医师论文大全11篇

医师论文篇（1）

本次调查并回收了109份问卷，其中有效问卷106份，问卷有效率为97.25%。在106名培训学习的医师中，男60人、女46人；年龄31~58岁，平均43±8岁。培训时间15d~21个月，平均4.84±4.67个月。从医师结束培训回医院工作到填写问卷的时间最长为31个月，最短为1个月，平均为12.89±6.93个月。在国内医院学习的有46人（43.40%），在国外学习的有60人（56.60%），国内外学习的医师所占的比例相差不大。

1.2培训效果分析

经过外出培训学习，在医疗工作方面，大部分医师有了明确的专业或专病方向，有101人（95.28%），其中有38.68%的医师开设了专病门诊。有42.45%的医师开展了与专病相关的新技术或新项目，另外还有38.68%的医师拟开展与专病相关的新技术或新项目。在科研工作方面，有32人已发表或正在发表SCI文章（占30.19%）；有48人已发表或正在发表核心期刊文章（占45.28%）。有47人已开展或已申请了相关科研课题（占44.34%）。培训后不同学历的医师只有在SCI文章发表情况方面培训效果差异有统计学意义（P0.01），博士、硕士和本科学历的医师培训后已发表或正在发表的SCI文章所占的比例分别为45.45%、44.64%、5.13%。培训后不同职称的医师在开设专病门诊、与专病相关的新技术或新项目和课题开展情况方面的培训效果差异有统计学意义，职称越高的医师培训后开设专病门诊、开展新技术或新项目以及开展或拟开展课题的人所占的比例越高。培训后不同培训时间的医师培训后只有在是否开设专病门诊方面的差异有统计学意义（P0.05）。培训时间为0~3个月、3~12个月和12个月以上的医师培训后开设专病门诊所占的比例分别为38.89%、33.33%和85.71%；培训12个月以上的医师开设专病门诊的比例明显高于12个月以下的医师。医师在不同培训地点（国内、国外）接受培训，在与专病相关的新技术或新项目、SCI文章发表情况和课题开展情况方面的培训效果差异有统计学意义，且在国外接受培训的医师开展或拟开展新技术或新项目、发表或正在发表SCI文章和开展或已申请课题的医师所占的比例均高于在国内接受培训的医师。

2讨论

2.1学历对培训效果影响

医师的学历不同，培训后SCI文章的发表情况差异有统计学意义。具有博士和硕士职称的医师SCI文章发表情况明显好于本科医师。而SCI文章的发表要求比较高，需要有较长时间的科研和书写文章经验的积累，在医疗工作开展方面，临床经验显得尤为重要，学历的影响就不太明显。

2.2职称对培训效果影响

不同职称的医师，培训后在开设专病门诊、与专病相关的新技术或新项目和课题开展情况方面的差异有统计学意义。高职称的医师在本科室和本专业的影响比较大，更便于将学到的新知识新技术运用到临床和科研工作中，便于医疗工作的开展和课题的申请。而高职称的医师申请到的课题往往需要其他医师一起协助完成，文章的书写大多也是由直接参与课题实施的医师来完成，所以在文章的发表方面不同职称的医师之间没有明显的差异。

2.3培训时间对培训效果影响

医师论文篇（2）

对我科25名药师进行继续教育培训。其中男6名，女19名，平均年龄32.6岁，从事药师职业平均10.6年；主任药师2名，主管药师9名，药师14名。

1.2方法

1.2.1继续教育形式

①由药剂科主任及主管继续教育的主任药师按每年24次（每月2次）继续教育制定学习计划。内容为日常工作中必要的药学理论知识和技能，循序渐进地深入讲课内容，由药理学到具体用药案例的分析，由法律法规解读到专题培训，将理论知识转化为专业技能。②自主选择参加院级大讲课，院感知识和急救知识培训。

1.2.2继续教育方法

采用集中学习与自主选择相结合的模式。①集中授课：采用多媒体教学和纸质材料学习，对以往认知存在的错误进行修正，对认知正确的达到温故知新的目的。多媒体课件以Windows为操作平台，要求内容完整，重点明确，图文并茂，形象生动，选择有促进记忆的图文。每次授课时间为30min。授课结束后，听课学员就学习内容进行讨论，巩固学习成果，由药剂科主任或主管继续教育培训的主任药师做点评。②自主选择：选择性参加医院组织的讲座和自学，由学员自己选择听课内容，丰富相关专业知识，提升专业水平。

1.3效果评价方法

采用我科自行设计的“药师继续教育学习满意度调查表”对授课方式进行评价，分别在培训前及培训后（每年末进行一次学习效果测定）以闭卷考试的形式测评学习效果。自我效能感测评采用一般自我效能感量表（GSES）[1]，测定研究对象自我效能变化情况，共10个条目，用综合得分均值评定个人的自我效能感，分值范围1～4分，分值越高显示自我效能感越高。

2结果

2.1继续教育前后药师专业知识和自我效能感评分

2010年1月至2013年12月共经过96次继续教育培训，综合4年内各时段调查数据后取每个时段的平均分值进行评价（见表1）。表1显示，继续教育后各时段的综合成绩评分均随着培训时间延长得分增高，与继续教育前比较差异均有统计学意义；各时间段之间比较差异有统计学意义。

2.2药师对继续教育学习方式满意度

医师论文篇（3）

教学工作量是指一段时间内教师参加各项教学活动所实际达成的工作指标数。其中标准课时数是指一个学时的中文理论课程按1个标准课时计算，其余教学工作量均按此进行标准化处理。

1．2教学工作质量

教学工作质量指的是教师在进行教学活动时的产出，具体包括对学生的产出，是否能使学生快速、准确的掌握所学知识，同时感到所学内容生动有趣；对自身的产出，通过参加教学活动，能否使自己的教学能力得到进一步提升，从而达到不断改进教学水平的目的。工作质量的判定主要根据相关人员的评分乘以相应的权重系数获得。其中，优的权重值为1．5，良的权重值为1．2，中的权重值为1，合格的权重值为0．8，不合格的权重值为0．5。另外，每个评教在总评教中的权重也不一样，依次为同行评教占20％，督导专家评教占20％，管理部门评教占20％，学生评教占40％。教学质量评教总分Q用公式表示为：Q＝Q1×0．1＋Q2×0．2＋Q3×0．2＋Q4×0．52．3教学贡献教学贡献指的是教师在教学建设、教学课题、教学论文及教学获奖等方面所产生的杰出成果，并由此对学院的学科发展所带来的不同程度效益。教学贡献总分C用公式表示为：C＝C1＋C2＋C3

2绩效考核体系的应用

2．1评价结果与教师年度考核和评优评先挂钩

设定最低绩效值，未达标的教师将由医院教学管理部门进行约谈、周会通报批评、取消授课资格等相应处理。对每科室教学排名靠前的教师，在年终时进行教学表彰，形成“比、学、赶、帮”的良好教学风气。

2．2评价结果与教师岗位聘任及职称晋升挂钩

绩效考核连续三年有优异表现的，可以优先考虑晋升其教学职称。如果连续两年教学分数没有达到最低标准值的，将暂停当年教学系列职称晋升评比资格。实行“师德一票否决”和“教学一票否决”制。凡年内拒绝接受教学任务、发生教学差错事故、出现严重师德教风问题或在教学质量检查考核中不及格者，在岗位聘任中实行一票否决制。

2．3评价结果与教师绩效工资挂钩

将考评结果纳入年度医院核心人力资源考核体系，所占权重为总体考核分数的10％。将考核结果与教师绩效工资进行挂钩，每年的绩效考核结果将计入教师档案。同时教学管理部门将定期向人事部门进行通报，考核结论作为教师每年岗位津贴、业绩津贴和奖金发放的重要依据。

3绩效考核时需注意的问题

3．1考评分值和系数的设置

本考评体系仅限于借鉴已有的考评系统及相关文献资料，其系数和权重的设计不可能完全适合本单位的具体情况。因此，需要通过德尔菲法或头脑风暴法来尽可能多的收集专家意见，将赋值精确化，权重科学化，项目全面化。另外，将计算考核系统应用到实际工作中时，应根据实际情况调整权重值，达到不断改进和完善考核体系的目的。

3．2日常工作量与教学研究、获奖的权重分配

由计算公式可知，本考核体系只设计了具体工作情况的权重，但是并没有针对日常工作总量与科研获奖情况再设计总比例系数。如下所示，用下划线标出：工作绩效得分（P）＝教学工作量（按标准化课时统计）（M）×工作质量系数（Q）×R1＋教学贡献（C）×R2其中R1＋R2＝100％。由公式可知，R值决定绩效考核的侧重点是教学占主导还是科研占主导，将决定整个体系的分数走向，应根据学院每阶段不同的发展规划来制定。目前，如果学院将重点放在教学改革和研究上，建议适当增大R2的比值；若是日常教学质量出现了明显下滑，则应该适当增大R1的比值，同时缩小R2的权重。

医师论文篇（4）

记者来到东莞市中医院，在超声室，看见林家东的办公室大门紧闭。医院工作人员称其昨晚值过夜班，今天轮班休息。但有工作人员称下午3点左右见其来过医院一趟，不久便离开。

记者致电该院人事科，工作人员称上级部门刚介入调查，事件尚不明朗。

医师论文篇（5）

2将预防医学教育融入临床教学过程

2．1临床医学专业预防医学教育的国际趋势

早在1992年世界卫生组织(WHO)提出了五星级医生(医疗保健提供者、保健方案决策者、健康知识传播者、社区健康倡导者和健康资源管理者)的概念。医师不再是一个简单的疾病治疗者，而是一个针对全人群的健康服务者。传统的培养模式不可能培养出五星级医生。因此，预防医学的教育在医师培养中承担了更大的任务。从国际来看，预防医学的教育越来越受到重视。在美国，预防医学为必修课，其内容包括社区保健、预防医疗、统计学、营养学、社会医学、家庭医学，并组织学生进行基层社区保健实习和门诊保健见习。在俄罗斯，预防医学也为必修课，定为国家考试科目，其内容包括医疗机构卫生(医院规划、卫生技术设备要求、放射防护、微小气候、照明、噪音、医院设计、劳动卫生、营养卫生、课间实习)，并规定临床实习时每个学生必须在疾病控制中心实习一个月。在日本，文部省规定预防医学为社会保健课程，另外由教师制定课题组织学生进行社会调查。在德国，预防医学包括统计学、卫生学、劳动卫生学、社会医学、公共卫生事业课。在英国，公共卫生课也称社区医学，十分重视用流行病学方法来研究基础保健问题。

2．2结合卓越医师培养目标，将预防医学融入临床医学教学中

2．2．1预防医学理论与临床医学各学科融合渗透预防医学教学的根本目标在于培养合格的卓越医师，预防医学的教学活动都应围绕这一目标服务。因此，预防医学的教学必须打破传统的学科界限，弥合预防医学与临床医学的裂痕，将预防医学理论渗透到临床各学科，提高卓越医师的思考能力与逻辑能力。如将营养与食品卫生理论渗透到消化系统疾病的诊断、治疗与预防中;将环境与健康理论、行为医学理论渗透到病因探索、疾病的发生、发展和转归中;将流行病学理论和概率观点，渗透到疾病的病因探索、诊断与治疗中;将健康教育、健康促进和健康管理理论与疾病的早期诊断、预防和控制结合起来。

2．2．2预防医学实践与临床实践结合起来，增强卓越医师的岗位适应力人类疾病发生、发展的复杂性和综合性，要求卓越医师有广阔的视野、深厚的知识底蕴与突出的实践能力。卓越医师培养过程中的临床实践，固然能够提高医师的临床实践能力，但对于卓越医师来说，尚不能满足由于人群生活水平的提高而对健康服务提出新的需求。加强卓越医师的预防医学实践必不可少，我国控制2003年SARS和2009年H1N1流感流行等突发公共卫生事件的经验表明:一个优秀的卓越医师必须具备能防、能治和处理突发事件的能力。预防医学实践主要内容包含社区预防、保健、免疫接种、疾病统计、疾病监测、疾病筛查、健康教育和健康促进等。在临床实践中，不仅要体现预防医学的实践内容，而且要将预防医学的实践场所从疾病控制中心，逐渐扩展到医院、社区卫生服务中心等临床场所中，与卓越医师的岗位衔接起来，增强毕业生岗位适应能力。

2．2．3培养卓越医师的科研思维与探索能力创新与探索精神是卓越医师的重要素质之一，对卓越医师而言，传统培养方法缺少相应的训练。预防医学学科中流行病学、循证医学和卫生统计学等学科对培养卓越医师的科研思维和探索精神有重要作用［5］。预防医学的教学中应适当加强这些课程的学习，以适应医学生将来从事临床科学研究的需要，促进学生逻辑思维能力的提升，提高临床工作的诊疗水平。突出循证医学的地位，培养学生在临床工作中提出问题、探索问题和解决问题的能力，同时也有利于提高终身学习的能力。

2．2．4培养卓越医师法律意识和职业素养医学的目标和任务决定了卓越医师不仅要有较高的技术水平与技术能力，而且应具备良好的法治精神和职业素养。因此，在预防医学教学中应适当增加卫生法律、法规的知识，让学生尽早产生法律意识，明白医学的法治精神;除此之外，应让学生尽早地参与社区实践、社区活动，体验和了解社会实际情况;广泛与社会人流，了解人民群众的需求，训练医学生的交流、沟通能力，从而提高其职业素质。

3编写用于卓越医师培养的预防医学教材

卓越医师的培养在我国还是一个较新的课题，全国尚无统一的模式与教材。现阶段我国应用于临床医学生的预防医学教材，主要是国家规划教材，经过多年实践与数次修订，内容选择和安排有很大的改进。但笔者认为尚不能完全适应卓越医师的培养，尤其是目前我国卓越医师培养方案均采用模块式教学，预防医学的教学内容全部分解到各个教学模块中，与基础医学和临床医学融合在一起，极大地限制了预防医学的教学设计，因此如何设计和编写用于卓越医师培养的预防医学教材，是一个值得探讨的问题。

4综合应用现代教学手段与方法，改革考试评价体系

预防医学教学内容涉及理论、知识、技能和科研设计等内容，要全面提高预防医学教学质量，达到卓越医师的培养目标，必须综合应用现代教学手段与方法。现代常见的教学方法有案例为中心的教学法(CBL)、以问题为导向的教学方法(PBL)、以探究为基础的教学方法(RBL)和团队导向学习法(TBL)等教学方法。在教学过程中，教师应根据不同的教学内容选择不同的教学方法，以期达到最佳教学效果。如基础理论可采用传统的讲授法;环境与健康、卫生法律法规可采用案例为中心的教学法(CBL);疾病的预防与控制可采用以问题为导向的教学方法(PBL);流行病学可采用以探究为基础的教学方法(RBL)和团队导向学习法(TBL)，鼓励学生进行流行病学课题的设计、调查。此外，改变传统的考试评价方式，采用以过程评价和综合评价为主的评价方法。过程评价重点考查学生学习的参与度、思维能力、创新能力和实践能力;过程评价采取学生每完成一项任务后，根据学生的表现、结果质量及时予以评分的方式进行。过程评价成绩与最终卷面成绩一起进行学生成绩的综合评定。

医师论文篇（6）

中医药学是祖国医学与文化的瑰宝,是一门实践性很强的学科。在中医药发展的历史过程中,师承教育曾经是数千年来中医药专门人才培养的基本模式,具有理论与临床密切联系,教、学、临床实践高度统一的学科特点。虽然现代高等中医本科教育模式曾为中医普及教育和中医药学术的传承作出了很大的贡献,并且一直作为国家培养中医硕士、博士等高级专门人才的主要门径,但是随着现代科班教育实施过程中所暴露出的学生理论与实践相脱离,独立动手能力差等问题,呼唤一种新型的中医本科教育复合模式正成为全国中医高等教育领域的普遍需求。从目前的教育现状来看,将中医传统教育模式与高等院校中医科班教育模式相结合的培养方式,可在很大程度上为上述问题提供积极而有效的解决方法,同时也能为医学专业本科人才培养新模式创造必要条件,故成为各高校中医药本科生培养模式改革中的主流呼声。这一新型人才培养模式即“本科生导师制”[2]。其在稳定学生专业思想,调动学生学习积极性,提高学生科技创新能力、临证实践技能等方面,均发挥了较好的作用。

2本科生导师制的探索

我院中西医临床医学专业为新开专业,不同于单纯的西医或中医教育,而是中西医学同时进行教育的模式。为了改变现行高等医学本科教育中,同一规格、教与学的分离,不能按学生个人的特点、优势、志趣、爱好因材施教的现状,促进学生思维发展,提高操作和动手能力,使学生的潜能得到开发,并及时调适学生在学习、生活中的心理波动,尝试在本专业实施全程导师制,体现专业特色教育中的“以人为本”、“因人施教”。

培养优秀中西医结合人才,除了应具有中西医学的基础理论与临床能力之外,更应强调必须要有良好的人文底蕴和中医功底。后者必须抓好两个必要环节:一是熟读经典,二是临床实践。熟读经典不仅可以掌握中医药学的思维方式、理论体系和辨证论治方法,用以指导临床遣方用药,还可以感受中华民族历史文化的熏陶,把握中医药学术特点和文化内涵。但“熟读王叔和,不如临证多”,临床实践是培养优秀人才不可或缺的环节。中医理论的内涵只有在临床实践中才能深刻领悟。辨证论治等临床思维与能力的提高,只有在解决临床问题的过程中才能得到锻炼。通过临床实践,以共性演绎个性,以个性归纳出共性,使医学理论在临证中运用自如。其间名师的指导,是中医临床人才成功的重要环节。导师制医学教育让学生学会把导师的直接经验吸取为自己的间接经验,能有效地缩短实践领悟和探索解惑的过程,而且中西医许多抽象深晦的概念、医理和技术经验,只可意会,难以言传,但可以在名师指点下不断揣摩、感悟。

导师制注重学生综合素质的全面发展与能力培养,尊重学生个性,更加符合以人为本、因材施教、教学相长的教育理念。贯彻“个性化原则”是现代教育观念的一个重要特征。现代教育观更强调本科教育的基础性,重视基础课程和知识的教学,重视培养复合型人才,提倡“图钉式”的人才模式。即有较宽的专业面,拥有较宽的基础知识和一定深度的专业知识,突破狭窄的育才观,加强医学生的人文素质教育。导师制教学模式通过上述“四个结合”,更有利于该教育目标的实现。

3实施本科

生导师制的具体方法

建立导师库。采取自愿入库原则,导师必须是对发展中医事业有热情,责任心强,有丰富的教学经验,业务素质过硬,热心献身教育工作的医教研方面的专业人才;导师必须是熟悉学科教学计划,了解学科发展方向,有较强治学能力和学习方法指导能力的教师;导师必须是具有讲师以上职称的教师或离、退休中医教师。学生在入学后第一学期,根据个人的志趣爱好,在导师库中选择指导老师,提出书面申请,并附学生自我发展目标的计划。

导师和学生在相互了解、认可的基础上实行双向选择,每名导师指导2-3名学生。培养对象确定后2周内在导师的指导下制定培养计划,每学年进行一次考核,导师对学生表现不满意时,可在教研室主任同意的情况下,解除学生培养资格,学生对导师不满意时,向系办提出申请,经系领导同意后可更换导师。系办定期通过问卷调查、座谈、访谈等形式把握导师制实施情况,及时扶持、督促、调整。

不同学年导师的职责侧重点不同。一年级的学生导师侧重于引导学生角色的转换,二年级的学生导师是过渡和有针对性的拓展,对于三年级的学生导师侧重于指导科研设计与论文撰写。对于四五年级的学生导师则侧重于进行选课、选专业、学习内容的指导和临床能力的培养。

本科生导师制的实施,使学生在大学学习生活期间,能够适应社会角色的转换,尽快融入大学生活,增加实践机会,有利于理论和实践的结合,提高科研能力,掌握一定的科研思维,学会如何做人。

4推行本科生导师制的几点思考及存在的困难

我校中西医临床医学专业实行的全程导师制,在具体实施过程中存在着一些困难:①导师的数量相对不足,由于导师大多数都从事临床工作,临床科研工作繁重,培养学生的有效时间相对不足,这使最初筛选导师时符合要求的导师数量相对较少。需要在今后的工作中加以引导,争取采取一些积极的措施调动导师的积极性。②导师的素质水平参差不齐。由于我院的中西医临床医学专业的专业课老师分散在几个不同的医院,学历及经验水平不同,这有可能在学生选择导师时会产生不平衡。关于这一问题的解决可以在介绍导师时尽量全面的突出导师的特长,让学生根据自身发展的需要进行选择。③由于全程导师制贯穿整个本科阶段,要求导师对不同年级的学生在指导时侧重点要有所不同。在此过程中,有的学生与教师在长时间的接触中可能会有一些不适应,需要重新选择导师,这就需要系办制定相应的程序进行管理。④整个导师制实施过程的管理系统不完善。导师的工作不能量化评价,也不能折算成教学工作量,职称评定时也仅供参考,缺乏相应激励机制,尚需要不断吸取经验,摸索总结,逐渐完善临床医学院的导师制。

摘要:医学教育要求培养具有创新精神和实践能力的专业人才,本科生导师制是目前我国高校探索人才培养的新途径和新模式。本文从本科生导师制在中西医临床医学专业应用的必要性、措施和方法、意义以及存在的问题等四个方面进行分析,探索培养医学人才的有效途径。

关键词:导师制;本科教育;中西医临床医学专业

医师论文篇（7）

2做好医院政工工作的前提条件

医院是一个高端知识分子云集的地方，尤其是大型的综合医院。那么，在这样的环境下，政工师既要能够调动本单位的积极性，发挥医院广大干部职工的作用，又要能够协调组织其他单位的力量，取长补短，就必须具备一定的理论水平及语言表达能力。要求政工人员加强自身的业务知识学习，不断提高文字写作水平和公文办理的能力，提高政工人员的办事能力，努力使自己成为学政治、懂法律、知业务、会管理的复合型人才。其次，必须具有一定的组织协调能力，把综合协调渗透到工作的各个环节。政工人员在开展思想政治工作的同时，要做到补位不缺位、到位不越位。尤其是要增强对医院各类突发事件的处理能力和驾驭全局的本领。最后，政工师必须具备广博的科学文化知识修养。除了能协调解决各类职工内部问题，还要积极参与医院组织的职工喜闻乐见的文体活动和服务职工群众的互助互济活动，积极营造健康向上的医院文化，使职工在活动中受教育、得实惠、获发展。只有具备了这些才能，政工师才可以改变思想政治工作枯燥单调的局面，做到寓教于乐，进而陶冶职工情操，提高职工觉悟。也只有这样，才能充分调动广大干部职工的智慧共同做好思想政治工作。

3做好医院政工工作的具体方法

3.1具体情况具体分析，区别对待不同的人和事

每位职工和每一件事都有各自的特点。不同的职工，年龄有差异，文化程度也不同；工作中遇到的每一件事情，所面临的情况也会有所不同。因此，医院政工人员在开展思想政治工作时，要切实解决好职工最直接、最现实、最关心的利益问题。要尽量深入基层、深入职工群众，体察民情，倾听民意。在此基础上，认真分析各方信息，最大限度地理顺关系、消除误会、化解隔阂，增进团结，促进工作。

3.2了解事情的来龙去脉，坚持实事求是的原则

平时，政工师对医院职工的状况要有深入切实的了解，通过走访交流的形式，去了解目前职工的思想状况———职工有什么情绪？职工心中有什么疑虑？职工有什么愿望和要求？在工作中遇到问题时，政工师不能只看问题的表面现象，而是要深入了解问题的来龙去脉，分析问题的症结之所在，然后再研究解决问题的具体办法。只有弄清楚这些，才能更好地为职工排忧解难。另外，思想政治工作要讲求效益，这就要求我们必须坚持一切从实际出发，坚持实事求是的原则。所以，在不少医院都建有职工论坛，在论坛里无论是院领导还是普通职工，大家身份都是平等的，围绕医院的发展问题，大家都可以提出不同的见解和建议，为医院的发展出谋划策。试想，一个医院政工师如果没有自己的思想，对医院职工的思想状况不清楚，不知道医院发展的长远规划，怎么可能做好职工的思想工作呢？

3.3怀揣一颗坦率真诚的心，与医务人员沟通交流

所谓“惜人有人用，爱衣有衣穿”。政工人员要了解职工所面临的困难和苦恼。在不少医院中，由于生活节奏的加快，生存竞争的加剧，存在个别职工不善于认识和处理工作与生活的矛盾，出现心理失衡和心理障碍等现象。这就要求政工师要有一颗坦率真诚的心，更好地与职工沟通交流。面对职工的诉求，要积极去帮助解决。帮助他们理智地分析受挫原因，使他们遇到问题时敢说并有处说，通过自我调整及时排除心理矛盾，以良好的心态对待工作和生活。在日常的工作中，政工师不但要关心职工本人，还要关心职工的家人，让职工的家人感受到组织的温暖和关怀。政工师要帮助有困难、有苦恼的职工家属了解获得救助的途径和方法，让他们得到心灵的抚慰，接受有益的辅导。解决这些问题，不完全是拿多少钱的问题，况且这些并不需要花费很多金钱，最重要的是真正重视、了解和关心各类人群的需求。

医师论文篇（8）

2提高研究生导师文化素养的方法

2.1严格遴选导师条件

近年来高等院校研究生不断扩招，有些大学的研究生人数甚至超过本科学生人数。为保证有足够的师资，研究生导师的队伍也随之不断扩大。但对于导师的遴选，一定不能因为数量缺乏而降低标准，必须在学位、职称、临床经验、科研成果、论文质量、研究经费等方面严格要求，保证每一位导师都名副其实，具有较高的学科文化素养。暂时不具备条件的教师因为导师遴选的高标准，则会不断努力提高自我素质和水平，优秀的后备力量是导师队伍优化的有力保障。

2.2加强岗位培训

由于临床医学专业研究生导师大多没有接受过系统的高校教师素养训练，教学能力相对较弱，这就要求研究生培养管理部门加强对导师的岗位培训。通过举办导师教学能力培训班，邀请教学名师进行教学方法讲座，推荐阅读教育学、心理学的相关书籍并进行考核，举行各级教学比赛，使导师们更好地掌握教学艺术，提高教育文化素养。

2.3自觉学习人文社会科学知识

现今医学模式的转变使医生的任务不仅是治疗疾病，还要开展预防、保健、康复及心理干预等各方面工作，人文素质的提高是必然的要求。作为临床医学专业研究生导师，每日繁忙的医疗工作结束后，专业书籍的阅读必不可少，同时也要自觉重视人文知识的学习。通过阅读中国文化经典和西方文化经典，可以从中汲取营养、开阔视野，丰富自己的认识和思考［5］。读书对于文化素养的提高作用是毋庸置疑的，多读书、读好书是最直接有效的途径。

医师论文篇（9）

在美国，中心通常由学校学术办公室领导，由分管学术事务的副校长或教务长负责实施。中心设主任、副主任或主任助理、项目协调员、教学发展顾问、项目秘书各一名及兼职研究生若干。主任一般从全校教师中选拔，或从有经验的专业教师发展工作者中提拔，员工中有同时兼任教师的，也有专门的中心工作者。中心配备的员工数量根据中心的规模而定，他们大都是高等教育学和教师发展领域的专家和专业工作者，具备一定的教育学、心理学或教育技术学的专业知识。

（二）服务对象的广泛性

中心的服务对象主要是教师和研究生（包括博士生）。美国高校非常注重教师队伍的建设，在教师培养方面，中心为全校所有教师、研究生（包括博士生）助教提供一系列有助于提高教学能力的帮助。1．新入职教师新教师入职，意味着教学生涯的开始，身份的转变和适应新的环境。中心主要的任务是帮助新教师掌握必要的教学技能和熟悉新环境。基本教学技能培训方面主要是从了解教学环节入手，如设定教学目标、根据目标开展教学以及学生反馈和评价等。关于课堂教学，教师须具备基本的沟通和表达技巧。新教师培训一般具有强制性色彩。在帮助新教师适应新环境方面，通行做法是召开全校或全院的教员大会，利用晚餐或茶会时间增进同事间的了解，其中教员大会的一个重要活动是颁发教学奖，这无疑可以帮助新教师更好地认识自己的职业定位。2．职业中期教师美国学者鲍尔温将高校教师职业生涯进行了分段，界定在高校教学12～20年的教师或年龄在40～55岁的教师为“职业中期教师”。这一阶段的教师在美国高校占相当比重，其特点是：人数多、易被忽视、琐事多、时间少、可能遭遇中年危机［5］。职业中期教师教学发展项目的内容主要包括：（1）协同科学管理时间，平衡科研、教学和家庭的关系；（2）分析其职业发展瓶颈，修订职业生涯规划；（3）对教师成绩给予嘉奖，保持其工作积极性和热情度；（4）鼓励教师交换项目，帮助克服职业倦怠。3．未来教师未来教师是相对在职教师而言的。在美国，研究生（包含博士生）一般担任着助教的任务，职责是帮助教授安排有关工作，对教授的授课内容进行详细阐述并负责组织学生的部分学习活动。例如在哈佛，有些研究生还担任着本科生导师的职责。1995年，哈佛大学研究生开始涉猎教学培训，这不仅能提高研究生的教学能力，也为其毕业后的求职提供了优势。这些研究生在博士毕业后进入大学能够很快胜任教学工作，有利于教学质量的提高［6］。4．其他人员中心的服务还面向兼职教师、领导者、学术专家、行政管理人员、本科生和留学生等。例如，普林斯顿大学的麦克格教学中心在为教师和研究生助教提供服务的同时也为本科生提供一系列服务，服务内容包括“工作坊”和个人咨询等，目的是促进本科生成为独立的、富有创造性和拥有卓越能力的学习者。

（三）服务内容的多元化

中心的工作内容呈现多元化趋势，主要包括为教师和助教提供教学辅导，为教师专业发展提供服务、同行评议、评价教师、资金支持和咨询服务等。1．教学辅导主要包括教学大纲和课程设计，多媒体的使用，课堂教学和评价，课堂讨论等与教学相关的工作。2．专业发展服务主要针对新入职教师，帮助其适应新环境和实现角色转化。包括组织新教师共同参加会议，新老教师交流会议，加强教师间的交流和增进彼此间的了解。3．同行评议中心为个人和各部门提供同行评议的服务，如有效课堂评议包括课前、课堂观察和课后概括与反思记录，每一程序持续2～3小时不等。中心专职人员和申请者的同行共同参与评议，这不仅有利于申请者教学质量的提高，同时也加强了教师间的交流学习，有利于教学学术的繁荣。4．评价教师美国教师终身教授身份的授予非常重要，尽管每个学校和学院的授予标准不同，但教学情况始终是考察的重要方面之一。为此，中心通过提供教师评价手册、有关教师评价主题的研讨会和有关个人和部门的咨询等，来为评价教师服务。5．个人奖励和资金支持（1）个人教学卓越表现的奖励，奖励金额约在1000～2000美元不等；（2）为个人和部门提供相关的基金咨询或主动为教师向相关部门争取基金支持；（3）中心通过项目的形式为教师提供基金支持，如康奈尔大学教学卓越中心针对讲师和终身教授开展的专业发展项目和教师基金项目。申请成功后将获得来自Menshel1500美元的基金支持。

（四）活动方式的多样性

中心的活动方式丰富且具有吸引力，可以满足不同教师群体的专业发展需求，概括起来特色活动主要有模拟教学、微格教学、建立教学档案袋与教学录制和“多主题”研讨会等。1．模拟教学这是一种分组进行的培训方式，在新入职教师和教学助理培训中比较常见，目的是以模拟课堂的形式帮助教师在友善的环境中练习教学。培训中，新入职教师或教学助理分别准备一个简短的（5～10分钟）讲课，在教员大会或教学讨论会上模拟课堂讲授，然后由小组其他成员针对其讲课中的优缺点进行反馈，有的听众还会模仿学生提问题，要求教师回答。分组主要依据课程内容的关联性，一般5～6人一组，每组都会有一个经验丰富的指导教师参加。指导教师在教师讲完后要进行评价，以起到以老带新的作用。这种方法给了新入职教师一个模拟的课堂空间，非常有利于受训者掌握基本的教学技能和实现教师身份的转化。2．微格教学又称“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。“微格教学”是一种以现代教育理论为基础，利用现代化教学技术手段，依据反馈和教学评价原理，分阶段系统培训教师教学技能的活动。它实际上是一个缩小了的、可控的教学环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习者有可能获得大量的反馈意见和集中掌握某一特定的教学技能与教学内容。本项目主要是通过一些简短的、小型的模拟教学情境活动，帮助其克服紧张情绪、学会发现教学重点、界定相关教学问题以及客观地认识自我，同时也为资深教职员工提供一个观察教学研究员、研究生助教教学能力与特点的机会，以期达到互帮互助的作用。3．建立教学档案袋与教学录制教学档案袋是有关教师教学信息的见证，通过真实的数据，可客观反映教师教学方式改革和经验积累过程。档案袋可为教师终身职位的授予或决策改进提供基础性评定资料。材料内容主要包括：（1）教学目标，陈述个人教学目标、教学理念、教学计划和原则，（2）教学职责和责任，撰写课程教学方法、学生评价，（3）教学成果，学生成就和教师教学效果，（4）教学评价，包括教师自我评价、学生评价、同行评估、学生和校友的信件、课堂录像等。教学录制，是将教师课堂教学过程录制下来，由教师本人和专家顾问共同观看，讨论分析，目的是使教师本人了解自己课堂教学情况，同时专家、同行的建议为本人教学提供建设性参考。教学录像带可以保留在教学档案袋中，有利于教师成长。4．“多主题”研讨会（1）工作坊（workshop），具有开放性，可为拥有不同观点和立场的人提供思想交流、问题探讨、经验借鉴的机会。高校教师教学发展中心开展的“多主题”工作坊主要是指根据教师发展内容，召集教师参加讨论、学习及交流教学知识、教学经验与技能等的教师发展方法。主要包括小型讨论、迷你课程等形式，工作坊一般对所有教师和学生都是开放的。（2）讨论会（seminar），是德国大学最早出现的一种教学和研究制度，根据教师发展目标，明确研讨主题，召集教师参加讨论、学习及交流教学知识、教学经验与技能的教师发展方法。主题可由中心确定或根据教师需求确定，教师以自愿报名的形式参与。主题研讨会对主持人的教学能力和组织能力要求较高。（3）午餐会，是教学交流的形式之一，目的是为教师搭建交流的平台。教师之间可以分享成功的经验和先进的教学理念。（五）经费来源的多渠道化根据森塔（JohnA．Centra）1975年对美国700所高等院校的中心经费预算来源的调查显示，校内经费预算占绝对比重，约为70％；来自联邦政府及基金会的经费大约是20％；来自州政府的拨款比重为7％；来自校友捐助、特殊项目经费的约为3％［7］。美国教师教学发展中心的经费来源渠道广泛，大部分来自校内基本预算（大部分来自教务长），同时也有来自政府拨款、校外基金会、校友及企业的捐赠，这无疑保障了中心的良性运转。

二、美国高校教师教学发展中心的特点

在长期的实际运行中，美国高校教师教学发展中心不断改进、更新，逐渐形成了以下5个特点：

（一）服务性

在美国，中心作为教师教学发展的服务支持机构，其突出的功能之一是服务导向功能。哈佛大学的中心通过提供共性与个性相结合的培训服务，以期改进和提高教师的教和学。针对不同群体提出的各种培训需求，中心都会认真对待。中心服务项目流程尤其能体现其服务的导向性。首先，中心会将培训计划、内容、方式及特殊要求通过互联网或其他形式提前告知。其次，中心开展各种项目活动，同时主动录制培训资料和对其他资料进行搜集和整理归类。最后，中心还会开展调查研究，为教师教学和学生学习或高校改革提供依据。

（二）学术性

美国学者厄内斯特·博耶认为，大学中所指的学术包括四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）。美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼（LeeShulman）则认为教学成为学术基于两点：第一，教学过程具有探索性。教学实践和科研一样，同样需要经历问题选择、资料查找、确定问题实施方案及对所得结果的分析和反思；第二，从成果来看，教学成果同样具有公开、交流、评价和建构的特点。如上所述大学中的教学学术同等重要，教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术发展将难以为继。例如美国斯坦福大学非常重视教师教学发展，该中心的重要目的之一便是采取有效措施使教学和研究变得同样重要［8］。

（三）研究性

中心以教学研究为导向，引领教学改革。教学改革源于教学实践，但最终又为教学实践服务。美国著名大学的中心一般将教学研究作为重要职能之一，并配备专门的研究人员，帮助教师完成教学改革。如密歇根大学“学习与教学研究中心”的使命是开展如何促进学习和教学的研究，形成相关成果，向全校乃至全美教师宣传和推广研究成果，以此支持和改善本校的学习和教学。该中心2010－2011年度共出版研究专著1本，发表研究论文36篇，这些研究成果极大地推动了该校教学改革的实践。

（四）职业性

中心开展教师培训，提高了教师教学能力，促进了教师职业发展。1976年，美国森塔（J．A．Centra）的调查显示，截至20世纪70年代早期，美国已有60％的大学建立了类似“教师教学发展中心”的教师职业发展组织，使得教师职业发展从关注研究发展向关注教学发展转变。哈佛的博克教学和学习中心———美国大学教师职业发展机构标杆，通过教师接受培训和自我反思提高教学能力，从而促进教师教学职业发展［9］。

（五）专业性

中心独立设置，配备专门人员，以研究为前提，促进教学学术发展为目标。中心的设置是为弥补教学服务职能的缺失，使学校教学制度化和系统化。其组织化程度越高，服务的专业水准和品质也就越高。中心的专业化特点主要表现在两个方面：第一，开展专业教学研究；第二，开展专业课程评价。

三、美国高校教师教学发展中心的启示

高等医学院校是我国培养高级医疗卫生人才的重要基地，随着医学科学的迅猛发展和医疗卫生系统改革的不断推进，高等医学教育需要通过推动自身变革来应对各种挑战。教师是医学教育改革的主体，教学是人才培养的基本环节，教师的教学能力是影响人才培养质量的重要因素。因此，针对上述问题，解决的路径之一便是高等医学院校立足实际，建立适合本校发展的教师教学发展中心。在此，借鉴美国高校教师教学发展中心的发展经验，结合我国高等医学院校教师教学发展现状，探索其建设路径。

（一）我国高等医学院校教师教学发展中心建设的必要性

1．青年教师的大量入职由于我国高等教育大众化进程的快速推进，高等医学院校教师和学生人数同步激增，大量年轻教师的入职，使得部分高校青年教师的教学能力不能适应高等教育大众化背景下的人才培养要求。这些教师大都刚毕业于非师范类的高等医学院校，虽具备医学专业知识，但大都没经过专业化的教师培训，缺乏系统的教育理论知识和教学技能的训练，教学水平相对较低。2．教学精力不足目前，高等医学院校承担临床教学的教师大多是医院兼职人员，其主要的工作阵地是医院，他们主要负责临床医疗和临床科研工作。临床工作的繁重性无疑占用了其临床教学的精力。同时，临床实践和理论知识的授予也有一定的差异，再加上教师个体教学态度和能力的差异，导致教学水平参差不齐。3．学术观念的障碍在高等医学院校存在着严重的“重科研、轻教学”的现象，教师的活动大都围绕着某个医学难题或疑难杂症，较少聚焦在教学理论知识和实践技能的研讨上，这与教师评价制度有直接的关系。目前，很多高校将教师的数、出版著作量与职称评定和物质利益直接挂钩，导致许多教师“重科研、轻教学”，教师教学能力难以提高。4．缺乏内驱力在我国，教师发展或教师培训的实践活动和理论研究主要集中在基础教育和中等教育领域，而在高等教育领域，尤其是高等医学院校大学教师作为知识的精英和专业领域的权威，其教学能力的发展与提高常常得不到重视，缺乏内驱力。再者，高校没有真正建立鼓励教师教学的相关激励机制。高校政策和规定中大都将教师的科研能力与专业技术职务评定、晋升和经济福利待遇直接挂钩，而并未将教学能力纳入其中，教师缺乏自我发展的内驱力。5．机构设置的不合理性目前，我国高等医学院校的教师教学发展需求旺盛，教师教学发展中心的整体规划科学合理，但是许多医学院校还未真正建立符合本校教师发展需求的中心，教师发展工作大都散落在教务处、人事处、科研处、教育培训管理处、研究生院（部）与师资办等部门。中心没有配备专职人员，中心主任均是兼职，他们除了担任中心主任之外还兼任教务处或人事处等部门要职。可以看出：中心一方面有行政的大力支持；另一方面行政权力过大，中心没有完全独立。此外，中心的设置有趋同倾向。

医师论文篇（10）

[中图分类号] R197.1 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2017）01（a）-0141-04

[Abstract] The object of modern physician training and the attention of doctor-patient communication subject are not only the generating mechanism of disease and disease how to be treated， further remind people to care， empathy. Modern medicine is moving from the biomedical mode to "biology-psychology-social" medical model. Physicians should not only master the onset of disease characteristics and conventional treatments， but also understand the environment in patients with heart feeling. Many scholars call for promoting humanistic feelings of communication， love empathy technique in the course of treatment， patient advocacy and regression in healing relations， emotional interaction with medical civilization and humanistic feelings to promote harmonious doctor-patient relationship， in the process of treatment for patients with encouragement and care， so that the patients have more confidence and psychological comfort to fight the disease. In addition doctors should inherit and carry forward the traditional medical knowledge， strengthen their psychological quality and the cultivate communication skills， to build a harmonious doctor-patient relationship， further create a harmonious social environment.

[Key words] Humanistic feelings； Kindheartedness； Empathy； Communication

随着社会的发展，人民生活水平的日益提高及医学水平的发展，患者对医疗救治的期望也日益提高，但随之而来的医患纠纷却呈增长趋势，医患关系紧张成为当前社会的一大主要问题。如何建立相互信任的医患关系已成为当今医疗工作中的重点。应通过运用人文情怀沟通，在患者和医生心灵之间搭建一座桥梁，而共情是人际交往中获得相互信任的最佳途径，将共情技巧应用在医师培养与患者沟通方面，可以有效杜绝和制止医患纠纷的发生，达到建设和谐社会的目的。

1 打破传统医疗常规流程，树立人文关怀理念

传统医疗常规流程注重疾病的诊断和治疗工作，而往往忽视了当中患者经历过的心理痛苦和问诊需求。目前，医患关系相对紧张。2015年6月5日，陕西省榆林市第二医院耳鼻喉科副主任刘医生因制止患者插队，左眼球被打破裂，两天后转至北京同仁医院继续治疗[1]。2013年10月25日，温岭市第一人民医院3名医生被患者连恩清持刀捅伤，其中1名医生死亡，2016年5月25日连恩清被执行死刑，让连恩清从患者变成杀人犯的，只是一个非常简单的鼻部手术，连恩清认为医生没治好他的病，而医院的结论是治好了，这场在医院看来仅仅属于患者对手术效果期待过高的纠纷，持续了19个月，双方认识上、感受上的差距，造成了悲剧的发生[2]。北京市社会科学院和社科文献出版社2016年6月1日在京的《北京社会治理发展报告（2015-2016）》中显示，北京市医疗纠纷诉讼数量持续增加，7年间增长了近2.4倍[3]。相当一部分患者在就医过程中普遍存在戒备、抵触、不信任心理，一部分医护人员也相对应地处于防备、消极、保守状态。良好的医患关系依赖医患相互之间的了解和信任，而缺乏互相信任则是导致医疗纠纷的源头。

对践踏法律的伤医辱医行为，无论任何惩处方式，都是在案发后的应对。有人指出，对于暴力伤医事件，预防远比应对更重要[4]。建立追责制度、医院建立切实可行的措施以及医务人员提高自身的防范意识也尤为重要。重建良好医患关系是根本，医生和患者本来就不该是仇人，而是利益共同体，医者仁心，患者信心，悲剧不再发生需要靠双方、社会舆论的共同努力。

德国文学家康德有一句名言“世界上有两样东西不停地震撼着我的心灵，一个是我头顶上灿烂的星空，另一个是我内心的道德法则”。古希腊医学家希波克拉底的誓言“把净化灵魂、陶冶情操、献身社会作为医务工作者执业的最高境界”。东汉张仲景和唐代孙思邈都提倡“仁爱济世，誓愿普救”的理念。因此，医师的培养应注重发展和培育仁爱情怀，掌握共情技术，仔细了解病程，理解、支持患者的选择和决定，帮助、引导患者回归[5-7]。

2 加强训练医师的心灵沟通技巧能力，培养以仁爱为本的共情技术

根据一份网上公布的大数据资料显示，在引发暴力伤医的原因中，约11%的事件是由于患者提出优先看病、加号等要求未得到满足，约10%的事件发生原因是伤人者处在精神不稳定状态，约10%的事件发生原因是不愿接受、不认同医方安排，约9%的事件发生原因是患者死亡，约9%的事件发生原因是对工作方式或态度不满，约8%的事件发生原因是对治疗效果不满。因此大部分伤医事件和治疗效果无关。“要求未得到满足”引发的伤医事件最多。学会沟通，掌握共情技术是医师解决医患纠纷的根本途径。当代医务人员应当具备心灵沟通技巧和人文情怀关爱技术[8]。

2.1 临床医疗的第一技能“人文情怀的沟通”

沟通是一门艺术，是一种基于特定道德情境中提出的要求，更是对患者最基本的尊重，一个有责任心的医师必须具备这种能力和素养。沟通使医务人员很好地深入了解患者的病情，了解患者除疾病本身之外的问题[9]，也是患者很好与医师开展对话的渠道。建立顺畅的沟通渠道对于疾病的治疗会起到事半功倍的效果。随着科学技术的不断进步，医疗事业的发展也日新月异，但这种发展却忽视了人与人的沟通，医患关系的转变也朝着追逐利益的方向发展。在市场经济化的医疗关系中，医疗行业更重视市场经济给医疗事业发展所带淼谋憷，而逐渐淡化了非经济利益的人与人之间的沟通和彼此的人文关怀，这就直接导致了沟通障碍，缺乏沟通就缺乏理解，缺乏沟通就缺乏信任[10-13]。

从患者角度出发思考，患者作为弱势的一方，较多地存在受伤、迷茫、失落、虚弱、恐慌、痛、失望感等等感触，从身体、精神和心灵上都需要帮助，希望自己能够回归健康。但不是所有患者都觉得自己弱势，也有的患者呈现强势的一面，表现为觉得自己聪明，能对治疗方案予以评价和改变，不接受医生的治疗方案，抗拒医生的治疗过程和就诊流程等。

从医生角度出发思考，医生作为强势的一方，主导治疗方案的设计及实施，但医生本身也是人，也容易受伤，所以可以感同身受，见到患者的病情能体察得到患者的痛苦，而医生的主要工作除了治愈疾病，更多地是在帮助和安慰患者，其中8%能解决问题或成为患者的精神支柱，但也存在无能为力的情形。当医生转换成弱势的一方，对病情的医治占辅助角色，只能通过帮助和安慰来减轻患者的痛苦时，而多数情况下工作繁忙促使意识行为有限甚至无效。所以临床医疗的本质是关爱与回归初衷。

2.2 人文情怀沟通的缺失

沟通的缺失常常由于双方造成的，可能存在以下几种情形：①患者对疾病的发病机制不了解，缺乏主体意识；医生对于专业能力的盲目认识，缺乏帮助意识，人性的互相怜爱之心缺乏。②患者在困难时即使有医生的耐心帮助，但由于不理解医学的局限性及风险性，缺少人性之间的互爱尊重，将自己的悲伤情绪迁移到医生身上，更是对医生在救治过程付出的努力缺乏感恩之心。而医生则重专业，轻人文关怀，体现在人性的怜爱之心不够，对患者不够细心，缺乏有效沟通[14-15]。③患者处于弱势，对病情的医治过程知识缺乏，医疗信息量少，从而造成的盲目性大。医生的专业知识尽管扎实，但由于工作繁忙，了解和能给予患者传递的信息量不多。这几种情形造成了医患关系中的沟通不佳，双方信息不对称，利益运作模式不合理（以追求利润为目的）。

医师论文篇（11）

二、促进地方医学院校医学专业教师教学能力发展的策略

（一）提高教师资格认定标准，完善职前教育体系

应出台我国医学专业师资的专业标准，提高教师资格认定标准和入职门槛，选拔、培养高素质的专业化医学专业教师，提高他们对教师职业身份的认同感，以及对教师专业化的认识。同时，完善医学专业教师职前培养体系。根据我国国情，建立“医学院校-师范院校”合作培养模式更切合实际，即师范院校为今后有志于成为医学专业教师的医学生提供相应的教育类课程，医学生修完相应课程，通过考试获得规定学分，才能有资格参与高校教师资格认证考试。医学院校与师范院校实行学分互认。在职医生要想成为教师，也应该通过这样的课程学习和考核。

（二）完善在职教师教学能力培养体系

第一，组织机构上，引进教育专业背景的专职人员，使培训管理人员知识结构更合理，使教师教学能力培训工作更加专业化。第二，制订整体培训规划，明确医学专业教师培养目标和标准，使培养工作具有系统性、常规化、持续性。第三，采取多元化培训方式，针对不同层次教师的需求，开展具有针对性的培训。第四，提供适当培训课程，从观念更新、系统理论、实践技能和科研方法训练等方面，弥补医学专业教师条件性知识和实践性知识的不足，同时注意采取理论与实践相结合，注重培训实效，避免理论实践“两张皮”的在职培训痼疾。第五，资源平台建设，建立网络学习培训平台和网络资源平台；交流平台，通过公开课、沙龙、讲座等创造交流机会；科研培训平台，鼓励教师参与教学科研与改革，从而提升教育科研素养。

（三）制定教师教学能力发展的政策制度

一方面，明确临床医学专业教师教学工作的职责，建立严格的临床教学职务的聘任制度，把教学工作情况、参与教学能力培训和教学改革科研等作为聘任教师专业技术职务的重要条件。另一方面，提出教师具有接受在职培训的权利和义务，将医学专业教师定期参加教学能力培训作为制度确定下来。相关教学管理部门和培训机构的责任和义务，就是为教师教学能力发展提供各种资源支持，如给予时间、经费保障，为教师参与教学能力培训创造更多机会。各方根据政策制度，各司其职，使医学专业教师教学能力培养工作落到实处。

（四）建立和完善发展性教师教学评价制度

建立完善的发展性教师教学评价制度，充分发挥教师教学评价的教育和价值。评价不仅注重对教师教学成效的评价，不仅用于对教师的晋升、评优、分等等管理，更重要的是对教师教学过程进行评价，充分发挥评价的诊断、指导功能。实施发展性评价必须注重评价主体的多元化，即通过督导、同行、学生的评价，以及教师自我评价，全方位、多层次地收集相关教学信息，以全面真实地反映教师教学状况，为教师调整教学策略，改进教学方式方法，优化教学内容等提供依据。另外，评价结果要真正服务于教师教学改进的目标，应以质性评价为主，具体描述教师教学状况，给出改进建议，使教师明确改进的方向和具体措施。通过这样的评价在促进教学改进的同时，也实现教师自身教学能力的提升。