和不足，关心、帮助学生，使学生在韩语学习过程中不断进步。
五、结语
中韩精读教学是中韩教学的重点。在中韩精读教学中，教师应当树立科学的教学理念，采用灵活有效的教学方法，运用多媒体网络技术辅助教学，建立和完善以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系，提高教学效率，增强教学效果。
对于中韩精读教学，我们可以参考借鉴其他高校韩语专业或者英、日、俄等其他语种的教学方法和经验，其教学方法仍需进一步探讨。
参考文献：
[1]胡绪俊.韩语基础课教学方法初探[J].莱阳农学院学报(社会科学版),1998,(2).
[2]郑春梅，金英子.高职韩语专业“立体化”教学模式的研究[J].常州信息职业技术学院学报,2007,(5).
[3]宋英华.韩国语会话教学研究刍议[J].黑龙江教育学院学报,2010,(1).
[4]卢广伟,周文雯.浅论多媒体技术在韩语教学中的应用[J].消费导刊,2010,(05).
[5]汪洁.浅谈推进优质韩语教学[J].山东商业职业技术学院学报,2010,(4).
精读教学论文篇（2）
如：《再见了，亲人》一文，教师让学生从题目入手，“亲人”指谁？“再见了，亲人”是谁对谁说的话？为什么称他们为亲人？简单的几个问题，很快从情感的角度把学生拉进了课文。接着，介绍时代背景：1950年美帝国主义发动侵略战争，把战火引向中国边境，同年10月中国人民志愿军在司令员同志的率领下，开赴朝鲜前线和朝鲜人民军共同抗击美国侵略者。在中朝人民军的沉重打击下，美国侵略者被迫于1953年7月27日在停战协定上签字。中国人民志愿军遵照党中央的指示，分批撤出朝鲜回国。本文是作者在1958年最后一批志愿军撤离朝鲜时写的。学生从审题和时代背景的介绍中领会了“亲人”的含义，中朝人民不是亲人却胜似亲人！也深切地体会到中朝人民那用鲜血凝成的伟大友谊！
2.在表演中渗透
表演，既能把抽象的文字符号真实的还原，又能使学生受到良好的德育教育。它是语文教学中理解课文内容、渗透德育的重要形式。
在教学中，教师要善于运用课文内容，结合语言文字的理解巧妙地运用表演法，能真正地起到文道结合，润物细无声的效果。
如：《巨人的花园》一文，为了让学生真正领会课文内容，教师可以引导学生进行表演：“巨人回来时，孩子们在花园里是怎样玩的？巨人回来了，他见到孩子们在花园里玩耍，很生气，斥责孩子们，孩子们怎样的呢？”在表演时，引导学生尽量用姿体语言把当时真实的心情表现出来，通过表演，孩子们在轻松愉快的氛围中把课文内容真实地再现，也从表演中深深地明白：“能和大家一起分享的快乐才是真正的快乐”！
3.在朗诵中渗透
朗诵是语文教学的重要形式，通过朗诵不仅可以提高阅读能力，增强艺术鉴赏，更为重要的是，通过朗诵，可以陶冶性情，开阔胸怀，文明言行，增强理解；可以有效地培养对语言词汇细致入微的体味能力，以及确立口语表述最佳形式的自我鉴别能力。
朗诵要借助眼神、手势等体态语来帮助表达作品感情，它主要是通过声音、手势、姿态等把感情传达给听众，引起听众共鸣。在朗诵时关键是要带着某种感情，向听众传达一种思想。如《落花生》一文中，对“它的果实埋在地里，不像桃子，石榴等果实那样高高的挂在枝头，使人一见就生爱慕之心”等句子的朗诵时，教师有意识地引导学生抓住几种事物的不同特点，通过语调、语速的变化，强调花生的果实与其他的不同，从而向听众昭示“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”。
又如《开国大典》、《为中华之崛起而读书》、《地震中的父与子》、《养花》等等，通过朗诵不仅使学生受到热爱党、热爱领袖、热爱社会国家的教育，而且还能陶冶学生的情操，形成良好的学习习惯和兴趣，培养他们正确的人生态度和价值观。
4.在小结中渗透
小结主要是围绕本课教学的知识点进行的。根据课文内容的不同，可以是学习完一个或几个自然段后，也可以是学习完一个完整的知识点后，还可以是学完全文后对整篇课文进行综合性总结与延伸时。总之，无论是在什么情况下的小结都是教师有目的性的行为，带有一定的思想倾向，这正是对学生进行德育渗透的最好时机。
如《十里长街送总理》一文，当学完第二段，“眼前的场景”和“人们的回忆”以后，教师可以设置这样一个问题作为小结：“这样把眼前的现实和对过去的回忆对比着写有什么作用？”学生通过自己的思考理解后，教师用一句话作归纳小结：“这样写，更能体现出人民失去总理、国家失去栋梁的悲痛情景”。学完全文后，教师根据课文内容进一步作总结：人民为失去这样的总理而悲痛，，人民的好总理，您永远活在人们心中，人民永远怀念您！进一步激发学生对总理的热爱、怀念和崇敬之情。
总之，在小学语文精读课教学中，我们应当充分利用教材,在传授知识，培养能力的的同时，结合实际，巧妙地融德育于语文教学之中，牢牢把握住德育的特征，将语文教学活动与德育有机地结合起来，进一步发挥它的育人功能，使语文教学充满人性美，塑造完美的人格。
精读教学论文篇（3）
小学语文学科的教学在渗透德育教育方面具有许多无可比拟的优越条件，著名教育家叶圣陶说：“学语文就是学做人。”《语文课程标准》也指出：“在教学过程中，应使学生受到爱国主义教育、社会主义思想品德的教育和科学的思想方法的教育，培养学生的创造力和审美情趣，发展健康的个性，养成良好的意志品格，形成积极的人生态度和正确的价值观。”
纵观语文教材中的精读课文，都是经过严密筛选的。在题材、体裁、思想内容、知识结构等方面都具有很强的目的性、目标性。学生在学习语言知识的同时，道德情操、思想行为也会潜移默化受到影响。语文教师如何充分发挥学科的优势，如何在语文教学中，利用好精读课文恰如其分地渗透德育教育，是一门值得探讨的艺术。以下是我在教学实践中总结出来的几种渗透方法。
1.从审题、介绍时代背景中渗透
题目是文章的灵魂，文章的结构都是围绕着标题进行的，而介绍时代背景能使学生有效的理解课文内容，加深学生对课文的理解能力。在这个环节对学生进行德育渗透则能起到潜移默化的作用。
如：《再见了，亲人》一文，教师让学生从题目入手，“亲人”指谁？“再见了，亲人”是谁对谁说的话？为什么称他们为亲人？简单的几个问题，很快从情感的角度把学生拉进了课文。接着，介绍时代背景：1950年美帝国主义发动侵略战争，把战火引向中国边境，同年10月中国人民志愿军在司令员同志的率领下，开赴朝鲜前线和朝鲜人民军共同抗击美国侵略者。在中朝人民军的沉重打击下，美国侵略者被迫于1953年7月27日在停战协定上签字。中国人民志愿军遵照党中央的指示，分批撤出朝鲜回国。本文是作者在1958年最后一批志愿军撤离朝鲜时写的。学生从审题和时代背景的介绍中领会了“亲人”的含义，中朝人民不是亲人却胜似亲人！也深切地体会到中朝人民那用鲜血凝成的伟大友谊！
2.在表演中渗透
表演，既能把抽象的文字符号真实的还原，又能使学生受到良好的德育教育。它是语文教学中理解课文内容、渗透德育的重要形式。
在教学中，教师要善于运用课文内容，结合语言文字的理解巧妙地运用表演法，能真正地起到文道结合，润物细无声的效果。
如：《巨人的花园》一文，为了让学生真正领会课文内容，教师可以引导学生进行表演：“巨人回来时，孩子们在花园里是怎样玩的？巨人回来了，他见到孩子们在花园里玩耍，很生气，斥责孩子们，孩子们怎样的呢？”在表演时，引导学生尽量用姿体语言把当时真实的心情表现出来，通过表演，孩子们在轻松愉快的氛围中把课文内容真实地再现，也从表演中深深地明白：“能和大家一起分享的快乐才是真正的快乐”！
3.在朗诵中渗透
朗诵是语文教学的重要形式，通过朗诵不仅可以提高阅读能力，增强艺术鉴赏，更为重要的是，通过朗诵，可以陶冶性情，开阔胸怀，文明言行，增强理解；可以有效地培养对语言词汇细致入微的体味能力，以及确立口语表述最佳形式的自我鉴别能力。
朗诵要借助眼神、手势等体态语来帮助表达作品感情，它主要是通过声音、手势、姿态等把感情传达给听众，引起听众共鸣。在朗诵时关键是要带着某种感情，向听众传达一种思想。如《落花生》一文中，对“它的果实埋在地里，不像桃子，石榴等果实那样高高的挂在枝头，使人一见就生爱慕之心”等句子的朗诵时，教师有意识地引导学生抓住几种事物的不同特点，通过语调、语速的变化，强调花生的果实与其他的不同，从而向听众昭示“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”。
又如《开国大典》、《为中华之崛起而读书》、《地震中的父与子》、《养花》等等，通过朗诵不仅使学生受到热爱党、热爱领袖、热爱社会国家的教育，而且还能陶冶学生的情操，形成良好的学习习惯和兴趣，培养他们正确的人生态度和价值观。
4.在小结中渗透
精读教学论文篇（4）
一、学习起点：对单元教学目标的思考与重构
“学习起点”的分析主要包括基础经验探查和学习需要分析两方面。首先，从基础经验探查来看，综观相关年级教材，本组教材以“科学精神”为专题编排，既是低中年级科学故事、科普文章的承接，也是上述单元的发展。选编的课文从不同角度，用不同方式对科学精神作出了阐释。再则，横向对照本组课文分析学生的学习需要，不难发现它们都属于说理性的文章，其中《真理诞生于一百个问号之后》是典型的议论文。严格意义上来说，这是小学阶段首次真正接触议论文体，本单元导语中还要求”学习用具体事实说明道理的写法”，这正是难点所在。
显然，仅凭本组的四篇文章来感悟科学精神的内涵，领悟议论文体的表达方法与表达效果是远远不够的。如何以结构化的“1+X”群文开拓学生的思维与视野，有效地达成重点、难点，并以发现为核心目标，重构本单元的整组教学呢？
（一）结构的建立
本组教学主要由精读、“1+X”群文、口语交际辩论、习作、读书课等部分组成，在原来教材的编排上需进行大胆的调整。群文主要补充两类，其一，包含科学精神特质的文章，以丰富科学精神的内涵；其二，体现说理性的议论文章，并以比较发现议论的表达方法为主的文章。习作上建议将《真理诞生于一百个问号之后》课后安排的小练笔作为习作内容：仿照课文的写法写一段话，用具体事实说明一个观点。此项习作更符合本组文章的表达气质，更有助于达成单元教学目标。读书课将推荐阅读一些科学家的传记或其他科普作品，如《居里一家》《科学的旅程》《星光璀璨》《不要烦人，科学生涯经验谈》，不断加深学生对科学精神的理解与感悟。
（二）过程的设计
“1+X”群文阅读意味着寻求更合理的结构化的教学内容，经历让读、让学、让发现的过程，以实现教材重构的最大效益。因此，本着结构化的原则，本组教学参考10～12课时，分以下三步实施。
第一步：精读教学（4课时）
教学目标：把握文章大意，体会文本情感，初步了解科学精神的内涵。
教学内容：《跨越百年的美丽》《真理诞生于一百个问号之后》。
第二步：“1+X”群文教学（4-5课时）
教学目标：尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，经历较高水平的发现性阅读与思考性表达。
教学内容：
板块一：指向发现的“1+X”群文课例：《科学精神到底是什么？》
延伸活动：口语交际·辩论“科技发展：利大还是弊大”。
板块二：指向表达的“1+X”群文课例：《找出主旨及发表议论》。
延伸活动：习作·练笔：用具体事实说明一个观点。
第三步：巩固提升（2-3课时）
教学目标：打开阅读视野，延伸阅读活动，丰富主题体验，整理单元收获。
教学内容：结合“回顾·拓展”，导读科学家传记，读书课交流。
二、学习状态：对学习活动设计的需要与驱动
群文阅读一直强调多一些默读和浏览，多一些小组对话和讨论，多一些比较阅读，多一些探究思考。归根到底，就是要切实改善课堂“学习状态”，让学生在课堂上体验到成功的快感、思索的乐趣，进而鼓动学习的动机，在这期间，教师需要做的就是发现学生的学习需要所在，在学生“理解不到”和“揣摩不出”的地方给予指导。这种以“学”为导向的课堂，必须驱动学生“学的活动”。 （一）依据“源自学生的带有共性的提问”组织“学的活动”
一堂好课应当激发学生的共鸣，其基础便是对学生真问题的发现。筛选带有共性的提问，是很考验教师课堂的辨识能力的。课堂上，”讨论一辨识一引领”的过程就是满足学生学习需要的关键事件。比如《跨越百年的美丽》的学习过程。
1．预习：居里夫人给你留下的“美丽“印象，具体表现在哪些方面？
2．讨论：学生反馈文中的各个关注点，呈现已懂，关注难懂及不懂。
3．辨识：对“这种可贵的性格与高远的追求，使玛丽·居里几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现”这一句的理解是带有共性的问题，是学生想要领悟而领悟不到的问题。
4．引领：带着问题展开群文阅读，内容为居里夫人的《我的信念》与爱因斯坦的《悼念玛丽，居里》，获取关键信息，提升阅读领悟，解开疑惑。
5．反思：结合“诺贝尔科学奖颁奖”的形式，统整对“美丽”的认识，为居里夫人写几句颁奖辞。
这样的课堂，既能形成一种动态的、开放的课堂模式，又有利于学生的思路相对集中，自然，最终使“学”更加有效。令人深思的是，“1+X”群文不仅是教材内容的拓展与补充，更成为学生突破难点的一种策略与途径，因疑而读，因读而思，因思而得，极大地激活了学生的学习状态。
(二)依据“使学生感到意外，引起他们好奇心”的内容组织“学的活动”
本单元的教学重点在于引导学生发现”科学精神到底是什么”，凭借单元中的四篇课文，能够让学生初步感悟科学精神的一些特征，但若仅仅如此，相对于其内涵的博大精深，又是远远不够的。如何激发学生对科学精神的好奇心，更主动、更深入地进行思考呢？例如以下任务驱动式的活动设计：
1．任务平台：出示《科学精神的形成》（法国·，巴什拉著）中对“科学精神”的论述，重点关注其中列举的15种精神品质。
2．在这15种精神品质中，哪几种我们已经通过相关课文关注到了？陈述已知哪几种我们还没有关注到？关注未知
3．以未知为引擎，小组阅读群文资料袋中的四篇文章：《“蠢家伙”的胜利》《我们的知识是有限的》《”我站在巨人肩上”》《对“想当然“的惩罚》，阅读后交流：发现了哪种未知的精神品质？
4．深化主题：丰富科学精神的概念图。
本例中，以富有张力的阅读话题激活学生的学习需要，让学生自觉、积极、主动地投入到群文阅读的视域之中，生疑、解疑，再质疑、再解疑，随之，“1+X”也开始充实为“l+x+x+x…‘1+X+1+Y”……这是一种有需求的阅读活动，可以预想，课堂上学生阅读的时间、空间大大提升，自然，思考的广度、深度都得以受益。
（三）依据“学生已经有所体验，但仍感到有疑难”的内容组织“学的活动”
对于议论文体教学，找出主旨及发表议论是其核心要求。分析学情我们会发现，找出主旨，读懂议论文，显然是较容易达标的。而“仿照课文的写法写一段话，用具体事实说明一个观点”，发表议论，对于小学生而言，自然是有困难的。
课例：用具体事实论证观点”功夫不负有心人”。
1．揭题讨论，小组阅读群文资料袋中论述”功夫不负有心人”的三篇文章：《滴水穿石的启示》《说勤奋》《说“勤”》，讨论思考：从文章的主旨、选用的具体事实、论证的语言表达等方面，三篇文章分别有哪些成功之处？
2．全班交流，并罗列出三篇文章中选用的所有具体事实，呈现在黑板上。
3．围绕主旨，自主选择2-3个具体事实，发表议论。在个人操练中，借助已有材料，尝试初步的议论文建构。
本例中，摒弃了苦口婆心的写作前指导，发挥了群文阅读结构化的优势，灵活地将“1+X”转变为“X+l”，采用多见面、多比较的方式把学的主动权交到学生手里，通过自我辨析，强调自我建构，把看似散乱无序的信息提升为系统化的认识，如此定能突破难点。
三、学习结果：对教学评估指向的突破与丰富
“1+X”加减之间，到底“教什么”？我们需要寻找一个基本的立场，那就是把着力点放在“学生实际学了什么”的”学习结果”上，由此反过来审视教师教学内容与方式的有效性。而对“学生实际学了什么”的评估，我们首先要解决的是“学习活动”的目标指向性与达成度。本单元的教学目标大致有三个方面的指向。
（一）指向发现
“1+X”结构化的群文让学生始终保留着探知的新鲜感，比较、质疑、发现成为阅读过程中一种自觉的思维习惯。本单元意图通过比较阅读，运用联结、统整等策略，发现科学精神的内涵，初步认识科学精神的核心特质。我们可以作如下的学习设计：
1．基于“同质”的比较：对照居里夫人与《真理诞生于一百个问号》中的三位科学家，发现他们身上共同的科学精神，如坚韧不拔、锲而不舍等。
2．基于“异质”的比较：阅读《千年梦圆在今朝》与《我最好的老师》，发现两篇文章中所蕴含的独特科学精神，如尊重事实、敢于质疑、团结协作等。
3．统整”同质”与”异质”：对比本单元的四篇文章，以“我们眼中科学精神的基本特质”为话题，展开小组合作学习，分享交流，提炼共同的基本特质，并在概念图中利用关键词表现出来。
群文阅读中采用最多的便是“相异和相同”的比较，这种发现正是群文结构化对学生思维结构化的最大促进。在一组教材中，围绕一定的主题，合理地将若干篇课文进行”1+X”的灵活组合，能唤起教材的新生命，激发阅读的新体验，带来新视野。
(二)指向策略
“1+X”群文阅读注重课内外联动，强调阅读策略的实践运用，让学生尝试更真实、更实用的生活化阅读。因此，速读、体验与思辨，成为“1+X”群文阅读的几个关键要素。比如这样一个“怎么读议论文”的学习活动：
1．速读《真理诞生于一百个问号之后》，画找议论的句子。
2．小组交流，并比较哪个句子最能表明作者行文思想的观点，即论点。
3．围绕论点，作者是如何运用具体事实展开议论的？再次速读文章，用简练的词句概括出文中运用的具体事实，填入相应表格中。
4．对照表格中的”论点”与“具体事实”，形成阅读议论文体的基本策略。
5．续示表格，迁移运用，梳理《跨越百年的美丽》《千年梦圆在今朝》的论点，以及所运用的具体事实。
同大多数的“1+X”群文教学一致，上例中也巧借表格，逐步梳理读议论文的方法。使用表格这种阅读工具的好处，一是更加直观地呈现阅读过程，将“1”的范例聚焦、”x”的迁移运用很巧妙地聚焦在表格当中，做足“1”，做活“x”；二是更加有效地习得比较、联结、统整、视觉化等阅读策略，让看似理论生硬的历练过程得以循序渐进。
（三）指向表达
本单元编排议论文体，在“表达”上应当紧紧围绕“领悟用具体事实说明道理的议论方式”，而学生最难体会的是“议论文体中语言表达的独特效果”，这也是议论文体区别于其他文体的主要特征之一。以下学习活动就能有效地突破此难点：
1．议论文中如何叙述具体事实呢？在语言表达上和其他文章又有什么区别呢？
2．以”谢皮罗发现洗澡水的漩涡”为例，对比出示两个版本：原文中议论文表达的版本、改写咸的记叙文表达的版本，在语言表达上有何不同？可以从整体上去比较，也可以从细节去揣摩。
精读教学论文篇（5）
“导读、讨论、点评”的最大优点在于有效激发学生学习语文的热情，充分调动起学生学习语文的积极性。其施教过程大体分为三个步骤：一是导读，二是讨论，三是评点。
“导读”则是教师科学之导，学生认真之读。要达到此目的，执教者必须在课前对教材作一番深入细致的研究的基础上精心设计导读提示。这要求在备课的过程中吃透教材精神，在文学上按该课的文体知识的一般性及特殊的表达过程，弄清其表达的内涵、运用的艺术表现特色、比较突出的有关语法、修辞、逻辑等知识，找出其中的重点、难点，并就其中的重点、难点来设计有关阅读、默读、朗读、细读、泛读、精读的提示，使学生在导学的过程中有的放矢地抓住问题去读出文中知识的奥秘，从而通过自己的主观能动作用去涉猎知识，有效提高分析、掌握、运用理论与知识的能力。如：我在教学《谁是最可爱的人》这篇课文时，每次都在执教前，先从通讯的角度对文章深入研究，细致解读每段、每句，甚至每一个字、词，使作为执教者的我对其中的主题、结构、表达方式、写作特色乃至文中比较鲜明、突出的语法、修辞知识及词义等，都尽在自己的脑子里。在裁处教材时，如何有计划地突出重点，照顾难点，连贯系统。在这基础上，抓准了重点，就通过不同的角度去选取典型事件，恰当地运用几种表达方式和通过一些准确、生动的词语去渲染备受人们所敬仰的人物形象。
至于“读”，也要根据文章的不同内容及重点确定。“读”有多种形式：研读、精读、细读、阅读、泛读、默读、朗读，对精彩文段，应研读或精读，对学生整体来说，有集体朗读或指导某学生朗读，小组齐读，还有教师范读。
“讨论”是几个环节中最重要的环节，因为导读的目的就是要给学生造就一个自我认识、自我发挥、相互促进，开发潜能的机会。讨论的方式为方便起见，一般是两桌四个人为一小组，可选出组长，从讲台起向后，前桌的向后转180度面向后两人，面对面就导读提示表达己见，并对不同见解提出质疑，做到畅所欲言。教师在这个阶段或是巡回各小组之间，或是深入某一小组倾听讨论情况，尽可能了解掌握整体学生对所提出问题的理解、认识情况。
精读教学论文篇（6）
阅读是英语学习的一大重要途径,它考验并加强了学生在学习英语过程中的各方面能力的综合运用水平,因而在英语教学尤其是英语专业的教学当中,阅读是一个重中之重的环节,是锻炼学生掌握语言知识、获取信息、提高语言运用能力的基础。但是在教学实践中,阅读的训练确有一些“重精读、轻泛读”的现象存在,本文将就英语专业泛读教学的定位、存在问题及可改进的方向谈几点看法。
一、泛读的定位与要求――与精读的比较
众所周知,在英语专业教学中,基础阶段的阅读主要分为精读(intensive reading)和泛读(extensive reading)两大类型,而依据学生对所读材料的理解程度可以将阅读的要求再次细分为四个层面:第一层面为逐字阅读(literal reading),在这一层次,学生只要正确理解词义和篇章的直观意思;第二层次为推论式阅读(inferential reading),在这一层次,学生要在第一层次的基础上去领会文章所要表达但没有直陈的思想观点,即我们常说的言外之意;第三层次为分析性阅读(analytical reading),到了这一层次,学生要分析篇章的结构、作者的表意手段等;第四层次为评论性阅读(critical reading),此时,学生不仅要理解作者的目的,分析作者是否完成意图或如何完成的,而且要作出评价,发表自己的看法。这四个层次的划分就明确了精读和泛读的不同标准:精读需要学生达到四个层次的全部要求,而泛读一般只要求学生完成前两个层次,即能了解中心大意,抓住主要论点和情节,并根据所读材料进行推论、分析,领会作者的真实意图。
从这样的划分来看,英语专业的泛读教学对学生的阅读能力实际上有着更加难以把握的要求,它所期望达到的阅读效果并非是很明确的词句意义或句型解构、段落关系,而是一个整体的掌握,而这个整体的掌握通常不太容易找到头绪。经常会有学生在考试完毕后发出这样的感慨:好像都看懂了,可是不会选答案。对文章的“懂”是透过文章的字句对文章的主旨、作者的写作意图、思想观点及文章内涵的鉴别和领会,是对作者写作手法、文章语篇结构的洞察,这后一种“懂”才是对文章深层次的理解。很明显,在英语专业的教学中,前者主要通过精读的学习就可以达到目标,而后一种则需要通过泛读来增强阅读的整体把握能力了。如果学生对文章的理解只停留在对文字的懂而不是对文章的懂,则对自己的专业英语的学习是不利的。想在短时间内提高这种理解能力需要进行大量有效的阅读训练,也就是泛读教学所要完成的主要任务,因而,泛读并非“泛泛而读”,而是在广泛阅读的基础上形成阅读的“意会”能力,这应该说是很贴近母语训练的要求了。想要达到泛读所要求的这一目标,教师在泛读教学的实践中就需要注意存在的问题并加以及时改进。
二、教学实践中存在的问题及对策
尽管泛读教学的重要性一直被予于肯定,而且泛读训练对于专业英语学习的显著提高作用也是被普遍承认的,但是这种承认和肯定却并未体现在专业英语教学实践中的重视上。长期以来,专业英语泛读教学实践的安排一直处于一个次要地位,从学习英语阅读的初级阶段开始,师生的大部分精力都放在了精读上,精读的教学模式无形中就影响了泛读。这由于两方面原因造成:一是学习的方式。精读的训练方式是由点及面型的,从词汇意义解析到句子结构分析再到段落关系和文章整体意义的把握,有一条清晰的路径可循;泛读的要求是在一个相对泛化的阅读过程中达到对文章大意和作者意图的了解,跨过了我们最熟悉的词汇及句子分析(当然,词汇和句子的细化分析是泛读的语言知识基础,只是泛读的训练重点不在于此),它的学习效果需要长期训练才能体现出来,而不是像精读那样在由点及面的过程中每一步都有具体的收获,于是很多学生就容易陷入不知道该如何下手的学习困境,自然在积极性上会受到影响。另一个方面的原因是由上述原因衍生出来的,即实践中的现实分配问题,泛读的训练需要大量的时间和材料,以及师生的精力,这在教学中是最重要的资源分配,精读教学已经占去了其中的很大一部分,留给泛读的就非常有限,这也在很大程度上限制了泛读教学的发展。基于这方面的原因,专业英语的泛读教学就面临着一些显而易见的问题需要解决。
(一)教学方式上由传统的“教师中心课堂”向“学生主体性课堂”转变。
教师应首先意识到传统教学模式的弊端,充分认识英语阅读教学的重要性和实际作用,将以教师为中心的课堂转变成学生积极参与的、以学生为中心的课堂。许多教师上泛读课时习惯于把阅读材料当成向学生传递语言知识的媒体,因而往往把阅读的重点放在辨认词语、固定搭配、习惯用法、分析语法现象和解释疑难句子这几个方面,因而经常在课堂上花大量的时间讲解生词、句法知识,在这样的课堂上,学生所要做的不是“读”懂文章而是“听”懂教师的讲解。这种教学模式忽视了阅读训练和培养学生的阅读能力,同时也助长了学生的惰性,使其产生了依赖心理,学习兴趣递减,并日益陷于一种被动的学习状态。心理学家Nuttall提出阅读是“交流的互动过程”(anointer active process of communication)。这说明阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动,是一个互动过程。泛读课堂教学的关键应该是调动学生的学习积极性,采取以学生为中心、教师为辅的方法。学生是主要参与者,教师应退至次要位置,在课堂上不必花大量时间讲解词汇和语法,而是给予学生阅读方法和技巧上的指导,并对学生掌握的信息予以评价,引导他们进一步深入,鼓励学生将自己的想法注入文章,积极地与作者沟通交流。只有学生自己主动、有目的性地阅读,才能提高阅读技巧和理解能力,同时也能够激发学生进一步阅读的兴趣。
(二)优化阅读材料以弥补时间精力分配的不足。
在大部分教学实践当中,基于上述的原因,相对于精读教学,专业英语的泛读课并未得到应有的课时安排比例,因而在泛读课堂上可以为学生提供的练习机会是很宝贵的,这就要求在泛读材料上必须有所筛选,避免花费宝贵时间去消化一些不适合泛读的材料。此外,泛读课的主要任务是向学生提供大量的、足够的语言输入,只有大量的语言输入才可以使学习者在语言的环境中耳濡目染,见多识广,形成有目的地用语言进行思维的习惯,更好地理解和消化新学的语言内容。因而仅仅是有限时间内课堂上的材料还远远不能达到泛读学习的目标,教师需要为学生选择适合的材料以供课下学习之用。专业英语泛读教学的成功与否和所选阅读材料的好坏息息相关,若选得恰当,将有利于提高学生的阅读效果,有利于学生积累经验,使其充分地感受到自己的成绩和进步,更能调动其求知的积极性。若选材不当,则徒增学生负担,吃力不讨好。阅读材料的选择是吸引学生进入泛读课堂的重要因素,所以,教师在教学实践当中应从趣味性、难易程度等方面出发选择、优化阅读材料,以达到弥补教学中时间精力分配不足的教学目的。
三、新兴教学方法的介绍
除了在已有的传统教学方法基础之上实施改进之外,随着学科细化的发展及互相渗透影响程度的加深,以及教学实践经验的不断积累和探究,目前出现了多角度地探寻英语专业泛读教学的态势。其中既有在原有传统基础之上从内部提升的方法,也有的借鉴外部理论改进教学方法,在此就简要介绍两种。
(一)“精泛合一”的方法。
这是一种典型的从传统基础上提升出来的新兴教学方法,这里的“精泛合一”是指将英语专业教学中的精读与泛读训练结合起来,加强二者在教学实践中的配合度。从上文中就可以看出,精读和泛读是阅读训练的两个主要方面,二者虽然在教学要求和方式上有所差异,但是其相辅相成的关系是毋庸置疑的。泛读课配合精读课来进行,通过大量语言规范、内容丰富、题材广泛的材料帮助学生印证在精读课上所学到的语言知识,提高阅读理解的速度和能力,是精读的补充、延续和强化。精读强调的是“点”,而泛读突出的是“面”。英语专业教学只有将“点”与“面”有机地结合,才能培养基本功扎实、语感强、语言丰富、实际运用语言能力强的高素质人才。
基于以上考虑,以及英语专业教学现实中精读与泛读的覆盖面有重复的情况存在,有教师提出将精读和泛读合并为“阅读课”。确实,精读课一味地传授语言知识和语法概念,既不利于调动学习者的积极性和兴趣,又违背了阅读教学的宗旨;传统的泛读课忽略语篇教学或过度强调词汇和语法,既不符合语言学习和认知的规律,又在师资、时间和课程设置上造成了极大的浪费。如果将精读和泛读整合成一门阅读课,取其教学精华,那么学生不仅能获取语言知识和能力,而且能在学习的过程中掌握阅读策略,积累文化知识。在实际英语专业教学中,精读教学和泛读教学相互是独立的两门课,分别有自己的教学目标和方式,相互的作用是师生心知肚明的,但是二者之间的配合度却有待增强,正因为各自开展,出现了很多教学资源的重复和浪费。如果把英语专业教学的这两大板块结合起来,统一安排教学资源,二者之间取长补短、相互配合,就能更好地达到共同的目标――提高学生的综合阅读能力。因而,阅读课的设立,既节约了大量的专业学时和教师资源,又使泛读教学在与精读教学的配合中得到完善,势必能提高学生的自主学习能力和效果。所以,这种“精泛合一”的英语专业教学方法是有其科学性和合理性的,值得教师在教学实践中加以尝试。
(二)图式理论的运用。
图式理论是新近提出的一种将心理学理论与教学实践相结合的教学方法,在各个领域都得到了广泛运用。图式(schema)是认知心理学中的一个术语,最早由康德提出。图式又被称为认知框架,是由过去的经验或背景知识组成的,它是认知的基础,读者在大脑中形成图式后会对以后获得的信息进行重新组织并加以理解和记忆。图式一般分为三种类型:内容图式(content schema)、语言图式(linguistic schema)和修辞图式(rhetorical schema)。内容图式是文章的内容范畴,是文章的主题;读者对文章主题的了解程度直接影响到对文章的理解程度。语言图式是读者以前的语言知识,即关于语音、词汇和语法等方面的知识,是阅读的基础。修辞图式是有关各类文章篇章结构的知识,读者对文章体裁结构的了解有助于对文章内容的理解。图式理论指出,读者在阅读时,只有把自己大脑中的图示和阅读材料提供的文本信息联系起来,应用自己已有的知识去获取篇章的意思,才能理解材料。因而,文本在读者脑海中激活的图式决定了理解的方式,读者的理解正确与否取决于其脑海中的图式是否与文本的相同。若是读者在泛读过程中对文章的内容、语言和修辞的认知在大脑中能够形成一个与原有知识图式相符合的形象的图式结构,那么就能够在提高阅读效率的同时,加深对文章各方面的理解,就更加有利于泛读教学目标的实现。
由此可见,学生原有的图式知识在泛读的过程中起到了一个先验平台的作用,他对阅读材料的内容、语言和修辞方面积累得越多,在阅读中理解的广度和深度就越能够得到拓展。因而,在英语专业泛读教学的实践操作中,教师在平时就需要注重学生知识图式的积累,比如补充文化背景知识的了解,扩大学生的知识面。此外,教师还应该使学生清楚:理解阅读材料既需要得到语言文本信息,也需要调动大脑中相关图式来作用于文本理解。所以,教师应该采取恰当的教学方法激活学生已有的图式,并建立新的图式,使学生进入到语言图式、内容图式和修辞图式的良性循环之中,这样才能指导帮助他们把已有的背景知识和阅读材料中的文本信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式提高阅读水平的能力。总而言之,图式理论的运用就是将阅读中的各个层面与心理学层面联系起来,更加科学有效地达到阅读的目的,这可以说是在科学理论的指导下加强泛读教学实践的目标性、效能性和体系性。
综上所述,英语专业泛读教学在其定位上就有着与精读教学既迥异又相辅相成的密切关系,因而它在教学实践当中也由于其自身的局限和受到精读教学模式的影响而存在着很多现实的问题需要改进,如教学方法的单一僵化、教学材料的适合度等问题。虽然泛读教学的地位和重视程度仍旧需要更多的关注来达成改变,但教学实践中已经出现了诸如“精泛合一”和图式理论等新兴教学方法的尝试,这就说明泛读教学正在向着积极发展的方向前进。当然无论提出什么样的改革办法,只有看清泛读在英语专业教学实践中的现状,发现其问题所在,并且结合当下的现实来考虑,才能真正为泛读教学的发展提供一些有建设性的建议,以促进英语专业教学的发展。
参考文献:
[1]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社,1994.
[2]胡壮麟.九十年代的语篇分析[J].北京大学学报:英语语言文学专刊,1992,(2).
精读教学论文篇（7）
1 “翻转课堂”模式下英语精读教学
英语精读作为大学英语主体课程之一，担负着培养学生综合语言能力、逻辑思辨能力和文化传递等重要任务。然而，目前英语精读课费时较多、成效很低、学生在课堂上消极被动。“翻转课堂”教学模式下，课堂被划分为课前、课中及课后三个环节。新知识的学习发生在课前，知识的内化、吸收通过课堂上老师设计的一系列个人或小组的活动来完成。它颠覆了原来的教学顺序、转变了师生角色，加强了师生和生生之间的交流合作。“翻转课堂”模式下的英语精读教学，改变了以往“满堂灌”的教学方式，在教师的引导下，学生开始主动思考、分析及解决问题。此外，教师也不会再囿于语言点和知识点的传授，而会更关注学生，着力培养学生的自主学习能力、语言的综合应用能力及跨文化交际能力。
2 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究分类
将翻转课堂应用于英语精读教学始于2014 年，呈缓慢增长的趋势。笔者以“英语精读”“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库中进行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文献。为了便于分析，笔者根据论文研究侧重点进行分类，分为应用研究、模式探析及问题探究三大类。在这23 篇文献中，其中8 篇属于应用研究类，占总数的35%；10 篇属于模式探析类，占总数的45%；2 篇属于问题探究类，占总数的10%。
3 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究成果
3.1 教学应用研究
在已发表的相关文献中，部分学者的研究关注点在于如何将“翻转课堂”应用于实际的英语精读教学中。庞亚飞[1]首先调查、分析了大学英语精读教学的现状，然后采用教学中的具体案例证明翻转课堂在大学英语精读教学中具有可行性及必要性。王驰宇[2]具体分析了翻转课堂如何运用于高年级英语精读教学，并指出实际应用中存在的一些亟待解决与完善的问题，如视频制作、学生自主学习的监控。郭放[3]分析了英语专业精读课堂的现状，探讨了微课和翻转课堂在实际教学中的应用。范立彬，李笑[4]结合教学实际，提出了英语精读教学中翻转式教学法的实施原则和步骤。李东燕[5]指出目前英语精读课中存在的问题，并提出利用翻转课堂来加强课堂学习效果的四点策略。
3.2 教学模式探析
除了介绍翻转课堂的背景、概念、特点、理念、现状等，部分学者探讨了如何利用翻转课堂建立有效课堂教学模式。李明慧[6]以30 名英语专业学生为研究对象，英语专业精读课为采样项目，探讨了以干预性自主学习为导向的翻转课堂教学模式在英语精读教学中的运用及成效。张艳萍[7]以翻转课堂模式为基础，设计了贴合英语精读的课前、课中及课后教学活动，该模式有利于提高课堂教学效率，提升学生的语言应用技能。刘忠才，陈平，李景[8]以青岛工学院2015 级2 、3 班为研究对象，以《现代大学英语精读4 》中14 个单元为采样项目，运用了问卷调查法、教学实验和测试法、交谈法，设计了课前及课中教学模式，对比分析了分别采用翻转课堂和传统教学法两个班的实验数据，为翻转课堂教学模式应用于民办高校英语精读教学提供了数据支撑和借鉴。虽然大多数学者在探讨英语精读翻转课堂模式借鉴了国外翻转课堂理论，但也有部分学者进行了创新。窦晶[9]通过实证研究，证明了翻转课堂的混合教学模式对于英语精读教学有着正面意义。焦云韫[10]首先探讨了对分课堂和翻转课堂结合的理论可能性，再通过一个月的实验，证明了受试者对这种新的教学模式持肯定态度。
3.3 问题探究
翻转课堂自推行来，受到国内教育界的推崇，大学英语精读教学也在其影响下开展了一系列教学改革。这其中也有部分学者开始思考新的教学模式可能存在的问题及挑战。张婷[11]通过实践教学和相关研究，概括了翻转课堂模式在英语精读教学实践中出现的问题，如视频制作、学生自主学习能力不强、缺乏有效检测措施。张艳萍[12]从翻转课堂的特点与局限性出发，从教师和学生两个层面探讨了翻转课堂应用于英语精读教学中的难点，并提出了可能的对策。
4 研究不足与展望
4.1 研究不足
近几年关于英语精读这门课程的翻转课堂研究吸引了一些学者的注意，并取得了一些成绩，但也存在一些不足，笔者略谈一些自己的浅见，敬请批评指正。1)研究内容的广度还需要加深。英语精读是大学英语教学中的一门核心主干课程，担负着提高学生听、说、读、写、译等语言综合能力的任务，但英语精读的翻转课堂教学研究与其他课程相比，研究内容的广度还有所欠缺。以“大学英语写作”和“大学英语听力”与“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库进行检索，相关文献分别为126 篇和80 篇。2)翻转课堂教学理论与教学实践脱节。对笔者检索到的23 篇文献综述后不难发现：几乎所有的研究者只是简单介绍翻转课堂的概念、特点、优势等，然后展开实验研究或提出自己的看法；并没有基于翻转课堂理论基础如主动学习法、同侪学习法等开展研究。3)研究视野有待开阔。相关文献大多是从课堂或教师角度入手，指出目前精读教学中存在的问题。翻转课堂的目的是培养学生自主学习的能力，提高学生对于课堂的满意度、参与高，并提升学习动机。但翻转课堂中学生是学习的主体，应更多地从学生角度出发，了解学生的想法，开展学生满意度调查等。4)有的研究指出了实施翻转课堂所面临的问题，特别是缺乏有效课下监督措施，因为这直接影响学生在课上对知识的内化、吸收。然而相关研究只是泛泛而谈，如搭建网络学习平台，但具体怎么搭建，如何确保学生认真执行，相关研究并没有建立一个稳定科学的机制。
4.2 研究展望
在翻转课堂模式下改革英语精读教学在国内还处于起步阶段，也面临诸多理论、技术及实践的挑战，亟待更多学者参与其中。1)加强教学理论与实践的进一步融合。现有英语精读翻转课堂研究大多是教师根据自己课堂的经验之谈，缺乏系统、科学的理论指导。翻转课堂以学生为中心，未来的研究应该思考如何将“以学生为中心”的理论(主动学习、合作学习等)进一步融合到英语精读教学实践中。2)建立有效监督与评价机制。翻转课堂自推广以来，受到教育者和学生的普遍欢迎，许多研究也对其持肯定态度。对于精读教学，尽管其有诸多优势，但仍存在一些问题，这其中包括如何监督学生在课下的自主学习、怎样评价学生课堂上的表现等，有国外学者研究表明翻转课堂应用中最突出的挑战是学生在课下准备不充分[13]。精读教学内容纷繁复杂，涵盖读、写、译等多方面，未来的研究应思考如何建立一整套监督与评价机制，督促学生学习，促进教学相长。3)现有文献缺乏针对精读课前导学材料的系统研究。从教师角度出发，在制作英语导学材料过程中也面临诸多挑战：首先，时间的投入，有研究表明准备翻转课堂材料的时间是传统课堂的六倍之多[14]；其次，技术上的挑战，许多英语专业教师并没有接受过专业的互联网技术应用培训，因此，做出来的视频课件往往差强人意；最后，英语精读内容庞杂，如何做好导学内容的设计是英语精读教学研究值得研究的方向。导学材料是一个单元的开始，体现教师对这个单元的整体设计，主题是否明确、重难点是否突出、课件是否生动有趣都是教师在设计导学课件时需要注意的地方。4)在精读课堂中，教师如何科学地引导学生也是未来可以研究的方向。翻转课堂中，无论是课前、课中及课下，教师的引导始终贯穿其中。传统精读教学中，学生养成了被动的学习习惯，喜欢依赖老师。因此他们内心抵触翻转课堂教学模式，不愿意投入更多的时间、精力到自主学习中，这时教师的引导作用就异常重要了。这对于提高学生学习积极性、学习成效都有积极作用。
5 结束语
本文对近几年英语精读翻转课堂的研究成果进行了梳理与综述，指出了其中的不足与未来研究的展望。针对翻转课堂模式的研究呈逐年上升的趋势，未来可能会有更多的相关研究，但针对英语精读翻转课堂教学研究增长缓慢，且研究单一、重复研究较多，希望未来有更多的学者能在相关领域开拓出新的研究思路、研究方法，为英语精读教学助力，促进相关的教学改革。
参考文献
[1]庞亚飞.“翻转课堂”模式在大学英语精读课中的应用[J].海外英语，2015(16):30-31.
[2]王驰宇.试析翻转课堂在高年级英语精读课中的应用[J].湖北函授大学学报，2017，30(2):177-178.
[3]郭放.基于“微课”的翻转课堂在英语专业精读课堂中的运用[J].新一代(理论版)，2018(10):115.
[4]范立彬，李笑.翻转课堂模式在高校英语精读教学改革中的应用研究[J].长春师范大学学报，2018，37(11):168-170.
[5]李冬燕.翻转课堂在大学英语精读教学中的应用分析[J].科技风，2018(36):62-63.
[6]李明慧.基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式研究――以英语专业综合英语教学为例[J].长春教育学院学报，2015，31(24):74-76.
[7]张艳萍.英语专业精读课“翻转课堂”教学模式探析[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2016，13(9):215-216.
[8]刘忠才，陈平，李景云.民办高校英语专业精读课实行翻转课堂的教学模式实践[J].海外英语，2018(3):21-23，33.
[9]窦晶.大学英语精读翻转课堂混合教学模式的研究[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2017，19(6):72-75.
[10]焦云韫.浅析基于微课的“翻转课堂”模式在英语专业精读教学中的可行性[J].吉林省教育学院学报，2017，33(4):81-83.
[11]张婷.翻转课堂在高校英语精读课教学实践中的问题探究[J].英语教师，2015，15(24):122-123，132.
精读教学论文篇（8）
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企图照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试图把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知图式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意图等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意图、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
精读教学论文篇（9）
论文摘 要:精读课课程在高职英语专业的教学中发挥着重要作用。然而部分高校英语高职专业精读课教学中存在着教学目标不明确现象，本文根据《英语教学大纲》要求，讨论了精读课课程的教学目标，明确阐述了精读课“综合性”的教学特点和教学目标。
随着我国改革开放的不断推进，我国对外科技、文化、经济等各方面的交流与合作的不断深入和扩大，优秀的外语人才，尤其是优秀的英语人才的社会需求呈上涨形势。高职英语教学相对于本科英语教学更多的是培养学生的语言应用能力，以培养应用型人才为主要方向。如何在短短三年的学习中尽快提高英语高职生的听、说、读、写、译等能力，从而使他们能够胜任未来工作的挑战，或为未来进一步的深造打下扎实的基础成了从事高职英语教学教师们的终极教学目标。
英语高职专业教学根据培养目标开设了大量技能性，知识性课程。与众多目标明确，任务突出的科目相比，作为主干的英语专业基础课之一的精读课又有何教学特点呢？就这一问题，笔者调查了西安科技大学、西安建筑科技大学、长安大学等陕西部分普通高校英语高职专业一，二年级学生，结果显示60%的学生不明确精读课的价值所在;20%的学生认为精读课是较泛读课，以阅读文章，分析文章，词汇讲解更为精细的科目;只有10%的学生认为精读课是集听、说、读、写为一体，培养学生语言综合运用能力的科目。调查发现部分学生甚至认为“精读课只是高中英语课的延伸”。学生的反馈显示出部分高校高职英语精读课教学中存在教学目标不明确，教学模式和手段滞后的现象，这势必会影响英语高职专业教学效果，不利于学生语言应用能力培养目标的实现。针对此现象，笔者撰文阐述了英语高职专业“精读课”的教学特点，以期能够明确课程的教学目标，提高教学效果。
1 英语高职专业“精读课”“综合性”的教学特点
《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“基础英语(精读课)是一门综合英语技能课，主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。”[1]可见，英语高职专业精读课应是集“听”，“说”，“读”，“写”“译”为一体的“综合性”科目，是所有这些细化科目的延伸。
(1)首先，精读课是听力课和口语课的延伸。语言教学应突出学生听、说技能的培养。在精读课上，教师应坚持用英语授课，讨论问题，并鼓励学生用英语回答、讨论，其过程本身就锻炼了学生的听、说能力。实事上不仅仅在课堂上，课下教师也应坚持用英语与学生交流。在英语高职教学中，许多教师认为高职学生的基础差，全英式教学不适合他们，多是采用双语式教学，但这种做法不能给学生创造浓厚的英语使用氛围，顺从了学生的惰性心理，而且导致教学重心偏向语法和词汇，易使精读课成为词汇课或语法课，不利于学生英语语言应用能力的培养。
针对学生听不懂，弄不明白的地方，教师可用汉语进行说明，但在转换语码之前，要加上“In Chinese，it means……”，“Next， I will explain it in Chinese.”诸如此类提示性的语言，或者口头上用英语表达，同时在黑板上写出其对应的汉语意义。此种做法是在向学生暗示:我们要尽可能用英语表达思想。双语教学中不加提示的语码转化则会顺从学生的惰性心理，使教师有“以身作则”之嫌，致使学生一有困难就采用母语表达，而不是动脑采用其它英文表达形式。[2]诚然，在教学中，教师应注意自己的语言(teacher talk)，不仅要注意语言的规范性且要根据学生的语言掌握程度和进展采用适合学生的易被接受的措辞和表达形式。持之以恒，学生们的听、说能力定能有长足提高。[3] 转贴于
(2)此外，精读课还是泛读，写作和翻译课的延伸。正如一些学生所言，精读课是较泛读课而言，对文章分析更为透彻、词汇讲解更为细致的科目。泛读课在阅读中，侧重的是各种阅读技能、技巧的培养和词汇量的扩充，而精读课在阅读中侧重的则是词汇、短语用法更为详细的介绍;句与段表达、内容及功能上的细微分析，与作者整体谋篇布局的关系以及主题思想的表达方法等等。精读课还会涉及文章的写作特点，教师可依据学生具体掌握情况和兴趣所在让学生进行缩写，仿写等练习，又是对写作课的延续。此外，教师常会让学生对一些长句，难句或段落进行翻译，以测试学生实际理解程度，这个过程又考察了学生的翻译能力和翻译技巧的掌握情况，亦是翻译课的延续。
(3)最后，精读课还是语法课的进一步延伸。此点置后，并非因其不重要，而是几乎所有精读课教师已经做到了。且往往有过之，无不及。课堂上，教师注重学生对文章中每一句话的表达方式和理解的掌握，要求学生能够分析每句话的语法结构，澄清句中各成分的作用和关系，这本身就是对学生“语法课”上所学知识的检测和实用训练，可谓是“语法课”的延伸。但在实际教学中，由于高职学生基础普遍较差，教师易倾向于把重心完全放到语法结构的分析上，且为了快捷澄清某些语法知识，又采用母语作为交流媒介，结果学生在精读课上除了习得一些语法知识之外，感觉收获甚少，长此以往，不仅导致学生厌学，且妨碍学生语言应用能力培养目标的实现。为了尽可能给学生创造丰富的语言环境，即便是讲解语法也应使用目的语进行。授课之初学生理解虽困难一些，但随着对语法术语熟悉程度的提升，学生对语法知识的英文讲解也就容易理解了。而且对于语法问题，教师只需对长句，难句，单元要求掌握的句型进行重点分析即可。文章分析完毕，务必给学生们一些时间，让其思考质疑，而教师针对学生的问题可直接解答或找学生代答。找学生代答效果更好，常会出现一人提问，全班讨论的情况。有时学生没提到的而教师又认为学生有必要注意的，可由教师再质疑，往往又形成了全班讨论的局面。这种讨论的方式不仅促进了学生们对文章的理解，激发了学生学习语法的热情，更是培养了他们在阅读中逐字逐句推敲的好习惯，为他们巩固语法知识、遣词造句、语言表达、甚至写作打下扎实的基础。
2 结论
明确了英语高职专业精读课”综合性”的教学目标，教师就不会在教学过程中出现只重词汇和语法，而轻视学生语言应用能力培养的现象。明确“精读课”的教学目标，就不会偏离英语高职专业的培养任务和目标。坚持精读课课程的“综合性”教学与训练，并通过与其它科目的相辅相成，最终促成学生整体语言实际应用能力的提高，实现英语高职专业的培养目标。
参考文献
精读教学论文篇（10）
随着我国改革开放的不断推进,我国对外科技、文化、经济等各方面的交流与合作的不断深入和扩大,优秀的外语人才,尤其是优秀的英语人才的社会需求呈上涨形势。高职英语教学相对于本科英语教学更多的是培养学生的语言应用能力,以培养应用型人才为主要方向。如何在短短三年的学习中尽快提高英语高职生的听、说、读、写、译等能力,从而使他们能够胜任未来工作的挑战,或为未来进一步的深造打下扎实的基础成了从事高职英语教学教师们的终极教学目标。
英语高职专业教学根据培养目标开设了大量技能性,知识性课程。与众多目标明确,任务突出的科目相比,作为主干的英语专业基础课之一的精读课又有何教学特点呢？就这一问题,笔者调查了西安科技大学、西安建筑科技大学、长安大学等陕西部分普通高校英语高职专业一,二年级学生,结果显示60%的学生不明确精读课的价值所在;20%的学生认为精读课是较泛读课,以阅读文章,分析文章,词汇讲解更为精细的科目;只有10%的学生认为精读课是集听、说、读、写为一体,培养学生语言综合运用能力的科目。调查发现部分学生甚至认为“精读课只是高中英语课的延伸”。学生的反馈显示出部分高校高职英语精读课教学中存在教学目标不明确,教学模式和手段滞后的现象,这势必会影响英语高职专业教学效果,不利于学生语言应用能力培养目标的实现。针对此现象,笔者撰文阐述了英语高职专业“精读课”的教学特点,以期能够明确课程的教学目标，提高教学效果。
1 英语高职专业“精读课”“综合性”的教学特点
《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“基础英语(精读课)是一门综合英语技能课,主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。”[1]可见,英语高职专业精读课应是集“听”,“说”,“读”,“写”“译”为一体的“综合性”科目,是所有这些细化科目的延伸。
(1)首先,精读课是听力课和口语课的延伸。语言教学应突出学生听、说技能的培养。在精读课上,教师应坚持用英语授课,讨论问题,并鼓励学生用英语回答、讨论,其过程本身就锻炼了学生的听、说能力。实事上不仅仅在课堂上,课下教师也应坚持用英语与学生交流。在英语高职教学中,许多教师认为高职学生的基础差,全英式教学不适合他们,多是采用双语式教学,但这种做法不能给学生创造浓厚的英语使用氛围,顺从了学生的惰性心理,而且导致教学重心偏向语法和词汇,易使精读课成为词汇课或语法课,不利于学生英语语言应用能力的培养。
针对学生听不懂,弄不明白的地方,教师可用汉语进行说明,但在转换语码之前,要加上“In Chinese,it means……”,“Next, I will explain it in Chinese.”诸如此类提示性的语言,或者口头上用英语表达,同时在黑板上写出其对应的汉语意义。此种做法是在向学生暗示:我们要尽可能用英语表达思想。双语教学中不加提示的语码转化则会顺从学生的惰性心理,使教师有“以身作则”之嫌,致使学生一有困难就采用母语表达,而不是动脑采用其它英文表达形式。[2]诚然,在教学中,教师应注意自己的语言(teacher talk),不仅要注意语言的规范性且要根据学生的语言掌握程度和进展采用适合学生的易被接受的措辞和表达形式。持之以恒,学生们的听、说能力定能有长足提高。[3]
(2)此外,精读课还是泛读,写作和翻译课的延伸。正如一些学生所言,精读课是较泛读课而言,对文章分析更为透彻、词汇讲解更为细致的科目。泛读课在阅读中,侧重的是各种阅读技能、技巧的培养和词汇量的扩充,而精读课在阅读中侧重的则是词汇、短语用法更为详细的介绍;句与段表达、内容及功能上的细微分析,与作者整体谋篇布局的关系以及主题思想的表达方法等等。精读课还会涉及文章的写作特点,教师可依据学生具体掌握情况和兴趣所在让学生进行缩写,仿写等练习,又是对写作课的延续。此外,教师常会让学生对一些长句,难句或段落进行翻译,以测试学生实际理解程度,这个过程又考察了学生的翻译能力和翻译技巧的掌握情况,亦是翻译课的延续。
精读教学论文篇（11）
一、自我预习为阅读之水
《小学语文课程标准》也指出：“积极倡导自主、合作、探究式的学习方式。学生是学习和发展的主体，要改变过去的传授式学习方式，关注学生的个体差异和不同的学习需求，培养他们的创新精神和实践能力。”由此可见，课前预习这一方法的运用既有助于学生提高学习自觉性，养成良好的学习习惯，又能促进语文学习所必备的学习技能的形成。“预习”这一环抓得好，就能有效地提高学生的自学能力，这样一来，就可以全面提高学生的学习素质。
预习课文时，往往会遇到没有学过的生字、新词，要了解这些字词的读音、意思或用法，就要运用字典、词典这些无声的老师。学生预习课文时通过自己查阅工具书，就能扫除语言文字的障碍，牢固地掌握这些字词的读音、意思和用法。另外，对文中涉及到的文史典故就要尝试着去查阅有关书籍获取新知；还要查阅文章写作的背景以及相关的知识。搜集有关课文的资料，拓展自己的视野，对于学生理解文本内容可以起到事半功倍的作用。通过查字典、词典，或问别人（包括同学、老师、家长），对不认识的字读准字音，对不理解的词语要初步了解它的意思。
学生刚上三年级，不会预习，我就把预习拿入课堂，集中上好预习指导课，教给学生预习方法：①读熟课 文，要求达到正确、流利地朗读课文；②边读边想，读后能比较准确地回答出课文的主要内容；③要借助字典 认字，理解词语。如在教学《孔子拜师》一课时，让学生按上述预习方法，学习课文，当学生熟读课文，说出 课文主要内容，并借助字典认字，理解词语，把不理解的句子划上记号以后，再让学生回顾刚才的学习过程， 让学生自己归纳出预习的方法和步骤。这样，在课堂上指导三、四篇课文，学生就基本掌握了预习方法和步骤 。
随着阅读训练项目的进行，预习要求也相应提高，在上述训练的基础上，再给学生布置方向性预习提纲， 让学生有所遵循，使预习由扶向放过渡。学生课前做了充分预习，不仅提高了教效果，为大量阅读创造了条件，而且学生通过预习，掌握了预习方 法和步骤，提高了自学能力，使阅读起步训练有了一个很好的开端。
二、精读课文为阅读之舟
首先必须确定哪些部分或段落是文章的精读部分。在教学中，我们要像在具体生活中面临选择时做到有取有舍，避轻就重一样，我们要把学习重点放在课文最能够表达文章中心思想的部分（即课文的精读部分），集中精力突破教学目标中的重难点。我们要教给学生确定文章重点部分的方法。我认为文章的精读部分，就像前文已论的定义一样，是文章中能够集中体现作者的思想感情的部分，它是文章中的精华部分。它应该是作者所要重点论述的内容。根据文章题材与体裁的不同，它在文章的位置也不一样。我们举《桂林山水》一文为例。这篇文章向我们描绘了神奇的桂林山水，重点描写桂林的山奇、秀、险的特点与漓江水静、清、绿的特点。作者通过运用对比、排比、比喻等修辞方法，具体生动的描绘了甲天下的桂林山水。因此课文的二、三自然段是文章的精读部分，需要我们将主要精力放在这一块内容的教与学上。 因此我们可以认为这一部分内容的教学应成为本课教学的重中之重，即文章的精读部分。
