心理学与生活论文大全11篇

心理学与生活论文篇（1）

说中国“文论”存在危机，是否有点危言耸听呢?其实不然。新世纪之初，在暨南大学召开的一次文艺理论的学术会议，与会人员普遍认为当今的文论体系已陷入危机之中，具体表现为:文艺理论与现实生活和艺术创作之间脱离联系，理论内容陈旧，已经不符合当今大众审美的要求;文论形态需要调整，文学理论在学理内容上要转向生态文艺学和文化诗学方面。这些年来，许多专家都已经意识到这种危机的存在，并提出了改革文艺理论体系的一些设想。如陶东风先生在《日常生活的审美化与文艺学的学科反思》一文中(见《中南大学学报》社会科学版2005年第3期)，认为文学理论不能拘泥于抽象理论的条条框框，必须打破现成的僵化的理论学说，注重日常生活的审美化原则，并把它融入到文学理论的体系当中，使之成为重要的研究方法;王一川教授在其所著的《文学理论》一书中(王一川:《文学理论》，四川人民出版社2003年版)，尽量克服传统的“意识形态”对文论的制约，摆脱了文学理论学科多年存在的“疲软”状态。他依照自己多年来对文学的深切体会，第一次用“感兴修辞”来代替传统的“意识形态”属性，使得文学理论的审美属性得以彰显，全书的内容也因此焕然一新;后来，童庆炳、王一川先生在《文学理论教学的双向拓展》一文中，提出了文学理论改革的新思路，这是他们在承担教育部师范司的课程改革课题“在双向拓展中更新文学理论课程”中获得的成果。

该文认为，中国的文学理论教学内容明显受到前苏联的教学模式影响，同时也受“僵化理论”干扰，致使多年来文学理论的改革走进了死胡同。如何面对21世纪对专业人才的需求，注重学生对现实突出问题的实际解决能力和对理论的实践应用能力，这是一个重大课题。为此他们提出了具有可操作性的改革措施，具体表现为“双向拓展”的一套思路:一是从宏观上向文化诗学和文化人类学方向拓展，强化文学理论与东西方的诗学、文化人类学以及当代社会生活的关系;二是从微观上向文本阅读和文学批评方向拓展，加强文学理论与文艺欣赏、文学批评的密切关系，提高学生学习分析和鉴赏、批评文学作品的能力。此项改革取得了重大成果，它化解了多年来文学理论课的尴尬境地，被广泛运用于课堂教学过程中，王一川先生主持的《文学概论》课程建设被打造成为部级精品示范课程。

其实早在20世纪90年代，就有学者著文呼吁《文学理论》必须改革，并指出这门课程面临的危机问题。笔者认为，危机的原因主要在于:

一是教材内容人文精神的缺失。在现行的教育体制和考试制度的制约下，人文性最为丰富的文学在理论板块中被切割成标准化测试下的一个个知识点，需要学生死记硬背才能拿到高分。加上急功近利的浮躁心态，导致人们对自身人文关怀责任的迷失，学者普遍缺失独立的反思精神和审美精神。指出这方面问题的论文有:李世涛的《问题意识与文学理论的危机———危机中的文学理论之重建》(深圳大学学报2004年第5期);赵勇的《新世纪文学理论的生长点在哪里?》(文艺争鸣2004年第3期);王金龙的《危机与突围:从文学理论教学改革入手》(南阳师范学院学报2009年第2期)。

二是工具理性代替了审美之思。其实，文学理论长久以来一直被当作工具理性来讲授，从最初的“为政治服务”，到后来的“为现代化服务”，一直到现在的“为培养学生的理性思维服务”，都带有明显的功利性质。这些偏颇的观点，影响了人们对文学性质的理解。文学首先是人学，它要表现的是人类生生不息的愿望和理想，它以优美的形式，传达人类的真情实感，从而展现生活之真，人性之善，艺术之美。因而文学成为一种本真的言说，诗意的言说，审美化的符号。但是工具理性的教学模式却忽视这一点，致使文学理论教学陷入僵化的泥淖之中，成为教条主义和形式主义，缺乏一种开放和务实的、人性化的内涵。唯有代之以审美之思，才能从根本上解决文学所关注的人类生存、环境生态、精神生态等现实问题，体现人的主置，张扬人的价值和尊严，为未来指出理想的生存之境。指出这方面问题的论文有:冯黎明的《论文学理论的知识学属性》(《文艺研究》2008年第9期);黄发有的《文学教育的工具情结》(《天津师范大学学报》(社会科学版)2007年第1期);张晓舸的《文学教学:从“制器”到“育心”》(《现代大学教育》2007年第3期);陈嘉映的《何为理论》(见张汀阳主编《年度学术2003》，中国人民大学出版社2004年版)。

三是生态批评在文学理论体系中的严重缺失。将生态观引入文学理论学习内容，目的是引起学生对人类生存境况的关注，体现文学理论的绿色之思和审美之维。可惜的是，我们当今的文学理论体系还没有真正接纳这个内容，因此显得滞后于现实。有学者对此提出了自己的改革思路。这方面的论文有:陈定家的《当代文论研究空间的新拓展》(广播电视大学学报2003年第4期);周娅的《生态文化视野下的文学理论教学创新》(中国大学教学2011年第2期)，等等。

四是文学理论与实践的严重脱节。揭示这方面问题并提出改革方案的论文有:孙仁歌的《走出文学理论教学误区》(淮南师范学院学报2010年第4期);张德礼的《架起从理论通向实践的桥梁———加强文学理论实践环节教学探索的回顾》(南阳师范学院学报2007年第8期)。因此，笔者认为，将生态观与实践性教学环节引入“文学理论”课程教学内容改革中，是为了先完成“理论重建”，激活文学理论体系的生机与活力，恢复文学的应有之义，体现应有的人文关怀思想，然后从实践中引导学生进入理论，有效地提高他们的理论修养、创作水平、鉴赏水平和文学批评能力。这是一条迅速提升学生综合素质、充分调动他们学习积极性的有效途径。

“文论”课程改革设想

为改变目前文学理论课程的尴尬境地，必须把这门课程的理论体系当作一个系统工程来对待，进而提出一套行之有效的改革措施，使之适应当前教育教学改革的趋势。为此，应该将文论课程的改革设想最终落实到两个主要方面:一是将生态观和人文关怀精神有机地融入当今的文学理论体系中，改革文学理论的教学内容，努力建构“生态文艺学”这一新的文学理论形态;二是加强文学理论教学过程中的实践环节。

(一)将生态批评观引入文学理论的教学内容，建构生态文艺理论形态

第一，教学理念上确立“天人合一”的深层生态文艺观。生态文艺学是文学理论的基本形态。这些年来，随着生态危机的加深，理论界中的生态批评十分普及。作为一种理论方法，它首先起源于西方的批评界，发端于20世纪70年代，90年代开始兴盛，迅速成为遍及世界的文艺思潮，并于上个世纪80年代开始被引进中国。威廉•吕克特在1978年发表的论文《文学与生态学》中指出，生态批评是“将生态及生态学的理念用于文学的研究”。生态批评的目的旨在对自然文学、环境文学等与探索人与自然关系的文学作品进行述评与研究，同时又倡导从生态的角度来阅读古往今来的作品，从而使人类建立强烈的生态观念及忧患意识。深层生态学是挪威哲学家阿伦•奈斯在1973年提出的关于生态平等与生态共生等重要生态哲学理念，后来运用于文艺观中，要求人们承认物种的多样性和万物具有平等生存的权利，做到关爱万物，尊重生命，从而追求“天人合一”的和谐境界。它构成了深层生态文艺观的价值核心，也成为了教学理念中的重要资源。

第二，教学范式上提出以生态文艺观开展探讨型教学。如何通过转识成智的教学方法，来培养学生的人文精神?这是当今文学理论创新教育必须考虑的问题。生态文艺学是一门具有丰富人文精神、充分关注人类生存境况的人文科学，在教学范式上以生态文艺观开展探讨型教学，可以充分调动教学双方的积极性。在课堂教学中师生共同探讨生态文艺观，激发大家创造的积极性，让学生关注当下人类的生存境况和生态问题，给文艺理论灌注生态的绿色，从而将古人“天人合一”的生态整体文论观和当前的环境危机和精神生态问题有机地联系起来，寻求解决问题的有效途径和方法。将文艺理论的课堂教学、课堂讨论和科学研究活动统一起来，既可以形成整体的生态文艺观，又可以丰富学生的人文精神，从而充实文学理论的学理内涵。

第三，教学延伸环节上，倡导课前阅读生态文学作品，启发学生进行自主式的生态文艺批评。

课前安排学生阅读美国作家卡逊的《寂静的春天》、梭罗的《瓦尔登湖》和利奥波德的《沙乡年鉴》，进而解读中国生态文学作家徐刚、哲夫等人的作品，并进行生态文艺理论方面的学习指导。

将生态观引入文学理论学习内容，目的是引起学生对人类生存境况的关注，同时赋予文学理论以浓厚的人文关怀色彩。文学本来是绿色的，文学理论也应该是绿色的，只要融进了人文关怀思想，它们便能恢复自我本色，共同彰显文学天空的蓝天白云。我们知道，生态理念、人文关怀是一种至真至善的文学追求，因为这是一种崇高的文学精神，它是一种崇尚天地万物、尊重人的生命、尊严、价值、情感、自由的精神。它始终关注人与自然的全面发展、人的生存状态和人类的未来命运，有了生态理念和人文关怀精神，文学和文学理论便会从冷漠的天空回归温暖的大地，成为人类精神寻求慰藉的栖居之所。

在当今社会，“以人为本”、“和谐共生”的思想已深入人心。人是一切关系的总和，人与自然的关系，人的悲欢离合，人的喜怒哀乐，人的盛衰荣辱，都应该成为文学关注的焦点，从而成为极具感性的文学艺术的永恒主题。文学是人学，文艺的宗旨就是逼近人类的生命状态和生存意义。文学的本色应该是纯净的，它始终伫立在希望的田野守望着人类的生态家园，为人类守护着精神领域的最后一片净土，让青山常在、绿水长流。文学的永恒魅力，正是来自它对人类生存环境的关注，来自它对人类精神境界的提升，它激发人的生命情感以及对美的向往，同时弥补因理想与现实的矛盾冲突而带来的缺陷，从而沟通人性的两极，给生态灌注生机与活力，更好地优化人类的生态环境。

当前，文学的生态及人文关怀精神作为终极目标，不仅表现在人类的精神生态方面，而且表现在环境生态方面，更表示了对人类的现状与未来的极大关注。可是市场经济下的社会往往被“金钱主义”所侵染，人性问题频频亮起红灯，社会上经常刮起十二级的“沙尘暴”，那是由人的贪欲与混合而成的黄色、黑色和灰色的“沙尘暴”，原来的青山秀水、绿意盎然的大自然一步步沦为沙漠荒洲。因此，重提文学的生态整体观和人文关怀精神，进而关注当代人的生存状况，对于理论的学习是何等重要。

因此，在文论教学过程中，我们在引导学生进入文论的理论框架，认识它独特的实践品格，或者对文学的诗性言说、节奏变化、审美意境的欣赏和批评时，都要求学生关注自然万物，理解人类的山水精神、胸襟气魄，正确看待文学艺术与社会生活的关系，追寻“诗意栖居”的理想生存方式，坚持“天地人神”四重组合的生态整体观，培养一批关爱自然、关注社会人生的具有浓郁人文关怀精神的当代大学生。

(二)实施实践型教学，培养学生运用理论

解决问题的能力文学理论的产生，是建立在大量的文学活动的基础上的，没有大量的文学创作、文学鉴赏、文学批评活动，就产生不了完整的文学理论体系;同时文学理论也要回到实践中去指导文学活动，才体现它的价值和意义。但是多年来，文学理论与文学实践严重脱节，以致当下的文学活动处于“失语”状态，不能有效地指导文学实践活动。文学理论的教学也同样存在这样的问题。由于文学理论在教学内容上存在的种种问题，所以在大学本科中文系讲授文学理论课面临尴尬境地，许多学生对文学理论课程的学习是感到困惑的，这直接影响到文学理论的传播和文艺学后备人才的培养。为改变这种不利局面，笔者提出了实施实践型教学的设想。

实践型教学包含了作为教学主体的教学活动和作为学习主体的学习活动。在整个文学理论的教学实践中，教师必须具备丰富的文学实践活动和文学经验，并有将文学实践经验总结升华为理论认识的能力，从而把它传授给学习者。通过丰富多彩的课堂活动，组织学生循序渐进地学习实践，不断提高理论认识，增强发现问题、分析问题和解决问题的能力。教师通过活生生的文学实践活动总结出文学理论的基本性质、原理、特点和价值意义，最终引导学生在学习过程中善于感悟并概括总结，追寻文学对现实人生的价值内涵，自觉践行诗意生存的理念，逐渐培养学生学习理论的兴趣爱好。

在学习方面，要求学生理论联系实际，善于运用理论知识思考问题、发现问题和最终解决问题。我们所开设的文学理论课程在总体上包括五个方面的理论版块:即本质论、作品论、创作论、接受论和批评论五大方面。其中的创作论、接受论和批评论是最具有实践意义的。因此在教学活动中，任课教师必须通过大量的实例教学、实践训练，让学生大量地接触文学经典，指导他们进行文学鉴赏实践活动、文学批评活动和文学创作活动，通过实践活动，培养对文学艺术的感性认识，并逐渐上升为理论认识。有了大量的实践活动，学生的理解和认识能力就有了大幅度的提高，并最终把理论知识转化为文学实践能力。

第一，从文学创作理论出发，指导学生分析作家的创作过程，进而引导学生积极参与文学创作实践活动，提高他们的创作能力。在文论教材中，当讲到创作问题时，特别强调了文学创作的目的，是以真、善、美为文学创作的审美价值追求原则，那么，文学创作如何经由真、善达到对艺术之美的终极追求?从理论上来说，要对学生说明“生活真实”容易，对学生讲清楚什么是“艺术真实”却很困难。因为生活真实是具象和感性的，而艺术真实却是理性和抽象的，它具有超越生活真实的审美创造性因素。因此，在指导学生参加创作实践时，就要指导他们如何认识生活真实，如何创造艺术真实，正确处理艺术真实和生活真实之间的关系。其实，许多文学理论的观点，都要经过实践活动来加以印证。因此，在讲解“文学创作过程”中，适时指导学生投身于生活的海洋之中，撷取生活的浪花，善于观察和思考，收集丰富的创作素材，善于发现生活中的闪光点并及时捕捉，并以诗意的笔墨表达出来，从而化腐朽为神奇，化平凡为伟大，将普通的日常生活表现得摇曳多姿。同时，认识到灵感在艺术创造中的作用及对艺术独创性形成的重要意义;在艺术创作过程中，充分发挥想象和联想的作用，做到思接千载，视通万里，指点江山，激扬文字，把广阔的社会画面和历史画面浓缩为尺幅之内的艺术画面，创造出源自生活、又高于生活的艺术情景，并把它上升为激动人心的经典画面。经过实际练笔，既可以提高学生的创造能力，又强化了学生对文学理论基本原理的理性认识。

第二，文学的鉴赏和接受理论要求对学生进行大量的阅读和鉴赏的实践训练，在情感融入和兴味感悟的过程中，迅速提高学生的鉴赏和解读能力。文学鉴赏和接受活动是人们在阅读文学作品时一种披文入情、动情观照的审美活动。首先要培养学生良好的阅读心境，做到万念放下，若心一致，进入最理想的“虚静”心境。这是一种澹泊明志、宁静致远的心境。它要求阅读者在欣赏任何一部文学作品时，必须放下一切的繁杂事务，抛弃一切世俗的利害观念，凝神贯注，专心致志，用虚静之心去感受文学作品的意境和形象，这样才有可能对文学作品融会贯通，准确把握，达到理想的接受之境。坡诗曰:“欲令诗语妙，无厌空且静。静能了群动，空故纳万境。”说明了从事艺术创造和艺术欣赏的人，都必须做到心境空明，纯净如水，如此才能把握事物的奥妙，创造理想的艺术境界。其次就是培养学生的感悟能力。对文学作品的感悟是指文学作品的一种心领神会，不用过多的理性分析，就能进入到文学作品的内蕴之中，领悟作品的境界，洞悉宇宙的奥妙，了解人生的真谛，直接把握作品的思想内涵。我国古代文论家往往借鉴佛家的“禅悟”之道，主张文学阅读重在感悟，通过直接感知来把握文学作品的内涵。

美学家朱光潜说:“世间有许多奥妙，人心有许多灵悟，都非语言可以表达。”的确，有许多意境深远的诗歌，我们很难用语言去解释，只能用心灵去领会它的奥妙之处。就像李商隐诗歌所说的:“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”此情此景，只可意会，不可言传，意会就是有所领悟，它是靠悟性来理解的。文学欣赏的实践活动必须通过解读文本来进行，比如指导学生欣赏经典诗歌《乡愁》、《再别康桥》、《红叶赋》、《面朝大海，春暖花开》等，要让学生慢慢去感悟，这些诗如何体现了古人所说的“诗者，志之所至也”、“情动于中而形于言”、“诗缘情而绮靡”。这些诗之所以经典，就在于它是一种情感的言说，性灵的言说，诗意的言说。这样学生就会慢慢了解诗歌是什么，如何去欣赏诗歌。第三，以批评理论和批评方法指导学生对各种文学现象进行分析评价，对一些代表作品撰写专题性的批评文章，为毕业论文的撰写打下基础。

文学批评的中心任务是对具体作品进行分析、判断和评价。文学评论是一项科研活动，是学术论文中的专业论文，是一个融合了艺术思维的抽象思维过程。因此在学生进行文学批评的过程中，任课教师要求他们把握的是四个方面的内容:一是方法论，即文学批评的方式方法;二是思潮论，即对一个时期的文学发展共同的倾向性的问题、思想潮流等进行评述;三是作家论，即对一个作家某一时期的全部作品进行评述;四是文本细读，我们称之为微观批评，是对某一或几篇具体的文学作品进行详尽的解读和阐释，大都是即时性的，是批评者在文学现场发现和打捞出来的具体的文学作品。

从批评的方式上来说，我们可以借鉴西方的心理批评方法，对作品人物的心理结构作深层挖掘。教师可以从“俄狄浦斯情结”讲起，为什么他的命运结局是以“弑父娶母”而终结?从而引导学生用心理分析的方法去分析《哈姆雷特》。哈姆雷特从一开头对人的理解:“人是一件多么了不起的杰作。他是宇宙的精英，万物的灵长”，证明了他是一个开明君王的代表，又是一个充满人文关怀的人文主义者。但是在报父仇的过程中却犹豫不决，其性格的复杂性，可以借用弗洛伊德的“恋母情结”来进行解释，并结合俄狄浦斯王的故事加以说明，得出对人物性格心理的准确把握。

心理学与生活论文篇（2）

一、新生活教育理念的哲学思考

早在19世纪末20世纪初美国进步教育运动时期，针对传统教育脱离社会实际生活，与当时社会的现实需要之间的矛盾日益尖锐的情况，著名的实用主义哲学家、教育理论家和心理学家杜威建构起了以“教育即生活”为核心的教育理论体系，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会” 的观点，

在批判继承老师杜威的思想基础上，陶行知把它翻了半个筋斗创造性地提出了生活教育理论。这种理论的主要观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。现代语文教学，应当高度重视与生活的关系，从陶先生“生活教育”理论中汲取营养，让语文教学回归我们的生活、关注我们的生活，在生活中学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存与分享。

1998年9月到2002年12月，华中师范大学的郭元祥教授在湖北石首市绣林小学主持了“新生活教育实验”。这种理论认为，从人生和生活的角度看，教育就是构建人的一种生活方式的活动，是沟通人的现实生活和可能生活的一个桥梁。在教育目的上，教育应把人培养成为个体生活的主体、社会生活的主体。教育的根本价值不是“为生活做准备”，更不是“为职业生活做准备”，在教育过程上，教育不是纯粹的认知活动过程，而是一个文化的过程、“人化”的过程，是人对自然事物、社会事务和人自身的认知、理解、体验、感悟的过程。

因此，从人的生活角度看：“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。其基本活动特征是唤醒与引出、理解与体验、交往与感悟、创造与建构。”

二、新生活教育理论指导下的中职作文评价

首先，要树立正确的评价观。

建构主义理论认为，学生是具有一定的经验背景的，学习的过程就是运用已有的知识与经验，通过与外界的互动来构建新的理解的过程，所以并不存在一种唯一的标准的理解。从这个意义上说，教师并不天然具有裁定者的权利，因此，应当尊重学生的体验，突出学生的主体地位，“构建师生双向交流对话的评价观，引导学生参与到评价的对话过程中来，真正使评价过程成为师生共同构建意义的过程。”

第二，要确立科学的评价标准。必须采用发展性作文评价标准，提倡评价标准的多元性，尊重学生的差异，肯定学生的个性，在教学中善于发现学生作文的闪光点，突出正面性评价。要多一些肯定，少一些否定；多一些表扬，少一些批评；多一些激励，少一些挖苦。小心呵护学生的写作热情，耐心等待学生写作水平的提高。

第三，要运用合理的评价方法。新生活教育理论指导下的中职作文教学，高度重视情境的作用，强调情境中心中“真实任务”的解决。与情境性教学相对应，教学评价也应该采用与教学过程和教学情境融为一体的“场合驱动评价”。曹明海先生认为：“评价要与情境性的学习相适应，它不能是一种静态的结果的评价，而更多的是与情境相联系的动态的过程评价。这一评价不仅要关注学生的学习成绩，更要关注学生的情感体验;不仅要关注知识的获得，更要关注学习方法、认知策略。它对于促进学生的发展具有重要意义。”

第四，要采用以学生为主的作文评价形式。新生活教育理论指导下的中职作文教学，要突出学生的主体地位，采用以学生为主的作文评价形式。可采用如下教学形式：（1）教师重点批改。教师要从全批全改转变为重点批改，批改的重心应以把握学生作文的整体情况为主，通过大致的浏览，找出本次作文的进步之处和不足之处；教师的另外一个任务是发现佳作，予以推荐，尤其要找出那些虽然整体上不算完美但风格突出的一批作品予以赞美，从而实现正强化；提倡教师多进行面批，与学生进行直接交流，实现师生平等主体平等对话的教学追求。（2）学生自我批改。“在一个要求人人都能进行自我管理的世界，不断的自我评价是必需的——信心的建立应该包括对于认识自己不断进步的这种信心。”作为学习主体的学生，必须在评价体系中发挥自主作用，为此，教师要放权于生，让学生在自我审视中重新认识自己。（3）伙伴相互批改。伙伴相互批改作文，有利于分享经验、沟通见解、交流感情、拓展视野。把学生分成若干个互评互改小组，先在小组内互评，然后在小组间展开讨论，要求学生把自己对所评作文的有关意见与看法通过口头评议或书面评语简要明确地表达出来，在这个过程中，既锻炼了学生的口头表达能力，又培养了修改能力，使学生的听、说、读、写能力得到了全面提高。

参考文献

[1]陶行知《陶行知全集》（第4卷）.湖南教育出版社，1986年版。

心理学与生活论文篇（3）

二语习得的研究属于语言学、心理学、教育学和社会学等多学科交叉的研究。以斯金纳(Skin-ner)为代表的行为主义理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习。20世纪60年代认知心理学兴起，该理论将学习者视为个体的信息处理者，将人的个体学习孤立化、简单化。自20世纪80年代以来越来越多的学者注意到社会因素对语言学习和发展的制约作用。前苏联维果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社会文化理论。该理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。社会文化理论的核心概念是中介论(Mediation)。“中介”是指人调节物质世界或个人世界与彼此的社会和心智活动的过程，［3］语言和任务本身就是中介活动。活动理论(ActivityTheory)强调以“活动”为核心描述人的认知发展，明确社会活动是主体学习和发展的最重要的形式。中介和活动不仅明确了学习的社会活动的本质，也建立了社会文化理论与二语习得活动之间的认识论关联。社会文化理论的最近发展区(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理论指个体可以在有帮助的促进下，可以使成人在指导下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潜在发展水平之间的差距。最近几年在国内，我国的研究者已经开始关注社会文化理论，并尝试在社会文化理论的视角下，研究我国的英语教学。不少学者从社会文化理论的不同角度介绍了调节理论、活动理论、最近发展区和支架理论。在教学实践方面，卞少辉将社会文化理论教学观和课堂互动话语策略有机结合起来，［4］有力地佐证社会文化理论对二语课堂的互动话语研究的积极推动作用。段玲琍基于社会文化理论在二语习得和英语阅读教学领域的研究状况，［5］尝试建立一个社会文化理论融入英语专业阅读教学的模式。这些研究关注了社会文化理论，并尝试将社会文化理论运用到课堂教学中去，但对社会文化理论在医护英语教学中的研究还是空白。医护类院校开展医护英语教学的时间不长，已经有不少学者关注医护英语的研究，有的从职业和学习需求、课程建设、教材选编和教学评价等角度进行研究，有的从医护英语的词汇教学、阅读教学和口语教学等角度对其进行研究，也有从语料库辅助医护英语教学的角度进行研究的。

二、基于社会文化理论的医护英语教学创新模式

(一)教学目标

根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》，医护英语教学的总体目标是培养既有医学专业技能又通晓外语和外语文化的复合型人才，分级目标包括英语在日常医学工作的情景对话，英语记录和填写病人病例，用英语完成医学交流任务，医学工作英语文献资料阅读，英语沟通建立良好的医患关系，等等。

(二)教学环境

创设以学生为中心的宽松教学环境，积极发挥教师的支架性作用，确保提供高质量的、有意义的“可理解性的输入”，发挥同伴的合作学习机制，学习者能在老师或者同伴的帮助下，积极参与活动，最终发展自己的“最近发展区”，同时有效降低学习者的学习焦虑情感。

(三)教学活动

教学活动组织应该将语言和内容有机融合，围绕学生所学的专业情景展开教学，包括问询，科室及医生介绍，挂号，化验，检查，出入院，药房，临床会话，电话巡诊，病例书写，等等。教师围绕这些主题来开展系列教学活动，例如:小组讨论、角色扮演、演讲、病例分析和实地医院情景扮演等，学生通过教学活动的参与与讨论不仅掌握了一个完整的医护过程，还从中学到了专业词汇、常用句型和人文背景知识。这个教学活动过程呈现为一个借助语言活动的问题解决过程，体现了与任务、语言为中介工具的交互活动重要性。

(四)教学评价

医护英语教学采用形成性评估，加入学生自评、同伴互评和过程监控等机制，注重评价学生的学习过程而不是学习结果，充分发挥学生的主观能动性，切实让学生体会到学习英语的用武之地。

心理学与生活论文篇（4）

达维多夫是维果茨基学派后继者之一，曾当过艾利康宁的助手，俄罗斯著名的教育心理学专家，积极置身于50年代开始的前苏联初等教育改革行列的前沿，对儿童发展性教学和教育进行了长达25年之久的研究。“发展性教学理论”以维果茨基有关教学与发展问题的研究理论为依据，并利用了列昂捷夫的活动心理学的研究成果，这一理论是由艾利康宁和达维多夫及科研集体经过长时间的理论和实验研究构建而成的，因此，被称为达维多夫“发展性教学理论”。

一、发展性教学理论基础分析

(一)关于心理起源与心理发展的理论

在心理起源与心理发展方面，达维多夫继承了维果茨基的思想，他认为，人的心理发展首要的是人的活动，意识的形成过程，其核心是活动的形成过程，人的意识正是随着活动的变化而发展的。达维多夫进一步研究并设计了儿童心理发展的新年龄常模。通过实验证明：儿童心理发展是在“儿童－社会”系统中，即在儿童与社会的联系系统中实现的，儿童与实物的关系是以成人为中介的。

(二)关于活动的理论

在继承列昂捷夫的活动理论的同时，达维多夫认为，活动理论研究者往往位于历史文化观之外，应把研究活动的文化历史观点纳入活动理论的范畴，要探索各种活动在人类文明发展的不同阶段中的相互关系，在一定历史时期某些具体活动的特殊意义。这就必须要求进行跨学科地整理，从哲学的、历史的、社会的、心理的、文化的、民族的观点进行分析，这为完善与发展活动理论提供了一条新的思路。

(三)关于教学与发展的理论

达维多夫提出了“发展性教学”的概念，其实质就是教师通过教学引导儿童，使其达到最大限度的心理发展，发展性教学是以活动理论为支撑的。达维多夫把活动理论作为一个分析学习方法的途径，将活动理论提出的内容作为一种实践的方案。他指出，发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展，只有具有相应的活动形式和内容，才能促进儿童心理的发展，在教学和人的心理发展之间总是存在着人的活动。强调“教育与教学的总的目的在于形成儿童一定的、完整的活动类型和相应的活动能力，以保证儿童的个性得到完整的发展。”

发展性教学的目的是培养儿童的理论思维。达维多夫认为只有理论思维才是发达的人所特有的思维，理论思维是创新的基础，没有创新精神的人永远也只能是一个执行者。学习活动的内容是理论知识，通过学习活动掌握理论知识，发展学生的理论认识和理论思维的基础。

达维多夫认为，学习活动的特点是学生集体完成学习活动。在集体性学习活动中有对话、争论、讨论，也就是学生和学生之间、学生和教师之间的经常性的完整的社会性相互影响，学生间的讨论使学生完全掌握表现社会文化准则的概念、价值、技能。在集体性的学习活动中，学生不断地产生学习的愿望和技巧，这就标志着学生已经形成个体的学习活动。学习活动的成果是学生在活动完成过程中产生自我变化活动，这种活动促进学生个性的形成。发展性教学理论的基础是教学问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。达维多夫认为，要彻底改革传统教学，教育以知性一经验思维为依据的逻辑一心理学基础，为此以个体发展，以培养学生理论思维为目的的教学，必须注意形成儿童具有整体结构的活动类型和相应的活动能力。

达维多夫认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。为此，主张开设活动教学，应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；(4)善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；(5)善于将普遍关系具体化；(6)善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。

达维多夫有关学习的理论原理，是在多年来对小学生学习活动的实验研究中得到确认的，前苏联心理学通常把这一长期系统的研究方法称为“形成性实验法”。该方法要求：建立专门的实验机构，要有专门人员对各种发展性教学教育方式进行长时期研究；预先对所要形成的新的心理形成物的内容及其形成的心理学一教育学手段和途径进行设计并加以模式化，研究人员应积极地干预他所研究的心理过程；从发展趋势着眼，从根本上改变教学的内容、方法与组织，重新构建作为社会能力范本的小学学科内容，并按内容的逻辑所规定的方式有目的地组织作为再现――占有活动的小学生学习活动。

(四)儿童心理发展阶段理论

达维多夫利用了维果茨基学派关于儿童心理学发展分期问题的心理学研究成果，他进一步指出：(1)心理发展各阶段所特有的主导活动正是与该阶段个体的发展密切相关的。(2)作为个体心理发展分期依据的是具有整体性结构的主导活动类型的更替。每一个新的主导活动类型都是在前一主导活动类型内部产生并取代它。(3)每个年龄期所特有的儿童的主导活动类型决定着首先发生于该年龄期的新的心理形成物的产生。它们标志着儿童心理、意识发展的质的飞跃并同时反映出在新的基础上对儿童的整个个性进行改造的性质。(4)儿童的心理发展可以缓慢、平稳、渐进的方式与急速、剧烈、飞跃的方式进行。(5)儿童期一系列主导活动类型形成的根本目的在于发展作为儿童个性内部基础的创造的需要与创造能力。因此，以活动的发展为依据的儿童心理发展分期应成为分析个性发展的基础。

达维多夫依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为6个时期，即：婴儿期0－1岁，主导活动类型为与成人直接的、情感的交往；先学前期1－3岁，主导活动类型为对象操纵动作；学前期3－6岁，主导活动类型为游戏活动；学龄初期6－10岁，主导活动类型是学习活动；学龄中期10－15岁，主导活动类型是社会公益活动；学龄晚期15－17、18岁，主导活动类型是学习和职业活动。

儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，第一类以儿童的需要、动机的发展为主，包括婴儿期、学前期和学龄中期三个阶段；第二类以儿童的智力、认识

的发展为主，包括先学前期、学龄初期和学龄晚期三个阶段。这种分期标准坚持了儿童心理发展的整体性，强调了儿童心理发展的最重要的品质依赖于这个阶段的主导活动。

达维多夫认为，由于上述各个阶段发展的结果，培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中：合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力，在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力，深思熟虑地解决生活问题的需要和能力等。

二、达维多夫对认知发展理论的继承与发展

达维多夫是活动理论早期的重要倡导者之一。在继承维果茨基和列昂捷夫活动理论的同时，达维多夫指出，要把文化的、历史的观点纳入活动理论的范畴，要研究活动在人类的不同发展阶段中的作用和相互关系，提出进行跨学科的整合，这就为完善活动理论提供了新的思路。

达维多夫创立的“发展性教学理论”是建立在维果茨基的“最近发展区”理论之上的，并以活动理论为支撑。他把教育教学同活动紧密结合起来，从学习活动中区分出学习的主要结构成分――活动的需要、动机、任务、行动和操作，并对行动和操作的具体类型进行了研究。达维多夫指出，发展性教学要与具体的实现条件相结合，否则是空洞的。这些条件包括：在一定年龄阶段出现和发展的主要心理形成物；一定时期的主导活动，它决定相应心理形成物的产生和发展；共同实现这种活动的内容和方式；与其他活动类型的相互关系；能够确定心理形成物发展水平的方法体系；心理形成物的发展水平与主导活动和与之密切相关其他活动类型之间的关系。

达维多夫认为，前苏联的教学忽视了儿童的最近发展区，并未使学生的心理得到最大限度的发展。他提倡进行课程内容改革，强调培养儿童的理论思维，使儿童能够应用统一的方法解决同一类型的问题，学会透过事物的表面现象探寻其本质特征。学生在学校主要是集体完成学习活动，通过师生间、学生间的交流与合作，儿童将外部的活动成果内化，形成相应的活动能力。促进个性的发展。针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则，相应的提出了质变性原则、发展性原则、活动性原则和对象性原则。

由此达维多夫成立了专门的机构，进行了长期的实验研究。“发展性教学理论”用活动理论来指导教学，为在实践中应用“最近发展区”理论开辟了道路。

在维果茨基和列昂捷夫的儿童心理学发展分期理论基础上，达维多夫进一步阐明了儿童心理发展的特征，并依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为婴儿期、先学前期、学前期、学龄初期、学龄中期和学龄晚期6个时期，并指出各时期的主导活动类型，认为儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，完善了儿童心理发展理论。达维多夫是一个教学改革的实践者，正是他和社会文化历史学派其它成员的努力，才使得这一学派的理论在教学实践中得到应用，并不断发展。

研究表明，达维多夫的实验研究证实了维果茨基关于儿童的教学在儿童心理发展中的重要作用的理论原理，并具体地表明了作为小学生主导活动类型的学习活动对儿童理论意识和理论思维基础形成与发展的实质性影响。达维多夫主张通过教学内容和方法的逻辑――心理学基础的改革，充分开发学生智力发展的潜力，促进理论思维的发展。为此，他的实验设计被喻为“智力加速度计划”。

上世纪90年代中期以来，发展性教学体系在俄罗斯社会获得了广泛认可，成立了一些试验学校和试验班级，并引起了国际心理学界的关注。实验证明，发展性教学通过有效的“学习活动”能够促进学生理论思维的发展，而且在学生的个性发展方面也表现出了明显的优势，符合时代对创新型人才的要求。

发展性教学理论是教育心理学的新发现，在教育心理学中具有重要地位，从根本上改变了教育心理学界对待儿童心理发展年龄的可能性与发展规律性的看法，是前苏联初等教育改革的理论支柱。

达维多夫的理论和实验研究也引起了前苏联国内外学术界的较大争议。达维多夫本人也强调，发展性教学理论尚处于发展中，对于学生的学习活动的需求问题研究不足，并非适用于所有的实验班级。

三、发展性教学理论对教育的启示

达维多夫的发展性教学理论在当代仍具有很强的生命力，对我们的教育教学具有很大的启示。

第一，教学要注重发展学生的理论思维

发展性教学理论强调教学中学生的认识活动是一种主动、能动和具有个体特点的活动。主要表现为理论思维在教学中的认识活动，教学不仅要实现对知识的内化和再现，也要实现对知识的变革和改造，只有这样，才能使知性思维上升到理性思维，引导学生去主动解决问题。

第二，教学要注重学生个性的形成

教学中学生的认识活动具有个体化的特点，因此教学应当考虑到不同个体认识方式的不同，而不是以同一种认识方式要求所有的学生。达维多夫认为，教学过程中师生之间，学生之间的交往有助于形成儿童的行为规范，获得一定的社会经验，在集体中互相交流情感和表现个性特征，有助于青少年自我意识的觉醒和个性形成，同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。

第三，教学要注重培养学生的创新能力

心理学与生活论文篇（5）

1 情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2 心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2 心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1 基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2 参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

参考文献：

[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6.

[2]李维.认知心理学研究[m].杭州：浙江人民出版社，1998.

[3]（英）泰勒.原始文化[m]. 杭州：浙江人民出版社，1988.

[4]情境认知理论[ol].百度百科.

[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

心理学与生活论文篇（6）

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

心理学与生活论文篇（7）

1 情境认知理论 

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。 

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。 

2 心理健康教育实施情境认知教学的基础 

2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。 

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。 

2.2 心理健康课程的两个属性。 

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。 

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。 

2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。 

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。 

3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观 

3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。 

3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。 

3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。 

4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征 

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。 

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征： 

4.1 基于情境的行动。 

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。 

4.2 参与的形式。 

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。 

4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。 

心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。 

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议： 

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。 

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。 

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。 

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。 

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。 

参考文献： 

[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6. 

[2]李维.认知心理学研究[m].杭州：浙江人民出版社，1998. 

[3]（英）泰勒.原始文化[m]. 杭州：浙江人民出版社，1988. 

[4]情境认知理论[ol].百度百科. 

[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004. 

心理学与生活论文篇（8）

2.教学课程设置改革“：85方案”—“98方案”—“05方案”的完善思想政治理论课教学改革实践基础不断得到完善，经过“85方案”到“98方案”再到“05方案”的改革完善，其课程体系和理论体系建设得到了丰富与发展。这表明思想政治理论课教学课程体系随着时展主题而不断变化，以马克思主义中国化理论变迁为线索，体现了思想政治理论课教学课程体系的现代化科学化改革实践，深化了我们对加强思想政治理论课建设的规律性认识。

3.教学理念创新：对政治—人本—发展—逻辑的关注转向思想政治教育理念创新是思想政治理论课教育教学发展的灵魂。改革开放以来，思想政治理论课教学理念“随着思想政治教育系统所处的社会地位变化而实现从‘政治自觉’到‘经济自觉’到‘人本自觉’的嬗变，发生了从‘物本’向‘人本’的现代化转换”［1］。强调思想政治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，对生命、发展和心灵的关注［2］，符合学生生命成长和教育教学规律。

4.教学内容整合发展：对政治性、社会性、公共性的关注思想政治理论课教学是在高校思想领域以教育形式展开的政治实践活动。从思想政治教育的历史进行考察，对政治性内容的教育是高校思想政治理论课的主导内容和本质规定，这是思想政治理论课教学内容发展变迁的不变主题。随着现代化进程的不断深入，社会主义现代化建设“五位一体”的不断推进，社会生活领域出现了众多影响党执政合法性的教育、就业、医疗、社会保障等诸多社会民生问题，使得思想政治理论课教学必须适应这种新的社会形势和变化。“思想政治教育的具体路径将越来越多地通过公共环境、设施的教育价值利用与再造，公共文化空间与公共传播途径的利用与再造，公共性活动的开展及其价值引导来进行。”［3］思想政治理论课教学的“社会性”关注与“公共化”转型成为新时期的一个重要趋势，既对高校思想政治理论课教育教学内容、教学研究工作者提出了更高要求，也有利于提升思想政治理论课教学的实效性和影响力。

5.教学主体互动：“主体性教学”向“主体间性”教学转型随着主体间性理论、主体间交往、交往实践哲学等理论逐渐纳入思想政治教育学术共同体视野，主体间性思想政治理论课教学特征逐渐显现，强调教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式、主体间的交往活动，打破了传统思想政治理论课教学的思维定式，从平等的视角、和谐的视角、人性的视角观照思想政治教育的价值，突破了主客二分、思想政治教育理念，是对传统思想政治教育质的跨越，主体间性思想政治理论课教学模式逐渐引起重视。

6.教学方式丰富多样：由单一教学方式向多元教学方式转型从理论研究与实践教学方式发展来看，出现多元多样教学方式并用的态势：“研究型”教学［4］、对话教学［5］、体验式教学［6］、启发式教学［7］、混合型教学［8］，有利于提升思想政治理论课教学的实效性。

二、思想政治理论课教学改革的现代转向

从系统要素视域来看，思想政治理论课教学改革涉及教学主体、教学空间、教学内容、教学方式、教学过程、教学环境等要素。随着社会现代化进程的不断推进，基于“90后”大学生期待“什么样的思想政治理论课”的访谈分析，思想政治理论课教学改革遭遇“实效弱化”、“情绪极化”、“信息乌托邦”、外源“负能量”等现代性困境。新时期思想政治理论课教学改革应从整体体系层面加强多方面的建设，建立健全相应的领导管理体制机制、重视队伍建设和学科发展、完善相应的经费支持等条件保障外，还要逐步补强“短板”：一是教学内容以时代化为先导；二是教学方式的生活化；三是教学主体的主体间性化；四是教学环境的“文化化”；五是教学体系的系统化，努力提高思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。

1.教学内容以时代化为先导：政治化、理论化、知识化

思想政治理论课教学内容是根据社会要求和受教育者的思想实际，在教学课堂中施加给受教育者的思想观念、政治观点和道德规范等意识形态政治内容。

（1）促进教学内容的时代化契合强调思想政治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，在强调思想政治理论课教学遵循教育与学生成长的双重规律的前提下，注意教学内容的理论性和认知性。适应社会经济、政治、文化发展的需要，构建以理想信念教育为核心，在突出世界观、人生观、价值观教育的基础上，在思想政治理论课教学内容体系中增加生命教育、核心价值教育、廉洁教育、交往教育和幸福观教育的内容。强调培养学生理性思维、科学精神和人文素养，着重建构主动学习和契合学生认知水平。

（2）守住教育内容的政治性本质规定其具体表现在：思想政治理论课教学内容体系是以政治思想为主导的理论和价值观的灌输、宣传、教育、内化等，其教学组织管理体制由政治制度规定，教学活动的组织开展也需要政治权力支撑。在实际教学内容中，如“纲要”课教学内容重历史史实，往往不经意间在突出“历史”的同时“淡化”了政治，出现了使“纲要”课由政治课演化为历史课的倾向。因此，要注意思想政治理论课教学内容的政治性本质规定。

（3）提升教育内容的知识化增量一方面，高校思想政治理论课教学内容要强调理论性和知识性，正确处理意识形态性与科学化、真理绝对性与相对性、灌输与内化的关系，体现马克思主义的科学体系、理论范畴、思想观点、创新思维等；另一方面，要将思想政治理论课教学内容放置于西方现代史的时空场域中，运用中西方比较视域进行分析，分析理论发生发展的国际背景、时代背景，把握教学内容的时空逻辑。此外，还要注意将教学内容与本地史结合起来，特别是教学区域所在地的地方历史与时代文化结合起来。充分利用生活中的各种教育资源和载体，如乡土地理、民风习俗、革命文化、历史人物、社会变迁等等，及时有效地进行教学。如将大学生思想政治理论课教学工作融入城市文化与城市精神之中，融入校园文化建设之中，这样的教学内容才能具有吸引力和说服力。

2.教学方式以生活化为中介：与社会实践和个人经历相结合

要提高思想政治理论课的教学效果，达到意识形态的目的，仅仅用意识形态手段是远远不够的。在教学方式方面需要将道德、法律、意识形态等作生活化处理，以生活化的教学形式，将思想政治理论课教学与社会、实践和主体生活结合起来。

（1）坚持“灌输与对话”的统一灌输理论是马克思主义的重要原理，也是高校思想政治理论课教学的优秀传统。当前部分“90后”大学生中存在的政治信仰迷茫、理想信念模糊、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，如果不旗帜鲜明地坚持灌输理论，就不可能完成“立德树人”的任务。因而，要在继续重视对大学生进行马克思主义理论特别是中国特色社会主义理论体系灌输的同时，需要克服将理论灌输原则与具体的教育方法等同起来的“生搬硬套”，注重借鉴运用苏格拉底的“问答式”、孔子的“启发式”方式，紧密结合改革开放中的一些重大问题和大学生思想认识上的热点、难点、疑点问题，采用讨论式、提问式、启发式、参与式、研究式的方式启发大学生的思维，调动学生的学习热情和积极性，增强思想政治理论课的效果。

（2）注重心理疏导与人文关怀“90后”大学生具有“同质性”和“异质性”两方面的特征：同质性表现在寝室成员在性别、年龄、文化素质、专业或年级方面基本相同或相近，由于长期在一起生活，还会培养一些共同的兴趣爱好；异质性主要表现在每个成员的文化背景、性格、生活习惯等方面，由于出身、经历、成长环境等差异而导致个性品格也不同。因此，思想政治理论课教师必须注重大学生的个性化特征，在教学过程中从受教育者的心理和思想实际出发，注重个体发展的差异性和丰富性。注重运用心理疏导和人文关怀，真正关心学生、服务学生，满足学生理论探索的需要、解除困惑的需要、主体参与的需要、情感交流的需要，培养他们做人做事的能力。

（3）注重教学方式的“公共性”在思想政治理论课教育教学中，“思想政治理论课作为国家课程，理应是公共价值观的有效传播渠道，思想政治理论课老师理应是社会公共事件的专业阐释者，是公共价值观的践行者”［9］。思想政治理论课无论在目标、内容还是方法、路径、载体、手段，乃至资源、环境等方面，都会日益突出地体现出公共性。因此，教师在教学过程中要具备公共关怀，具有问题意识和公共意识，以主体的积极性参与培育具有公共的人格和公共事务能力的大学生主体。在教学方式方面，要改变传统的相对封闭的教育方式，采取一些形式把大学生推向公共空间和公共生活：如积极开展以假期社会调查为主的社会实践，引导学生了解社会实际，思考社会问题；结合“三农”问题、“社会主义新农村”建设，组织学生利用暑期参与社会实践或周末进行社会调查；组织开展现场教学和实践教学活动，增加教学方式的公共关注和教学主体的公共性参与。通过教学方式的“公共性”关注和公共化转型，将封闭的课堂教学与公共的社会交往连通，改变理论的系统灌输向价值观念引导、公共生活能力的训练转变，让大学生主体拥有真实丰富的价值观心理体验与公共参与。

3.教学主体以主体间性化为核心：教师“独白”向师生“合奏”转化

思想政治理论课教学主体是实现思想政治理论课教学改革的主体性力量，实现由教师“独白”向师生“合奏”的主体间性转型是提升思想政治理论课教学实效的内在诉求。

（1）教师要有言传身教、身心兼修、教学科研相长的主体自觉综合看来，全国高校马克思主义学科的科研人员和思想政治理论课教师在承担着高校人才培养、教学科研、社会服务与文化传承创新的四大功能之时，还要承担着党和国家思想政治教育功能和培养社会主义“四有”新人的责任。马克思主义理论学科教师的“师生比”高，承担的教学任务重，同时还要承担学术科研、职称评聘等压力，可以说，思想政治理论课教师承担着三种“劳动”，即脑力劳动（理论武装、教学改革、教学科研相长）、体力劳动（多校区办学、跨城办学、跨区办学的奔波）、情绪劳动（职业倦怠、学科意识、学科认同等），在这样的情况下如何保持专业热情和学科自觉是重要的问题。在新近出台的《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》中就从“组织领导、思想引导、解决实际问题、师德师风建设”等外部条件保障方面做出了制度性规范与条件保障。同时，有了外部保障和条件支撑外，还需要教师主体自身发挥主观能动性，注重自身职业道德素养、学科意识和学术精神的培养，注意内在素质的提升，关爱学生，用自身正确的言行举止影响学生，达到身心兼修，教学科研相长的“境界”，做到真正的“立德树人”。

（2）教师“主动教”与学生“主动学”的转型思想政治理论课教师需要具备的教学艺术、学术能力及知识深度和广度相比其他课程可能要更高，这对思想政治理论课教师提出了更高的要求。所以，需要从教学艺术、学术能力、知识增量提升教师的主体性、积极性和创造性的潜力，这是赢得思想政治理论课“抬头率”和“点头率”的重要前提，也是真正实现从“要我教”到“我要教”的转变的内在自觉。从课堂教学而言，需要思想政治理论课教师改变传统的“满堂灌”的教师“独白”教学模式，转向平等民主的课堂气氛，通过讲授与讨论、情景互动教学结合，形成教师与学生双向交流的探讨式教学模式，让教师“独奏”转变为师生“合奏”，让学生“动”起来，让思想政治理论课“活”起来。

（3）教学主体力量的整合与互动高校思想政治教育工作主体主要可以分为三类：一是思想政治工作部门群体；二是思想政治教育者，包括辅导员、思想政治理论课教师、导师等教师队伍群体；三是作为自我教育主体而存在的个体。思想政治理论课教学的主体主要是专职教师及部分学生兼职辅导员等，因而要将分离的思想政治教育者主体与学生工作者、党建工作者等主体相互互动，实现思想政治理论课教师与党建、学生事务工作者角色互动。一方面，通过整合学校党建工作部门和学生工作部门主体力量，作为思想政治理论课教学主体的补充力量，同时，思想政治理论课教学专职教师也可通过参与党团组织的大学生课外活动，如大学生社会实践、“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛和创业计划大赛等方面发挥指导作用，达到主体力量的互动与整合，共同促进大学生思想政治教育实效。另一方面，要将大学生思想政治理论课融入到学生社团活动中，将思想政治理论课教学载体与大学生社团活动载体平台互动，将思想政治理论课教学与学生的思想实际相结合，把课堂上的师生互动延伸到课外活动和课外时间中，通过“师爱传情，以情感式教学感动学生；对话引情，以对话式教学引导学生；参与激情，以自助式教学激励学生；课间寓情，以快乐式教学愉悦学生；课下延情，以延伸式教学打动学生”［10］，改变部分学生对政治课的抵触心理，实现主体之间的情感互动。

4.教学课程环境以文化化为重点：建构思想政治理

论课程教学的物质文化、制度文化和精神文化环境思想政治理论课教学环境是指在思想政治理论教学产生发展过程中影响教学目标、教学内容、教学方法、教学主体等要素的社会空间存在方式。包括宏观、中观和微观三种环境,即除了受社会经济环境、政治环境、文化环境等宏观环境的影响，受家庭环境、学校环境等中观环境的影响，还受思想政治理论课程教学微观环境的影响。

（1）通过建构思想政治理论课教学物质文化环境加以影响思想政治理论课教学物质文化环境是高校思想政治理论课教学实践的创造物，包括两方面：一是高校发展过程中以外在物化形式表现出来的校园基础设施、校园环境布局和校园建筑等校园教学环境直观的表现形式；二是指思想政治理论课教育目标、课程、课时表、教科书与教材等集中体现了社会对于大学生必须习得的文化内容、文化价值的要求等在内的课堂教学物质文化环境。要加强高校校园环境育人功能建设，加强校园人文景观建设，挖掘环境育人资源，美化育人环境；要加强高校校园文化环境育人环境建设，广泛开展以体育、娱乐、学术科技为基本内容的文化活动，提升校园文化育人实效；要加强思想政治理论课程教学的教材建设、教师队伍、教学媒介、实践教学、课堂文化设施等课程物质文化建设，开展如学术讲座、知识竞赛、辩论赛、专题讨论、情境扮演等活动，利用影视频资料的形象生动性，契合文化媒介的特质加以传播与强化认知，培养大学生良好的治学风格、政治素质、心理素质等。

（2）建构思想政治理论课程制度文化环境强化规约为保障思想政治理论课教学实效，必须建构思想政治理论课程制度，营造良好的思想政治理论课程制度文化环境。笔者认为，主要包括两方面内容：一是对课程结构、课程标准、课程内容、课程实施等制度化规范；二是渗透于教学组织机构和规章制度中的价值观念与行为方式。因此，要不断完善思想政治理论课制度化建构，一方面，要不断完善思想政治理论课程的专业化、知识化、科学化、时代化的知识制度化体系，不断完善思想政治理论课程设置、课程管理、课程体系、教材体系等学科制度化体系和管理制度化体系；另一方面，也要不断融入马克思主义中国化的理论，融入社会主义核心价值观念，推动渗透于规章制度中的价值观念“入耳入脑入心，见言见行见效”，发挥思想政治理论课课程制度文化环境的“规训”功能。

（3）建构思想政治理论课程精神文化环境加以熏陶思想政治理论课程的精神文化环境主要是指一种由师生长期创造的特定的文化价值和精神环境，包括校园的精神文化氛围和课堂教学精神文化环境两个方面，即优良校风、班风、教风和学风的营造等。通过塑造优良的校园文化环境氛围，建设学习型校园、廉洁校园；通过建设体现为以参与、合作、理解、体验等为标志的课程班级教学文化，形成师生之间、生生之间围绕学习、成长展开的交往文化，营造良好的班风；通过明确教学理念、教学目标和实践教学的价值，明确思想政治理论课教学思想、文化传统和价值准则，关注学生的学习态度、价值观念、人际关系，使教师既成为思想政治理论课程物质文化和制度文化的传递者，又作为学生学习的指导者与建议者，建设良好的思想政治理论课教风；通过学生的自觉学习，提高学习的内在积极性，把蕴含在学科课程文化中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，营造良好的班级学习氛围，发挥精神文化环境对思想政治理论课“润物细无声”的文化熏陶作用。

5.教学体系以系统化为归宿：教材体系、教学体系、认知体系、行动体系

思想政治理论课教学体系的系统化建设中，要有价值理念引领，以教材体系、教学体系、认知体系和行动体系建构为中介，发挥专家、教师与学生三个主体作用，强化学术与知识统一、理论与实践统一、生长与成才统一，建构让“学生受益和满意”的思想政治理论课系统化教学体系。

（1）教材体系向教学体系转化高校思想政治理论课教材体系是教学体系的基础和依据，教材体系规定了特定课程的教学内容和教学结构，教学体系是教材体系的拓展和延伸。这要求教师既要具备专业知识修养，又需要增加自身知识的交叉性和丰富性。在了解和掌握学生的思想实际，吃透教材，融会贯通，把握教学体系的整体框架、发展脉络与思想精髓基础上，提升思想政治理论课教学的问题意识，促进课堂学习与教学实践相结合、课堂讲授与辅助活动相结合，在吃透教材、确定所针对的问题、设计个性化教案、精选教学案例、合理使用多媒体、设计与教学内容相关度高的教学辅助环节、倡导师生心灵互动等基础上构建内容精致、层次分明的教学体系。

心理学与生活论文篇（9）

一、网上探究活动方案及其建构主义教学理论

近年来，随着互联网的普及，在世界范围内运用互联网进行教学的教学实践活动已经越来越普遍。美国圣地亚哥州立大学的Bernie　Dodge于1995年将该活动首次命名为网上探究活动（WebQuest），提出该活动是一种以问题探究为中心的活动。在这种活动中，学习者与之发生互动的一部分或全部的信息来源于网络提供的各种资源。这种理论的提出，很快引起了强烈的反响，越来越多的学者已经加入这一队伍，不断在理论和实践方面充实完善这一计划。虽然现在网络技术以其巨大的信息量友好而简单的对话界面在外语教学中得到充分的运用，但是网上探究活动与其它网络活动的不同之处在于它是一种研究性学习，它不是让学生漫无目的的在网上浏览查阅信息，而是给予学生一个可行性的任务，引导他们积极的思考，有目的的查阅检索，分析问题，解决问题，最终完成教师所给予的任务。

网上探究活动的理论依据便是现在教育界广为推崇的建构主义教学理论，建构主义（constructivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。同时，布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔意义学习理论的提出，进一步完善了社会建构主义教学理论。社会建构主义教学理论强调学习是在已有的经验基础上通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知的材料主动进行学习、探索自我发现的过程。这是一个积极体验的过程，是一种非程序式、非事先设定的活动，它促使学生在原有的知识结构基础上进行分析和思考，去探索和建构语言的意义，从而建构对语言新的理解。学习是获取知识的过程。建构主义的提倡者认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义最大的贡献在于强调了人发展的一个最主要的方面——认识主体的能动作用。

在网上探究活动方案及建构主义理论的指导下，高校英美文学教学应合理运用多媒体网络技术，使学习者的认知在多媒体网络教学中最终完成意义建构。

二、网上探究活动方案的设计环节

网上探究活动的理论依据便是建构主义教学理论，而建构主义教学理论在英美文学教学中的应用也是通过网上探究活动来得以实施的。活动各环节如下：

1、介绍背景。介绍背景主要对于即将进行的活动进行介绍，并对于其涉及的主题以及相关的领域做详细的介绍，使学生明确将要研究什么问题。

2、设计任务。设计任务主要是根据要研究的主题，对于学生明确提出需要完成的任务，以及最终需要得出的研究成果，并介绍研究过程中可能会用到的技能。

3、规划过程。这是活动中非常重要的一个环节，主要是向学生介绍活动具体进行的研究路径，从而使其在探究路径的指导下，顺利完成任务。

4、推荐相关的网络资源，使学生直接进入与主题相关的资源，而不至于因为学生自己漫无目的的搜索而浪费宝贵的课堂时间。

5、实施探究活动。学生集体协作或单独完成实施小组的探究活动，实施过程中，学生可以集体研究活动的主题，自主分工实施探究并最后提出探究成果。

6、对探究活动进行评估。在以建构主义为理论基础的网上探究活动中，学习者在评估自身学习方面起着关键作用，活动评价标准由教师启发学生参与制定，考察学生是否理解学习过程以及通过学习所建构的意义。

三、英美文学教学目标内涵的认识

高校英语专业英美文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。授课内容可包括：文学导论；英国文学概况；美国文学概况；文学批评。这一表述比较笼统，缺乏指导教学实践的层次感，但我们可以看出英美文学教学目标的基本框架。再结合英美文学教学实践的具体情况，我们可以把英美文学课程的目标内涵分为五个层次：一是英美文学原著的阅读体验，这是一种基于感性认知的经验层次。它的重心是把阅读英美文学作品的过程交给学生，让学生通过对英美文学经典作品的亲身阅读体验，逐渐培养起对文学的兴趣和欣赏、判断能力。同时，通过阅读大量文学原著，提高学生的英语水平。二是英美文学的基础知识，这是一种基于理性认知的知识层次。它的重心是让学生了解英美文学史的发展概况和脉络，了解英美文学发展过程中的重要文学现象、流派、作品和作家，从而获得英美文学的基本知识。三是英美文学批评的基本知识和方法，这是一种基于理论思辨的审美层次。它的重心是通过对文学批评理论和方法的介绍，通过对具体文学作品的实例分析，帮助学生掌握文学批评的基本知识和分析方法，进而提高学生的理论修养和思辨能力。英美文学课程是一门素质培养课。学生通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程，逐步养成敏锐的感受能力，掌握严谨的分析方法，形成准确的表达方式。这种把丰富的感性经验上升到抽象的理性认识的感受、分析、表达能力将使学生受益无穷。四是通过英美文学认识英美文化和国民性格。这是一种基于文化认知和文化认可的跨文化交流层次。它的重心是拓宽学生的文化视野和思想疆域，提高综合人文素质，培养跨文化交际的意识和能力。文学是文化的重要载体和民族个性的重要表现形式。通过英美文学认识英美文化，进而胜任跨文化交际，这是一种有效的教学途。五是感悟人生、洞悉生命的意义，培养人文情怀，张扬人文主义精神，这是基于人文关怀和道德塑造的哲学层次。它的重心是帮助学生/陶冶情操，开阔视野，认识人生，丰富精神文化生活。

传统英美文学教学模式目前许多学校的英美文学课采用“文学史＋选读”的模式。由于课时有限，上文学课时，教师罗列一大堆文学史知识，让学生死记硬背。学生因为是被动地接受老师的“复述”，怎样形成自己对文学作品的见解便无从谈起。在传统的文学课上，教师往往以“满堂灌”的方式，向学生传授文学知识。与传统的教学方法相比，基于建构主义理论的网上探究活动具有传统教学模式所无法具备的优势，同时也能够提高学生的分析能力，鉴赏能力与创新能力，提高学生的文学与文化素养，达到英美文学的教学目标。

四、网上探究活动在高校英美文学教学中的实施

把基于建构主义教学理论的网上探究活动引入英美文学教学能更好的把“教——学”过程扩展为“教——学——研究”的过程，教学方式主要采用“专题研究”，引导学生在阅读原著的基础上对某一个作家作品开展广泛而且有一定深度的探索，目的就是要引导学生透过文本，了解形成这种文本的历史、哲学和社会背景，鼓励学生大胆探索，独立思考，运用文学理论对于作品进行分析鉴赏，并最终形成自己的具有创新性的思想。采用教——学——研究的主要目的是为了培养学生的创新能力与学术研究能力。对这个阶段的学生来说，掌握分析问题和解决问题的能力是教学的当务之急，要求学生对某一专题开展综合性的分析，在分析研究的基础上提出自己的见解，用最有效的手段完成学习任务。对语言学习者来说，这种活动的过程甚至比活动的结果更为重要。

在提倡以学习者为中心的教学设计和以培养其创造性思维，培养学生研究性学习能力为目标这一方面，建构主义教学理论指导下的网上探究活动与英美文学教学目标之间高度契合，为英美文学教学提供了良好的模式。可以把教材中的经典作家作品作为活动的主题，在原来的班级授课的基础上，帮助学生开展网上探究活动。老师提前要求学生去读某部作品，网络的发展，让图书馆走入历史走入网络。现今网络服务已是图书馆的主要服务项目。同学们可以透过远程的期刊数据库或全文数据库检索系统，轻松地取得所需数据。

以美国文学史中的《了不起的盖茨比》为例，老师提前让学生阅读菲茨杰拉德简介及小说《了不起的盖茨比》，课堂上老师可以布置学生分成不同的小组，推荐给学生网络资源对于这一经典作品的主题，人物塑造，象征手法的运用以及其语言和写作风格中的某一项进行网上探究活动，最后要求学生以课堂陈述或者书面文字的方式汇报探究活动的成果，从而对其进行评估。从而使学生在网上探究过程中深入的分析鉴赏这一经典力作，使学生在欣赏其优美语言的基础上，提高了科研能力，培养了创造性思维。

五、结论

以上从几个方面阐述了建构主义的教学理论以及网上探究活动，英美文学教学目标与网上探究活动的契合以及网上探究活动在英美文学中的实施。基于建构主义理论的网上探究活动对传统教学而言，是一场深刻的教育革命，是现代教育信息技术环境下教学设计的趋势，对学习和教学提出了一系列新的积极的设想。在高校外语专业英美文学教学中以建构主义教学理论为指导，通过网上探究活动培养学生思维及创新能力，达到为21世纪培养高素质的复合型人才的目的。

参考文献：

[1]Dodge，Bernie.Some　Thoughts　aboutWebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.

[2]戴炜栋.关于深化高校外语专业教学改革的几点认识[J].中国高等教育，1999（4）

心理学与生活论文篇（10）

通常所谓的人学，广义上是对一切研究人的学问的统称，其范围非常广泛，几乎所有与人有关的学科都可包括在内。而文学界所讨论的文学是人学的命题中所说的人学，实际上是一种特指，主要关涉人生意义价值的哲学，其主旨在于探寻人的本质特性、人生的意义价值及其理想追求，等等。所谓以人学为基础的文学本质论，就是从文学是人学的基本观念出发，以此为视角切入对文学本质特性与价值功能的观照、理解与阐释，从而建构以这种文学本质观为内核的理论系统。

文学是人学是一个颇有影响的理论命题，据说是来源于高尔基的文学思想。1957 年钱谷融发表《论文学是人学》一文，对这一命题进行理论阐发，随即引起广泛争论。在文革中，这个问题更是被作为资产阶级人性论和人道主义思想受到严厉批判。此后，理论界再不敢谈论这个话题，文艺作品也再不敢触及人性描写和表现人道精神的禁区。在新时期初思想解放的背景下，钱谷融这篇著名论文重新发表，作者对文学是人学的理论观点再次进行阐发，引起了文学界的广泛关注和共鸣，随之也引发了关于人性、人道主义与异化问题的激烈争论，使这一理论命题得到了比较充分的探讨，一时形成了一股人学理论探讨的热潮。与此同时，文学创作实践也争相突破各种文学观念、创作题材和写作方法的禁区，既出现了大批着眼于批判性描写社会异化与人性扭曲现象的作品，也出现了不少正面表现人的解放和人性复归主题的作品，这也就反过来促进了文学理论观念的进一步变革发展。

20 世纪 80 年代中后期，一方面，文学界仍然持续展开关于人性和人道主义问题的讨论，人的意识不断觉醒和强化; 另一方面，关于文学研究方法论的讨论也逐渐形成热潮，文艺创作和理论批评的主体意识不断增强。在此背景下，文学理论观念变革的人学向度，便以文学主体性问题的讨论为契机得到更大的推进。刘再复率先提出的文学主体性命题，原本主要是针对文学研究的思维方式而言。在提出这个理论命题之前，他曾著文提出文学研究应当以人为思维中心，认为过去的文学研究存在很大的弊端，就是过于偏重从文学反映生活的客体因素方面着眼，忽视文学中人的主体因素的作用，因而提倡文学研究的重心应当从客体转向主体，进一步开拓研究的思维空间。随后他发表长文进一步论述文学的主体性，强调文学研究要以人为中心，加强对文学主体性的研究，包括作为创造主体的作家的主体性，作为文学对象的人物形象的主体性，以及作为接受主体的读者和批评家的主体性。他认为，这种人的主体性又体现为实践主体性和精神主体性，文学活动中的主体性更主要是一种精神主体性的实现。提出文学主体论问题，意在恢复人在文学中失落了的主体地位，目的在于以此反对文学中的物本主义和神本主义倾向，反映了文学寻求向人本主义复归的内在要求。文学主体论问题引起理论界的热烈讨论，这实际上已大大超出了文学研究思维方法论的范围，逐步深入到对文学本质特性的认识，从而带来文学本质论观念的深刻变革。

进入 20 世纪 90 年代后，在市场经济改革不断推进、消费社会逐渐形成、大众文化蓬勃兴起的背景下，针对文学的大众化、世俗化、市场化转型及其文学精神价值所面临的问题和挑战，文学界围绕人文精神失落及其重建问题，又引起了一场颇有影响的大讨论。与此前关于文学主体论问题一边倒式的趋同性讨论不同，关于人文精神问题的讨论一开始便形成了主张终极关怀与倡导世俗关怀两种截然不同的观点，彼此针锋相对、争论不休，最终也难以形成结论。虽然争论双方对于人文精神的内涵理解各不相同，但是对于文学应当表现人文精神和体现人文关怀的基本立场却是一致的，而且这种争论对于从多种维度深化对人文精神内涵的理解，乃至拓展对文学基本特性和精神价值的认识，无疑都具有积极的推动作用。正是在这场讨论的基础上，一些学者进一步提出并阐发了文学的新理性精神、新人文精神等理论命题，将相关问题的探讨不断引向深入，这都可以看作是当代文学观念朝着人学向度嬗变的一种标志。

由此可见，新时期以来，从人学角度来理解和研究文学，的确形成了一股值得关注的潮流。从文学的历史发展来看，这既是对五四时期人的文学观念的历史回应，也是在改革开放新的时代条件下，寄托着人们对于人性复归、人的自由解放与全面发展的新期待，以及对文学的人本主义或人道主义价值取向的新追求。具体到文学理论观念变革与建构的意义而言，理论界并不只是停留在对某些文学现象的关注和讨论，也并不仅仅局限于对某些具体问题的探讨，而是力求提升到更高的理论层面，从文学本体论与本质论的层面上，推进文学基本理论的建设。从当代文学观念嬗变的人学向度来看，正如有学者所说，在文学是人学问题讨论基础上形成的文学人类学本体论，成为 20 世纪 80 年代文学本质论研究的一个重要维度。这种文学理论观念经过一段时间的积累和沉淀之后，逐渐进入一些文学理论教科书，从而成为当代文学本质论嬗变中较为成熟稳定，也比较有代表性的理论观念。对这种以人学为理论基础和主要向度的文学本质论观念，下面再分别加以考察。

二、人学向度文学本质论的多维拓展

在新时期以来以人学为向度的文学理论观念变革与建构的发展进程中，实际上有各种不同的情况。有的一开始并没有明确以文学是人学的命题作为理论基点和核心观念来进行整体系统性的理论构建，而是选取与人学相关的理论命题作为切入点，从特定的视角观照和阐释文学的本质特性与价值功能，显示出文学本质论观念嬗变的一种人学趋向。

首先是主体论的文学本质论观念建构。如前所说，文学主体性命题由刘再复率先提出，所贯穿的基本思想观念就是主张文学研究应当以人为思维中心。就他的本意而言，是说作为文学研究者，不能总是去关注和研究文学反映生活的那些客体方面的因素，而应当去关注和研究文学中的人，以文学活动中的人为中心，包括作品中的人物、作家和读者在内。而人作为文学活动中的主体，是具有主体性的，所以文学研究应当关注和研究文学活动中人的主体性。可见，他提出问题的出发点，主要是从如何进行文学研究的角度，也就是作为一种文学研究的思维方式提出来的，还不是一种直接阐释说明文学本质特性的理论观念。不过在这一理论命题当中，就已经包含着对文学的人学特性的感悟在内，如果稍加转换，从文学存在本身的角度来观照和提出这个问题，那就显然具有了文学本体论或本质论观念建构的意义。也正是在刘再复提出文学主体性命题的基础上，以及在当时围绕这个命题展开热烈讨论的背景下，文论家畅广元和他的学生们及时编著了一部让人耳目一新的论著《主体论文艺学》。这部论著虽然还算不上是一部全面完整的文学理论教科书，但从它所讨论的基本问题和内容体例来看，仍然具有文学理论教材的特点，集中论证了文学基本理论中的一些核心问题。毫无疑问，这部论著的独特之处，就在于直接从文学主体性命题切入，并以此为逻辑起点，展开对文学活动及其作家、读者、作品、文学传统等各种相关要素、相互关系的探讨，形成自成一体比较完整的理论系统。而其中最核心的部分，当然是对文学活动的基本特性的认识和阐释，即文学本质论观念的建构。

该著开篇第一章题为文学: 主体的特殊活动，即是对文学活动的基本定位，也是整体立论的逻辑起点。作者认为，文学活动是在人类社会实践活动的基础上产生的一种特殊的艺术创造活动，它根源于人作为实践活动主体的内在精神需要，从而通过创造一个文学的对象世界来满足这种需要。文学活动的特性在于自由，文学是主体的特殊活动，是自由的达到自由的活动。所以，文学活动处在自由的最高位置上。也就是说，不仅文学活动本身是自由的，而且文学活动也是人作为主体达到自由精神境界的方式和途径。可见，论者是以人的主体性为中心，从主体活动自由三者的关系中来理解文学的本质特性，从而建构文学本质论观念的。在这个核心观念的基础上，论著围绕人的主体性在文学活动中的实现，按照文学活动的系统展开逻辑论证: 作家是文学活动的第一主体，是精神价值的创造者，在文学创造活动中实现和确证自己的主体性; 读者是文学活动的第二主体，通过文学阅读活动实现和确证自己的主体性; 文学作品是主体对人性的审美把握活动的产物，蕴含着丰富的人文精神内涵。在人学的观念和视野中，文学的本质特性必然关联着文学的价值功能，主体文学活动的功能就在于对人的建设，具体而言在于促进人的主体人格的建构与完善，由此形成对文学本质观的呼应。为了给主体论文学观寻找理论依据，论者还由此扩展到对其他理论资源的对接与借鉴。在他们看来，主体论的文学观念，并不是现在才出现的，实际上是根源于马克思主义人学观与文艺观，并且在中国古代文论和西方文论中，都有关于文学主体活动论的丰富理论资源，值得当代文艺理论加以吸收和借鉴。这种引古今文论特别是马克思主义文艺学来作为理论后盾的做法，既体现了论者比较宽阔的理论视野，同时也可以理解为当时特殊时代背景下理论创新建构的一种策略。

如果说上述论著还只是主体性理论观念的一种初步建构，作为文学理论教科书还不够完整系统的话，那么，此后不久畅广元等人编著《文艺学导论》时，便把文学活动论和主体论的文学观念纳入其中，作为其理论建构的核心观念和逻辑起点。该著第一编集中论述文学活动的发生、性质和特征，其中对于文学活动的性质概括表述为: 文艺活动是人的理想愿望的物化活动，文艺活动是人类情感的最高表现形态，二者归一就是把文学活动理解为主体的精神价值的创造性表现。这一文学本质论观念，既来源于传统的情感表现说，但又置于文学主体性的视野之中加以阐释，与上述《主体论文艺学》的理论观念基本一致，显示出向人学转向的趋势。

其次是人生论或心灵论的文学本质论观念建构，这可以裴斐的《文学原理》为代表。该著第二章什么是文学是直接回答文学本质论问题，在对各种文艺观念和文艺类型进行比较分析后，对文学做出了一个概括性的判断: 文学是直接诉诸心灵的语言艺术。论者认为，不管中外文论具有怎样的表现论与再现论的区别，也不管在美学风格上存在怎样的壮美与柔美的差异，从根本上说，文学的对象都是表现人生。与这一文学本质特性相对应的价值功能也在于此，即文学的功能虽具有多样性，诸如兴观群怨、寓教于乐、服务政治等等，但文学的最大功利是按照美的原则塑造人的心灵，使人更加热爱人生。从人的个体性存在延伸到社会性存在，在这个基础上来理解文学表现人生，才能够进一步理解和说明文学的社会性、民族性和全人类性。从该著的整体观念来看，它并不否定以往的文学观，仍然承认文学是一种社会意识形态，具有审美的特性与功能; 但它并不从意识形态论或审美论的角度立论，而是从人生论或心灵论的角度切入，以文学表现心灵的观念立论，循着心灵人生个体性人生社会性人生的逻辑思路，向外逐层扩展来建构文学本质观念及其理论系统，其理论观念建构的人学特色显而易见。

还有则是以诗意生存论为基点的文学本质论观念建构。傅道彬等著的《文学是什么》看上去是一本阐述文学理论基本知识的普及性读物，它的特点是以理论问题为引领，问题意识、理论观念性和理论系统性都比较强，在文学观念的反思与建构方面具有一定的开拓性。该著在阐述一些具体的文学理论问题之前，先设置了一个引论，首先对文学是什么这样一个元问题进行探讨，也就是首先解决一个总体文学观念的问题，然后再引向对其他具体问题的探讨。论者的基本看法是，要直接回答文学是什么的问题可能比较难，不如转换一个角度，把我们为什么需要文学的问题作为切入点，更有助于接近前一个问题的答案。论者主要依据从海德格尔存在论哲学和诗学所获得的启示，认为人类之所以需要文学需要诗，是源于生命与生存的需要，本真的生命就是诗化的生命，是人类诗意的栖居。文学从来不是少数人掌握的一种技艺，而是人类的生存状态。从这样一个角度来认识理解文学，就可以说，文学是人类满足精神需要的一种方式; 或者说文学不是别的，文学正是人类的一种生存方式。这样，文学的真正意义也就上升为生命与存在的意义，人类的本真生存总是要寻求诗意的栖居，伟大的文学家总是通过作品揭示出世界的意义。这显然是对文学是什么与我们为什么需要文学问题的一个本源性的回答，具有文学本体论或本质论的意义。这个回答所表明的文学本质论观念，又显然是建立在人的存在论和人学价值论的根基上的，由此决定了论者对其他文学理论问题的理解和阐释。这种文学本质论观念建构，有利于将人学向度的文学理论研究进一步引向深入。

三、以人学观念为核心的文学本质论建构

除上述人学向度的文学本质论观念的多维拓展探索之外，还有另一种情况，一些文学理论教科书更为明确地将文学是人学的理论观念纳入进来，以此观照和阐释文学的本质特性与价值功能，标志着一种更为自觉的理论观念嬗变，乃至寻求以人学观念为核心的文学本质论的系统建构。

这种观念嬗变与理论建构又大致有两种情况，一种是属于多元文学本质论，即在整体性的文学观念中纳入文学是人学的理论命题，将文学置于人学视野加以整体观照，成为多维度理解和阐释文学本质特性与价值功能的首要方面，以此为基础建构文学本质论的系统观念。

孙子威主编的《文学原理》出版于 1989 年，较早将文学是人学的理论命题引入文学理论教科书。该著第一章论述文学的本体、本质及基本特征，分别从文学是人学、艺术形象、语言艺术三个层面或维度进行阐述。从整体理论框架和思路可以看出，该著基本上还是 20 世纪 80 年代教材那种三段论的文学本质论模式。而与其他教材的明显不同之处在于，它以文学是人学的理论取代了文学是社会意识形态的命题及其地位，标志着文学本质论观念变革转型的一种新趋向。不过从该著的整体情况来看，还未能将这一人学思想观念真正转换成为文学本质论的核心命题，对其理论内涵也未能加以充分阐释，所论文学本质论观点仍不太明确和集中，但它朝着以人学为基础的文学本质论建构的努力趋向还是十分明显的。

陈传才、周文柏合著的《文学理论新编》也是持多元本质论的观点，但明显突出了以人学为其理论基点。该著第一编文学活动论，把文学理解为一种具有系统结构的活动，文学作品是这个文学活动系统的核心要素和中介环节，这一看法显然与当时比较流行的文学活动论观念相通。在此基础上，第二编文学本质论集中对文学本质进行多维观照和阐释。论者认为，文学本质是由多方面的本质要素构成的，主要包括文学的社会意识形态本质，文学审美实践的特殊本质，以及文学区别其他艺术即语言艺术的特质。由此不难看出它对以往文学观念的继承与融合，但问题是把这几个方面或层次的文学本质，分别用本质特殊本质特质来表述，似乎显得概念逻辑有些不太清晰。该著的独辟蹊径之处在于，它在阐述了文学的多元本质之后，专门列出一章( 第五章) 来讨论文学的人学特质，也就是意在文学的多元本质观念中，把文学的人学特质作为理论基点和核心观念凸显出来。而这一文学的人学特质，既与上一编考察文学活动的特性，把文学活动视为人的生命表现的对象化的观点相呼应，又与后面关于文学价值与功能的阐述相关联，形成其理论的自洽性。这一理论思路显然是有新意的，体现了 20 世纪 90 年代初期文学理论观念的人学向度的转型趋向。只不过，从该著对文学的人学特质的具体论述来看，它所着眼的主要是文学作为文化现象的人性表现，文学追求超越现实的理想品格，以及文学的民族性与世界性交会的人类性等几个方面，所论显得比较宽泛和一般化，似乎并未把文学的人学内涵和特质充分阐释清楚，这表明了论者当时认识上的局限性。

另一种情况则可以说是一元或多元归一的文学本质论，更为明确地从人学基点立论，将文学是人学的理论观念，作为文学本质论建构的理论基点和核心观念，以此建构比较完整系统的理论体系，在新时期以来文学理论观念向人学方向变革转型的整体性趋向中，这也许更具有代表性和理论意义。

心理学与生活论文篇（11）

学科分类的精细、知识门类的繁复带来了理论的富奥，理论有自身的进化史，能够自我阐释、延宕、纠结，理论具有了具足性。那么，这种理论具足性是促进理论的大成，还是造成了理论的隔绝？或许可以换个方式问：理论与学科、时代、社会、实践之关系如何？理论之于个体的“我”关系如何？“我”的世界（精神和物质的生活世界）是否需要理论？进言之，理论如何作用和影我们自身的生活？另一方面，我们该如何提升理论的品格？理论教育面对的永远是最基础的问题，但这些问题不解决，各个门类的理论教育都容易陷于高蹈――过于艰涩的理论气质往往显得冷艳，与受众相隔甚远。

一、问题是如何提出的？

文学与理论的关系向来亲密。文学的每一个环节，从创作到接受的流转过程都与我们的日常生活经验密切相关，而文艺理论正是对文学实践的反思、总结、提炼，理论的正确与否总会在文学以及我们自身生活实践中得到验证。但是，文艺理论的教育仍然存在很多问题。刚刚进入理论学习，这些专业的受教育者表现出了诸种不适应，比如认为理论知识过于艰涩、难于理解，很难把握整个理论体系，难于体认理论知识与文学作品、文学史以及自身生活的关系等等。这些不适应一方面与受教育者自身的经验有关，他们的逻辑思维能力显得不足，他们可能缺乏足够的文学阅读，也缺乏足够写作经验的支撑，他们对理论仅有着一份初识者的好奇，他们也没有做好足够的准备来应对理论的系统学习。

首先，他们不适应理论本身。文艺理论背后深伏着哲学思想、文化思想、历史内涵、当下思潮以及审美标准等内容，这使得文艺理论的学习不像教材提供的内容那样单薄。专业术语蕴含的信息量非常高，一个术语的产生与时代、社会、哲学关系密切，比如“陌生化”，我们要理解的不仅仅是陌生化的含义，还必须了解什克洛夫斯基提出这个术语的背景，这就牵涉到俄国十九世纪的文学现状、文学观念以及批评观念，牵涉到俄国形式主义前世今生后世影响，学生显然这对个术语所包涵的巨大信息量有些猝不及防。电子信息时代，专业学生可以用各种电子设备获取他们所需要的知识，但是，大量术语的出现让学生感受到了理解的艰难，理论学习永远不如阅读文学作品来得轻松愉快。另外，理论体系的阐明方式是阐释和论证，这需要严密的逻辑思维能力，刚刚进入专业学习的学生，这一块恰恰是短板，文学专业的学生往往具有相当不错的形象思维能力，但推理能力相对薄弱。

理论本身的特质为理论学习带来困难。但这种困难是可以克服的，对专业知识抱有好奇心的勤奋学生，只要肯花时间和精力都可以解决这个问题。难的是对理论学习的意义和价值的认知。这是理论教育最大的障碍，只有少部分专业学生真正认识这个问题。实际上，文艺理论不仅仅阐释文艺思想，阐释作品，也阐释社会和人类自身的生活。理论不仅是形而上，也是形而下的。明白了理论可以下沉的学生可以在理论的学习中获得乐趣。但会有相当一部分学生会觉得理论与自己的生活比较“隔”，他们仅仅把理论当做知识来学习，这会使理论的意义越来越虚无化，这种理论价值的单纯上升阻隔了理论与学生个体的紧密联系，他们很难找到理论应有的温度，因此对理论的学习热情也大为降低。

尽管理论教育存在这些障碍，但理论教育者不能对受教育者过于顺从，对于一个学科来说，专业学生必须充分熟稔本专业的理论体系。

那么，如何解决理论教育中学习主体遇到的双重障碍呢？

二、技与道：理论教育的内涵与本质

每一门学科理论都是自成体系的，对于教育者来说，难的不是其对某一理论的认识和精熟，而是理解受教育者的需求。文艺理论教育，至少可从技与道两方面展开。技的维度针对的是课程本身，即我们需要在文艺理论教育中教会学生什么能力；道的层面，则是通过文艺理论相关课程的教学，教育者要对受教者的精神、气质等方面产生什么样的影响。

（一）技：专业理论素养的养成

文艺理论教育的最低目标，是培养具有专业理论素养的人才。通过一系列的相关课程的学习，学生至少应具备以下三个方面的能力：第一，建构起本专业理论的知识结构体系；第二，有较强逻辑思维能力；第三，了解并会运用本学科相关的方法论。文艺理论教育的主要工作，也应围绕这三个方面展开。

一般来说，知识结构体系的建构相对容易完成。专业学生只要足够地勤奋，愿意阅读教师提供的书单，在教师的指导下进行系统学习，本专业理论体系的框架是可以搭建起来的。受教育者遇到的困扰，是如何提升自身的逻辑思维能力。文艺理论背后的文化、哲学背景，要求他们必须具备相当的思辨能力，受教育者必须学会如何提出问题、分析问题，对理论本身应该有自己独立的思考。纵观中西文艺理论思想，我们会发现后世文艺思想往往是在前代思想上成长起来的“不”――它既需要之前理论体系的孳乳，更需要在其上生长出新的创意，“不”正是继承也是否定，是延续也是发展，理论需要在“不”上生长出新肌，并由此出发进行新的发现、新的创造。另一方面，我们常说理论是“片面的深刻”，也要求我们在高识大德面前保持独立的人格尊严。理论需要深邃的洞见，“洞见”一词的意义与“片面的深刻”是一致的，洞见――穿越深远的洞隧发现的真理，本来就有屏蔽洞隧之外世界的意味。那么如何识别这一种“片面”？如何理解这一种“深刻”？又该如何克服这一种“片面”、如何超越这一种“深刻”？理论本身埋下了自我否定的种子，我们是否能够让这一颗带着叛逆属性的种子破土而出，成就新的洞见、新的深刻？我们会发现，具备逻辑严密的独立思考能力是多么可贵。我们必须有意识地训练受教育者的逻辑思维能力，也应该提醒受教育者有意识有逻辑地去分析理解问题。

理论体系框架的搭建，逻辑思维能力的训练，最终还是要落到方法论训练上。如果不能藉以理论来检验分析实践，理论就不会有意义。文艺理论面对的，是人类两千多年文艺历史的经验，是浩如烟海的文艺作品，是形形的文艺现象。它既要面对历史和现在，更要开启未来。随着时代的更替，思想也许会陈旧、会被更新，但方法论往往却能沉淀下来，在阐释文艺实践方面体现其有效性。方法论的掌握，也能让我们透过文艺作品和文艺现象的表象，找到属于我们的“洞见”。方法论是我们观察文艺作品和文艺现象的眼睛，不同的方法论给予我们不同的观察方式和角度，从而获得多层次、多方位的立体的洞见。

（二）道：理论的温度和气质

理论是人类智慧的结晶，具有学术史、学科史价值，理论是人类文明进步的一个重要标志。但理论更是人类生命体验的结晶，多少规则、理论的探索，其背后都有着人类鲜血和生命的代价。理论是有生命的温度的，每一种理论，都蕴含其独特的气质。

文艺理论是人们对千百年来文艺实践、文艺现象的总结、归纳和提升，凝结了人类对世界和人生的认知。众所周知，中国的文艺思想，无论出世的道家还是入世的儒家，都认为文艺是为人生的艺术，显然，文艺理论也是为人生的理论。人们总是从对自身的体察出发，观照艺术以及展开对艺术经验、艺术思想的总结。换句话说，理论是面向人类自身的，也只有在面向人类自身的时候，理论才有活着的意义和价值。也就是说，文艺理论是活的生命体，在文艺理论教育过程中，教育者引领学生感受文艺理论的生命温度，体会其在与人类内在生命精神相契合的气质，在理论学习的过程中，用自身的生命体验参与其中，去检验、掌握、发现理论的内涵的生命精神。理论，从来不是与我们的生活无关。弗洛伊德的心理分析学直指人类的力比多能量，其弟子荣格则在人类的集体无意识中发现艺术创造的动因。女性主义看到了女性身体的缺陷。形式分析看起来离我们的生活很远，然而结构主义和新批评，哪一种理论离开过人类生命经验的体验？叙事已经成了一个宏观的概念，人类所有的事件，政治、经济、教育以及民俗，都在大叙事概念中获得体察。古希腊语汇中，“理论”（theoria）一词与“剧院”（theatron）同根同源，意味着理论具备“看”、“观察”、“审视”、“反思”的品格。[1]因此，理论教育最根本的维度，是发掘、体会、感受理论作为生命体的温暖和气质。

三、何以道：理论教育的问题意识和实践品格

那么，理论教育何以温暖而贴切？一句话，即理论必须与每一个学习个体“我”有关。

人对自身的注意力处于人的优势兴奋中心，人们的意识和无意识往往都趋向与“我”有关的内容。与自我紧密联系的客体，比较容易引起人们的兴趣。那么，理论是如何与我们的生活发生联系的呢？这就要回到理论的初心。某种理论的产生总是有其具体的语境，斑斓的社会生活实践抛给人类许多切实的问题，这些问题需要形而下的解决，也需要形而上的思索，理论就在这种不断的解决和思考中建构其体系，丰富人类自身经验。因此，理论教育也应该回到理论产生的问题中，回到具体的社会生活实践中。问题意识和实践品格，是我们进入理论教育的重要途径。

本质上问题意识和实践品格是一个问题的两个方面。问题从实践而来，问题的解决会丰富实践内容。理论教育的目标，一是让受教者学会提问，二是在实践中验证理论的有效性。学会提问显然不是一件容易的事情。教育者需引导受教者发问的角度和方式。面对既成理论，我们该如何提问，问什么？为什么要问？某既成理论的产生既然有其具体的语境，语境的变化，理论是否也应该跟着变化？过去的理论解决过去的问题，今天的问题用什么方式去解决？今天我们面临哪些问题？面对今天的现实，我们又可以从哪些角度提出新的问题？当然，提问的目的是寻求问题的解决，解决问题的过程可以极大激发受教者的兴趣，他们自己提出的问题很多与他们所处的时空有关，当既成观点与他们的生活发生关联，理论就不仅仅是形而上的思考，还是他们的日常感受。

问题是推动理论进步的原初动力，理论教育的目标当然不能囿限于学会提问，囿限于理论自身的修正和提升。理论教育最关心的还是人，人格建构才是理论教育的圭臬。对于文艺理论教育来说，我们不但要在教育过程中让学生明白什么是文学的本质，更应在此过程中灌注人文精神。文学本是人学，文艺理论是对文学实践的规律探索，关心人、热爱人、尊重人是其应有之义。在文艺理论教育的过程中，人文精神体现在理论对具体问题的关注上：文艺理论与人类生活天然的亲缘关系，它关心人类、时代、社会的重大问题；它关心区域的实际问题，在地方特色找到理论的生发点；它关心文艺创作，在文艺发展的具体情势中观察人类生活；它关注人类个体的内心指向，试图安抚人类内心的不安、困惑、焦虑和狂躁。文艺理论在对上述诸现状的关心中体现了人文精神，也找到了自身发展的契机。文艺理论教育也应充分关心人类的、社会的、个体的实际，解决实际问题，灌注人文精神，建构完备的人的精神品格。